Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Статья по теме: “проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста ”

Статья по теме: “проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста ”

«Проблема детских страхов у детей дошкольного возраста» или “проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста ”

Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако среди типичных детских эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. В результате во многих случаях можно говорить не об одной эмоции страха или тревожности, а о целом их комплексе, который охватывает сознание ребенка практически целиком и тем самым предопределяет его поведение и деятельность, зачастую весьма неэффективно.

Страх и тревожность являются наиболее опасными из всех эмоций. Обширные области исследования, посвящённые страху и тревожности, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этих важных эмоций. Литературы по данной проблеме разработано немного, но она свидетельствует о том, что изучение страхов и тревожности у дошкольников и учащихся младших классов весьма актуальна.  

Проблема страхов мало используется в практике дошкольных учреждений. И будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.

Проблемой страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались многие учёные. Безруких М.М. и Ефимова С.П. указывают на большой вклад Боулби в обозначение причин детских страхов, а так же на заслуги Рэчмена, согласно концепции которого, события или ситуации, которые вызывают так же боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Черясворт предложил перечень индикаторов страха. Много методов и приёмов для снятия тревожности младших школьников разработано у А.М. Прихожан.

Актуальность темы не вызывает сомнений, и определяется широкой распространенностью эмоциональных комплексов, среди дошкольников и младших школьников. Они являются причиной возникновения неврозов и различных расстройств, и с помощью психолого-педагогического исследования детского страха, возможно проведение его коррекции.

 С возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли воспитатели и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине педагогов, и наш долг — предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто воспитательской невнимательностью.

В связи с этим в настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей. 

Работая с  детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Дети очень чувствительны к результатам собственной деятельности, боятся и избегают неуспеха. Им очень трудно оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Есть множество страхов, возникновение которых не связано деятельностью в детском саду. Опрошенные дети  боятся: оставаться одни дома, заболеть, умереть, сказочных персонажей, темноты. Исследования показали, что число страхов выше у девочек, чем у мальчиков (девочки более чувствительны). Психологи выделяют способы преодоления страхов у детей. Для этого существуют целые комплексы приемов, упражнений.

Воспитатель, работая в  группе, должен проводить работу по снятию страхов. Занятия проводятся, используя отдельные методы и приемы. Эта работа будет иметь эффект только при создании благоприятных условий в семье и детском саду, где поддерживаются хорошие условия для ребенка со стороны окружающих.

Решая задачу преодоления страхов у детей, необходимо, прежде всего, продумать

психологический подход к ребенку. Решиться активно помочь детям избавиться от страха — это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает, что можно беспардонно вмешиваться в личную жизнь детей, грубо пытаться тренировать их волю, заставляя без всякой подготовки пробегать многокилометровую дистанцию по преодолению страхов, обрекая их при этом еще больше чувствовать свою беспомощность и неспособность оправдать ожидания взрослых. Поэтому к страхам, какими бы они ни обладали физиологическими, патологическими особенностями, и прежде всего к ребенку нужен особый психологический подход, основанный на понимании его чувств и желаний, укреплении его «я» и перестройке его характера, а также отношений с людьми.

Чтобы оказывать воздействие на ребенка, прежде всего, нужно установить контакт, подразумевающий доверительное, доброжелательное, искреннее, заинтересованное отношение к нему, способствующий развитию его творческих возможностей и веры в себя.

Отправная точка любого психотерапевтического воздействия — это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивидуализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным.

Если же пытаться вместо устранения страхов «выяснять отношения с ребенком» или считать его безнадежно упрямым и неспособным к переменам, то вряд ли он сможет проявить активность и преодолеть страх.

Необходимо также терпение при работе с детьми. Не всегда оно, правда, дает незамедлительные результаты. В немалой степени это зависит и от способности детей перестраивать отношения и наполнять свою жизнь новым содержанием.

Для того чтобы воздействовать  на  ребёнка,  помочь избавиться ему от страхов, педагогам необходимо  также знать,  что такое  страх,   какую   функцию   он  выполняет,  как  возникает  и  развивается,  чего больше всего боятся дети и почему. В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного исследования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция.

  Страх — это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Исследования, которые были проведены, подтверждают, что в старшем дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они во многом носят возрастной переходящий характер. Что к моменту поступления в школу у детей наблюдается достаточно высокий уровень тревожности и опасения перед поступлением в школу.

Многие страхи в подростковом возрасте являются развитием раннее предшествующих страхов и тревог. Поэтому чем раньше начата работа по преодолению и предупреждению страхов, тем больше вероятность их отсутствия в подростковом  возрасте. Если психологическая, родительская и медицинская помощь будет оказана в дошкольном возрасте, можно рассчитывать на эффект предупреждения развития психастенических черт характера и невроза в подростковом возрасте.

Поэтому, учитывая все выше сказанное, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детскими страхами:

• Чтобы существенно снизить тревожность ребенка перед поступлением в школу необходимо педагогам и родителям обеспечить реальный успех ребенка, в какой либо деятельности. Необходим щадящий режим в той области, в которой успехи невелики.
• Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от страха, можно использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик.
• Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхов, преподавателям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как предупредить страхи у детей и что предпринять, если они уже есть.
• С целью предупреждения появления неврозов у детей, необходимы позитивные перемены в жизни самого ребенка и семьи.  

Детские страхи заслуживают самого внимательного изучения и как можно более раннего устранения с целью предупреждения появления неврозов как психогенного заболевания формирующейся личности ребенка.

Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье.

Для оказания помощи детям в этой ситуации необходимо работать с ближайшим окружением: как только «убираются» внешние фрустраторы, эмоциональное состояние ребенка автоматически нормализуется. Поэтому консультирование родителей является наиболее эффективным, так как направлено на устранение причины, проблемы.

В психолого-педагогической литературе описаны различные способы коррекции страхов разной этиологии. В целом, все предлагаемые способы условно разделены на три группы:

1. игра со страхом;
2. рисование страха;
3. вербализация страха (сказки, рассказы, страшные истории).

          На основе этих данных составили комплекс коррекционных методик, который включает в себя:

1. Методики, основанные на использовании игрового метода: «Игра с темнотой», «Чехарда», «Прогулка в слепую», «Отгадай, кого я боюсь» (по первой и последней букве).
2. Методики, основанные на использовании изотерапии: «Расправься с нарисованным страхом», «Мне не страшно».
3. Методики, основанные на использовании сказкотерапии: «Сказка про страх».

Коррекционная работа проводится как с подгруппами детей, так и индивидуально. Первоначально рекомендуется использовать методики, основанные на использовании игрового метода. Основная задача данного метода: научить ребёнка испытывать положительные эмоции, что благотворно влияет на его психику. Основным средством является разнообразная игровая деятельность, которая повышает общий уровень переживаний ребёнка, помогает ему установить доверительные отношения со взрослыми, сверстниками.

Для устранения страхов неожиданного воздействия, замкнутого пространства и одиночества включены игры «Имя», «Замри», «Прятки», «Жмурки», «Паровозик»

Игры, направленные на умение определять свое настроение при помощи цвета «Цвет моего настроения», «Воздушный шарик»

Для преодоления замешательства и смущения при ответах использованы следующие игры «Кинь мяч, скажи плохое, страшное, неприятное слово», «Кинь мяч, скажи доброе, хорошее, приятное слово», «Тропа индейцев»

Игры, направленные на снятие эмоциональных блоков, активизации процесса принятия решений «Передай по кругу друг другу страшную рожу», «Передай по кругу друг другу что-то приятное», «Лиса и зайцы»

Игры, направленные на преодоление страхов сказочных персонажей и устранение страха нападения «Кощей», «Баба Яга»

Разыгрывание сказок на закрепление умения действовать в непредсказуемых ситуациях 

Игры, направленные на отреагирование агрессии в игровой форме, обучение умению контролировать свои отрицательные эмоции «Однажды на поляну вышли…», «Путешествие вокруг света», «Волшебный замок», «Осада города»

Игры, направленные на актуализацию страха «Путешествие в волшебную страну»

Игры на коррекцию тревожности, развитие умения действовать в сложных ситуациях «Приближающийся праздник», «Пришел (шла) поздно в детский сад», «Однажды в детском саду…»

Игры на снятие эмоциональных переживаний от кошмарных снов «Мне приснилось», «Я справился»

Игры, направленные на обучение конструктивному решению ситуаций «Веер решений», «Обида на …», «Если бы я был папой (мамой)»

Игра на отработку страха и тревоги «Нарисуй свой страх и озвучь его» Игры, направленные на обучение безопасному стилю жизни, умению управлять собой в трудных, устрашающих ситуациях «Заблудился в лесу», «Остался один дома», «Потерялся на улице», «Разбили тарелку»

Игры на перенос положительного опыта из группы в реальную жизнь «Наши правила», «Животные»

Мы подобрали следующие игровые методики: «Игра с темнотой», «Чехарда», «Отгадай, чего я боюсь», «Прогулка вслепую». Коррекционная работа проводится не со страхом, а с личностным отношением ребёнка к породившим его причинам. Использование данных методик помогает детям установить доверительные отношения со сверстниками, преодолеть чувство одиночества и покинутости, тревожности. Предлагаем использовать методики, основанные на использовании изотерапии с целью снятия у детей старшего дошкольного возраста ощущений постоянной угрозы, исходящей от окружающего мира; преодоления тревоги, страха, посредством графического изображения своего страха. Графическое изображение страхов требует волевых усилий и снимает тревожное ожидание их реализации. В процессе рисования происходит «оживление» страха, но вместе с тем и осознание условного характера его изображения.

Детям предлагают методику «Расправься со страхом», где они должны нарисовать то, что они бояться больше всего. А после этого предлагается «расправиться» со страхом: смять, порезать рисунок или закрасить другой краской.

Также нами предлагаются методики, основанные на использовании сказкотерапии с целью снижения уровня выраженности экзистенционального страха у детей старшего дошкольного возраста.

Как известно, «страшилки» различного содержания – один из видов своеобразного детского фольклора. Сочиняя и рассказывая «страшилку», ребёнок самостоятельно моделирует эмоциями преодоление своих страхов.

Вербализация страхов вызывает чувственный ответ, эмоциональное переключение, которое выступает в роли психологической защиты.

Подобранный комплекс коррекционных методик способствует снижению количества страхов у детей старшего дошкольного возраста, посредством изживания у детей переживания страха смерти, чувства одиночества и покинутости, снятия ощущения постоянной угрозы, исходящей из окружающего мира

Под влиянием страхов у детей дошкольного возраста может возникнуть состояние эмоционального перенапряжения, которое проявляется различными изменениями в поведении: заторможенность, импульсивность, непредсказуемые действия и др. Наличие устойчивых страхов говорит о том, что ребенок не способен справиться со своими чувствами, не может контролировать их.

В дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они еще не завладели характером ребенка и чаще всего носят возрастной характер.

Оставлять детский страх без внимания невозможно, потому что он — тяжелое, неприятное чувство, оказывающее гнетущее и весьма вредное влияние на всю жизнь ребенка и своеобразное явление, имеющие причины, которые исходят, прежде всего, от взрослых.

Практическое исследование позволяет выделить причины страхов и определить степень их проявления.

Преодоление страхов – это комплекс мер психологического и педагогического воздействия, из которых  наиболее эффективными средствами являются рисование и игра.

Проведённая работа позволяют сделать вывод о том, что проблема эмоциональных нарушений у детей остаётся актуальной и занимают значительное место в современной психологии.

Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

Эмоции — особый класс психических состояний и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями. [46, с.67 ]

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта и отвечая за ее направленность на жизненно значимые цели. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения.

Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности.

В соответствии с теорией эмоций П.К. Анохина в процессе эволюции эмоции совершенствовались так же как мышцы, зрение и слух. Наиболее развита система эмоций у человека, так как у него наряду с биологическими потребностями, появляются потребности физиологические. Ведущие эмоции с отрицательным знаком сигнализируют организму об отклонениях в его внутренней среде, что активирует соответствующую программу действий. [2, с.78]

Завершение целенаправленных действий сопровождается положительным эмоциональным фоном, что закрепляется в памяти животного как «получение награды».

Таким образом: «ведущие эмоции участвуют в формировании функциональной системы, определяя вектор, то есть направленность поведения, постановку цели, формирование акцептора результата действия. Ситуативные эмоции, возникающие при оценке отдельных этапов действия, позволяют корректировать поведение и достигать поставленной цели». Как видим, основную информационную нагрузку в биологической теории несет ее знак, который маркирует программу поведения и придает последней определенную направленность.

Рубинштейн С.Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания». [2, с.66 ]

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Согласно П. К. Анохину, положительное эмоциональное состояние типа удовлетворения какой-либо потребности возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов происшедшего действия… точно совпадает с аппаратом акцептора действия. Наоборот, «несовпадение обратных афферентных посылок от неполноценных результатов акта с акцептором действия» ведет к отрицательной эмоции.

При этом отметим, что в последних работах П. К. Анохина понятие акцептора действия трактуется очень широко, охватывая и врожденные человеческие потребности. [4, с.78 ]

П.М. Якобсон исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что «…человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира».[5,с.56-57]

Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам». [4, с.34]

Вилюнас В.К. выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. [24. с.20]

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. [30, с.56]

В отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. (Там же)

Согласно ряду концепций, некоторое непосредственно эмоциогенное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам, связанным с этим событием, причем основой для такого развития эмоционального процесса служит именно познавательный образ. Так, сильные эмоции способны придать эмоциональную окраску практически всему, что так или иначе связано с ситуацией их возникновения. [7,с.16]

В более обычных случаях предметом новых эмоциональных отношений служат условия и сигналы непосредственно эмоциогенных воздействий. Согласно одному из центральных определений Б. Спинозы, предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия. Во всех такого рода случаях эмоциональный процесс как бы идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности. Однако важно подчеркнуть, что процессы познания здесь управляют лишь развитием эмоционального процесса, в изначальном порождении которого решающее значение имеет уже не само по себе познание, а соответствие того, что познается, потребностям индивида.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов.

Основой содержания жизни человека составляют ситуативные эмоции. Они выражают оценочное выражение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например: страх, гнев) к конкретным достижением в ней (радость, огорчение).

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопровождения, возникающего в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации. [1, с.23].

Эмоциональные нарушения, как указывает Р.В. можно разделить на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых, прежде всего, проявляются эмоциональное неблагополучие: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми; собственный мир его переживаний. [30,с.45]

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общение с другими людьми, может приводить к соответствующему поведению.

Первая группа это дети неуровновешанные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизацией их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками, эмоции детей выражаются очень бурно в громком плаче, отчаянной обиде, во вспышке гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

Вторая группа это дети преимущественно легко «тормозимые» с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе. [8,с.89].

Так же во вторую группу входят такие проявления эмоционального нарушения детей, как агрессия. Формы детской агрессивности различны и зависимы от отношения к ним родителей или воспитателей. К открытой форме агрессивности взрослые, как правило, относятся нетерпимо, поэтому уже в двухлетнем возрасте проявляются символические формы агрессивности: нытьё; фырканье; упрямство; плач; визг; шлепки.

К четырем годам фрустрация вызывает неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся; девочки визжат.

Хотя можно наблюдать такие ситуации, когда девочки прибегают к физической агрессии, иногда срывая свой гнев на игрушках.

Третья группа с эмоциональным неблагополучием – это дети, у которых острая восприимчивость и впечатлительность, которая может привести к многочисленным страхам.

В словаре, С.И. Ожегова страхи можно определить как эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными. [3, с.66 ]

Методическая разработка по теме: Эмоциональные нарушения у дошкольников

«Профилактика эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста»

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов
и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

 Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует  снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3 лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком — т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение
аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности
лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по
поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов — расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах —
должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем
последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряженны. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу в значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из
нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а
оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой
игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и но-
вые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время
моральньми нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со-
держанию деятельности и мотивация достижения. На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача — всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-
то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача — клей то совсем не капает, то бьет
фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но
многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относи-
тельно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы — преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности. Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, ЗРТО — положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и ««неправильные». В некоторых случаях само эмоциональное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в  соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие. Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка
должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль по-
ведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в общую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических
норм поведения. Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в -это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнении и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В тоже время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где роди-
тели уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда  — при посторонних; не  ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка,
его представления о себе окажутся искаженными. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды;  многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется  творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение   новыми   чувствами   и   мотивами   эмоционально-потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

---

Приложение

Игровые зарядки для коррекции эмоциональной сферы

«Важный пес»

Жил на свете пес мохнатый, Очень важный был. Каждым утром спозаранку прогуляться выходил.

(Ходьба на месте; изображать характер пса в ритме стиха)

Шел он парком, шел он важно,

В стороны глядел,

Так же важно, деловито

Хвостиком вертел.,

(Ходьба с поворотом головы влево, вправо. Ходьба вразвалочку.) Далее на каждый счет поворот головы:

Раз, два, три, четыре —

В стороны глядел,

Раз, два, три, четыре —

Хвостиком вертел.

Раз, два, три, четыре — вверх и вниз глядел. Вдруг на дереве ветвистом Белку он узрел.

(Ходьба продолжается, голова вверх, вниз. Остановиться с поднятой головой, с удивлением посмотреть, раскрыв рот.)

Увидев белку, Пес не выдержал — ведь он охотник. Начал прыгать с лаем.

(4 прыжка с выдохом и криком: «Гае!». Ноги чуть согнуты в коленях, руки перед грудью, согнутые в локтях, кисти висят.)

Белка ускакала, А пес вспомнил, Что он важный, И пошел дальше. (Шагать на месте, не отрывая носки от пола.)

Тут его привлек какой-то запах,

Пес принюхался.

(Руки поставить на пояс, с небольшим наклоном в разные стороны делать короткий вдох— выдох, будто принюхиваешь ся. Брови нахмурены, глаза отыскивают предмет.)

Что же тут пахнет?

Сейчас мы найдем.

(Ноги на ширине плеч. Наклониться, опереться на ладони и «идти» от себя на руках, ноги на месте— на счет /, 2, 3, 4. Потом на тот же счет движение руками по направлению к себе. Сначала это упражнение выполняется вправо, затем влево, потом прямо.)

Ага! Нашел!

(Ладони на полу. «Переступая» руками на одном месте, но гами сделать круг.)

Фу! Ой! Ой!

(Сделать движение в том же положении: носом приблизиться к земле и резко отпрянуть (как от укола). Сначала показы вает педагог, потом выполняют дети.)

Ух ты, какой! — удивился пес.  Еж, которого он обнаружил, хотел убежать, Но пес стал заигрывать с ним. (Прыгать на месте, в стороны, с поворотами, загораживая ежу дорогу.)

Тут что-то попало псу в лапу.

Он взвизгнул от боли.

Потом начал искать, что же у него в лапе. (Один раз подпрыгнуть и взвизгнуть, встать на одну ногу, другую взять руками, закинуть на опорную ступней вверх и произвести разминочные движения стопы.)

А теперь можно размять передние лапы. Пес себя чувствует прекрасно? Не слышу. Что? Дружно и громче.

(Сгибание и разгибание рук в локтях, кулаки сжаты. Дети отвечают: «Гае! Гае! Гае!»)

Вприпрыжку пес возвращается домой.; (Ребята разбегаются.)

«Три медведя»

Жили-были три медведя, три медведя во бору. Выходили на зарядку три медведя поутру. Малыш — веселый мишка, ушастенький Топтыжка. (Семенящий шаг на носочках.)

Шла в розовой панамочке купать Топтыжку мамочка. (Идут мягким шагом, кокетливо размахивая руками.)

И очень важно, молодей!

Шел сзади всех медведь-отец.

(Делать неуклюжие вращательные движения телом, пока зывая, что идет большой медведь.)

Все дружно прыгнули в воду.

 (Слегка наклонившись вперед, имитировать технику плавания кролем, потом брассом.)

Вышли медведи из воды и стали отряхиваться.

(Трясти головой, издавая звуки: «у-у-у»—грозно, ласково, пискляво.)

А Мишутке стало весело. Он, напевая, прыгает по полянке. (Разные прыжки.)

А папа, хоть и очень тяжелый, но попрыгать тоже любит.

(Прыгать с ноги на ногу, с пятки па пятку, тяжело пере валиваясь.)

И мама присоединилась к общему веселью. Улыбаясь друг другу, Они взялись за руки и запели.

(Всем взяться за руки и, раскачиваясь, петь песню: «Улыб ка», «Песенка о дружбе» и т. д.)

«кошечка»

На скамейке у окошка

Улеглась и дремлет кошка.

Кошка, глазки открывай,

День зарядкой начинай.

(Вытянула кошка задние лапки, потянула передние, выг нула спинку и сказала: «мур-мяу». А потом начала перекаты ваться с боку на бок.)

Вдруг кошка перевернулась на спину и «поехала» на велосипеде. (Делать ногами движения, имитирующие езду на велосипеде.)

Доехала кошка до кухни, встала на лапки, подошла к миске и стала лакать молочко. (Движения головой вперед-вверх. Высунуть язык, имитируя лакание и облизывание.)

Вкусное молочко! Облизала мордочку и лапки. (Прогнуться и сказать: «мур-мяу».)

Но тут прилетела муха и стала дразнить кошку. Летает то высоко, то низко, а кошка за ней пры гает.

(Хватательные движения руками. Затем подключить прыж ки. Поймать «муху» и довольно сказать: «мяу!»)

Ну, а теперь можно потанцевать и попрыгать. Я и прямо, Я и боком, С поворотом, И с прискоком, И с разбега, И на месте, И двумя ногами вместе.

(Во время прыжков повторять стихи, постепенно перехродить на танцевальные движения, напевая:

Мяу.’ Мяу! Мур! Мур! Мур!

Миллер мяу! Бур! Бур! Бур! Мотив может быть использован любой.)

Консультация (старшая группа) на тему: Профилактика эмоциональных нарушений детей старшего дошкольного возраста

Профилактика эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Человек — существо эмоциональное, и всё, с чем он сталкивается в повседневной жизни, вызывает у него ту или иную реакцию, то или иное отношение, те или иные чувства. Эмоции обогащают человека, делают его восприимчивым к окружающему.  

Изучение эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста является весьма актуальным. Как известно, многие проблемы взрослого человека кроются в его эмоциональном неблагополучии в детстве. Данная проблема привлекательна как в теоретическом, так и в практическом смысле (Кошелева А.Д.,Перегуда В.И., Шаграева О.А.).

Гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является залогом здорового психического развития в целом. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием совместной практической и духовной деятельности. У дошкольников не утрачена непосредственность выражения эмоций, но, вместе с тем формируется эмоциональная компетентность, способность осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей.

На протяжении дошкольного детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание, сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Это  подтверждает анализ исследований Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубенштейн, Д.Б.Эльконина, Я.С.Неверович, Е.Смирновой и других.

Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, что только согласованное функционирование интеллектуальной и эмоциональной  систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «Эмоции  энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» (7, с. 464).

В процессе развития способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается — ее необходимо развивать.

 В начале XXI века проблема эмоциональных и поведенческих нарушений остается популярной как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Изучение и профилактика негативных явлений в поведении людей в любом обществе является проблемой первостепенной важности. 

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития, хотя в ФГОС ДО указывается, что основная задача организации образовательного процесса в ДОО – это охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

На сегодняшний день увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому  проблема эмоциональных нарушений и своевременной её профилактики и коррекции является весьма актуальной.

«Эмоции, — писал А.Н. Леонтьев, — выполняют  роль внутренних сигналов. Они являются внутренними в том смысле, что сами… не несут информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекает деятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности» (12, с.575). Простейшая форма эмоций – эмоциональный тон ощущений. Уже на этом уровне эмоции дифференцируются на два полярных класса: положительные и отрицательные. Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта  к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции стимулируют актив- ность, направленную на избегание вредных воздействий.

К.Изард выделяет в своей классификации фундаментальные эмоции: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными. Эмоции оказывают влияние на все стороны личности, на ее активность, тем или иным образом влияют на ее деятельность.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. В этот период развитие идет как  никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. 

Эмоциональные нарушения у старших дошкольников — это одна из важнейших проблем современного общества. Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребёнка, которое может возникать в разных случаях, например при переживании неуспеха каком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования, иногда при отвращении к определённой пище или в ситуациях жёсткой регламентации жизни в детском саду. Однако наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворённости ребёнка отношением к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительность этих переживаний свидетельствуют об особой значимости для ребёнка — дошкольника благополучных взаимоотношений со сверстниками (2, с.144).

Г.М.Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:

— отсутствие эмоциональной децентрации – ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

 — отсутствие эмоциональной синтонии – ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

— отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции – ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. (8, с.400)

 Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный Ю.М.Миланич, позволяет выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями.

В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются  повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффектиных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции  могут возникнуть у  этих детей по любому незначительному поводу.  

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладают агрессивность, импульсивность (8, с.400).

Интерес педагогов и психологов к рассматриваемой проблеме в России наиболее сильно проявился в 20–30–е годы XX века. Среди первых работ, посвященных эмоциональным трудностям у детей дошкольного возраста, привлекают внимание исследования Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева. 

Вопросы эмоционального неблагополучия в дошкольном возрасте стали предметом научных исследований коллег, учеников и продолжателей дела А.В. Запорожца. Этой проблеме посвящены работы А.Д. Кошелевой, Л.А. Абрамян, В.К. Котырло, В.К.Вилюнас, Н.Д.Левитовой, А.В.Алексеевой, Е.М.Гаспаровой  и других исследователей. Учеными выделены виды эмоциональных нарушений, наиболее часто встречающихся у детей дошкольного возраста: агрессивность (физическая, вербальная), вспыльчивость, пассивность, застенчивость.

С начала 90-х особое внимание специалистами уделяется гиперактивным детям. В.И.Гарбузов,  Д.Д.Еремеева отмечают, что никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространённая в дошкольном возрасте. Гиперактивный  ребёнок импульсивен, и никто не рискнёт предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе. Самая большая проблема гиперактивного ребёнка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интереса. Пик проявлений гиперактивности — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить ещё в младенчестве.

Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс — встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка.

Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей обыч-

ны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными  для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой либо ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающий только в определённой обстановке. Выявление детей с ослабленной психикой является актуальной задачей. В каждом дошкольном учреждении есть воспитанники, поведение которых существенно отклоняется от нормы. Это могут быть либо излишне подвижные дети — «неуправляемые», агрессивные, либо вялые, медлительные, капризные, упрямые и т.п. Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребёнка, знать, какое из них может свидетельствовать о начале нервно — психического заболевания.

По определению Божович Л.И., профилактика — это комплекс упреждаю-

щих мер, направленных на предотвращение нежелательного поведения (1, с.

464). Психологическая профилактика направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей и взрослых. 

Поскольку профилактика в ДОУ — это, прежде всего работа по предупреждению возможного неблагополучия в развитии детей, то основными ее шагами являются: своевременное выявление особенностей детей, которые могут привести к определенным сложностям и создание условий для их предупреждения, а также профилактика отклонений в связи с переходом на следующую возрастную ступень (8,с.401). Однако профилактика, направленная на предупреждение эмоциональных нарушений у детей-дошкольников, проводится не  только с отдельными детьми и группами детей, но и с педагогами и родителями, которые оказывают  влияние на развития ребенка. Целью при планировании  профилактической работы в рамках ДОУ является необходимость  думать о   сложностях в эмоциональном развитии детей, которые еще не возникли, а только могут возникнуть.

Двумя ключевыми процессами — главными для профилактических мероприятий являются факторы риска и факторы защиты.

 Факторами риска, играющими важную роль в развитии поведенческих и эмоциональных проблем в детском возрасте, являются: генетика, трудный темперамент, неадекватные родительские навыки, антисоциальные группы равных, плохой родительский мониторинг, социоэкономическое неблагополучие и средовая депривация (недостаточное удовлетворение потребностей).

 Знание факторов риска снабжает специалистов многочисленными мишенями для профилактики. Выявление факторов риска и работа с ними представляет собой лишь часть профилактической работы, другую составляет работа с защитными факторами. К факторам защиты относят: генетику, интеллект, спокойный темперамент, хорошие отношения с опекающими лицами, позитивные отношения со сверстниками, позитивные отношения с педагогами, эффективные родительские навыки, эффективный родительский мониторинг. 

Развитие социальных компетенций связано с развитием эмоционального контроля, готовности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми, способность к усвоению и применению социальных правил и норм. Опираясь на факторы защиты можно выделить направления профилактических мероприятий:

— построение отношений с воспитателями и педагогами;

— оптимизация детско-родительских отношений;

— организация развивающей среды.

Развитие эмоций и чувств у детей зависит от ряда условий. Как показано в исследовании М. И. Лисиной, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. У детей, воспитанных с ранних лет вне семьи, недостаточное эмоциональное развитие может сохраниться на всю жизнь. Это обусловлено тем, что в дошкольных учреждениях на одного взрослого приходится много детей и эмоциональных контактов воспитателя с каждым ребенком мало. Однако воспитатель должен стремиться к установлению тесных контактов с каждым ребенком.  В семье ребенок имеет возможность испытать целую гамму переживаний. Источником сильных переживаний являются, прежде всего, родители. Дети чутко реагируют на интонацию голоса взрослых. Основной функцией семьи является обеспечение эмоционального комфорта ребенка,  искаженное детско-родительское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы детей и психического здоровья ребенка.

Исследования родительского отношения, родительской позиции, стиля детско-родительских взаимодействий подводят к выводу, что родители должны удовлетворять не только физиологические потребности ребенка, но и эмоциональные, обеспечивать поддержку активного, инициативного отношения к миру. Выделяется потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого, в эмоциональном взаимодействии со взрослым, потребность в получении положительных эмоций от взрослого, потребность обрести чувство уравновешенности и безопасности, достигаемая в контакте со взрослым. Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка.

По данным М. М. Кольцовой и В.С.Мухиной неблагополучие в семье улавливается детьми и может немедленно отразиться в рисунках.  Источником эмоционального отклика могут быть переживания братьев и сестер. Неправильное общение в семье порой способствует формированию односторонней аффективной привязанности (чаще всего к матери). При этом иногда ослабевает потребность в общении со сверстниками, ребенок может быть чрезвычайно зависимым в своем поведении от взрослого, может испытывать сильные отрицательные переживания (например, ревность).

Процесс общения и в семье, и в детском учреждении должен быть тщательно организован. Общение со взрослым может стать для ребенка источником сильных отрицательных эмоций. Нарекания, окрики в адрес одного ребенка отрицательно влияют на всех присутствующих детей, порождают неприязнь к воспитательнице, нежелание ходить в детский сад.

В исследовании Т.А.Комиссаренко  показана прямая связь настроения детей с настроением взрослых. Пять минут специально организованного воздействия воспитателя изменяли состояние и поведение ребенка, влияли на установление им контактов со сверстниками.

Эмоциональное неблагополучие детей необходимо профилактировать при организации разнообразных  видах деятельности, так игра для детей является не только ведущим, но и наиболее насыщенным переживаниями видом деятельности.

 На музыкальных занятиях дети не только учатся определять настроение и характер музыкальных произведений, не только испытывают определенные чувства, связанные с восприятием музыки, но и в совместной с другими детьми творческой деятельности имеют возможность видеть настроение других детей, проявлять свои переживания.

Эмоциональное единство группы детей может проявляться и в процессе выполнения совместных трудовых заданий (уборки участка, групповой комнаты). В. В. Абраменкова изучала гуманные отношения детей, которые возникают в процессе совместной деятельности. Проявлением гуманных отношений в группе является действенная групповая эмоциональная идентификация, когда переживания одного члена группы воспринимаются другими как собственные.

Построение развивающего пространства в группе детского сада, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музыкального и светового оформления, фитодизайна  и  ароматерапии;  возможность принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, учитывающей возрастные особенности детей.

Н.С.Нищева в своих исследованиях утверждает, что специально организованное жизненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, давать возможность выразить свои эмоции, проиграв их в различных ситуациях, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности (13, с.320).

Совершенствование двигательных функций, эмоциональная и двигательная разрядка, снятие мышечного напряжения ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Общая координация движений и, одновременно, коррекция страхов темноты и замкнутого пространства отрабатывается в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» — обклеенные  картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты — все это позволяет изменить границы и конфигурацию пространства группы, может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх.

Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым поролоном по росту ребенка, предметы неопределенной формы. Закрепленные на полу (по типу куклы Гамби — гнущаяся фигурка с не прорисованным лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, баба-яга), пластиковые бутылки с песком для пинания  тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и воду полезно использовать как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн — возможности здесь безграничны. Это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей; не принимающих игр с игрушками, с несформированными игровыми действиями.

Яркость, необычность оборудования пространства, не только обеспечат детям успех в преодолении поведенческих и эмоциональных проблем, но и становятся действенным средством профилактики агрессивного поведения, страхов и тревожности.  

Таким образом, эмоциональные нарушения у старших дошкольников являются важнейшей проблемой современного общества.  Выявление детей с ослабленной психикой является актуальной задачей. Знание факторов риска снабжает специалистов многочисленными мишенями для профилактики.

Психологическая профилактика направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей и взрослых. Профилактика, направленная на предупреждение эмоциональных нарушений у детей-дошкольников, проводится не только с отдельными детьми и группами детей, но и с педагогами и родителями, которые оказывают влияние на развития ребенка. Целью при планировании  профилактической работы в рамках ДОУ является необходимость  думать о сложностях в эмоциональном развитии детей, которые еще не возникли, а только могут возникнуть. Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребёнка, знать, какое из них может свидетельствовать о начале нервно — психического заболевания.

 

                                             Список литературы

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение,1968.  

2.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1999.

3.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во МГУ, 2006.

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб: Союз, 1997.

5.Детство: педагогический альманах. У родного очага // под редакцией Стрелковой А.П. СПб: Речь, 2002.

6.Захаров И.А. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. — М.: Просвещение,1993.
7.Изард К. Эмоции человека / Под ред. Л.Я Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. – М.: Изд-во МГУ, 2000.

8.Ильин Е.Г. Эмоции и чувства. Москва, Харьков, Минск, 2001.

9.Кошелева А.Д. Взаимодействие «взрослый ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе. // Хрестоматия по детской психологии./ Сост. Бурлинская Г.В. — М.: Институт практической психологии, 1996.

10.Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций детей 5-7 лет.- Академия развития, Ярославль, 2000.

11.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб: Питер, 2009.

12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1972.

13.Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая игра в дошкольном учреждении. Принципы построения, советы, рекомендации.СПб: Детство-Прогресс, 2006.

14.Новикова Н.И. Роль воспитателя ДОУ в преодолении агрессивного поведения детей // Дошкольное воспитание, 2013. — №5.

16.Симакова Е.О. Детская психология. — М.: Владос, 2003.

17.Строгая О.Э. Использование песочной анимации в профилактике нарушений психоэмоционального и психофизического состояния детей // Дошкольная педагогика, 2014, — №3.

18.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1999.

 

Проблема развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством психологических игр

Эмоциональная сфера представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно-потребностной сферы личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

Эмоции – (от лат. Потрясаю, чувство, волную) – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент.

В структуре эмоциональной сферы можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта (приятные — неприятные звуки, картины и т.д.).

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепен но в общении с окружающими людьми и в процессе раз личных видов деятельности — игры, учения, труда. Расши рение эмоционального опыта ребенка, его глубина и модальность в значительной степени определяют направлен ность развивающейся личности.

Эмоциональную жизнь старшего дошкольника формиру ют взаимоотношения с воспитателем,  отно шения в семье с родителями, коллектив группы — отноше ния с детьми и положение в коллективе.

Старших дошкольников отличают высокая эмоциональ ная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, не обычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают от рицательное отношение к учению. Огромное место в со знании старшего дошкольника  занимает воспитатель. Его отно шение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожела ния и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У старших дошкольников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех и пр.

Исследования психологов показали, что у старших дошкольников складывается особое отношение к воспитателю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность воспитателя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отри цательное, когда он не принимает воспитателя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприя тием личности воспитателя и скрытым, но острым интересом к его личности.

При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потреб ность в доверительном общении с воспитателем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случа ях — со страхом перед воспитателем. Такие дети часто замкну ты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчи вы к указаниям воспитателя, безынициативны. В общении с воспитателем они проявляют вынужденную покорность, сми рение, порой стремление приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных пере живаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, под час не понимают ее и взрослые. Дети из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличи вать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со сто роны взрослого. Сложившаяся ситуация нередко недооце нивается взрослым на самом начальном этапе. Между тем это чрезвычайно важно: в последующем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенес тись на  деятельность в целом, на взаимоотноше ния, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в саду, так и в своей  семье.

Дошкольный возраст является предметом при стального внимания ученых и практиков как важ ный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает ши рокий спектр различных видов деятельности. На эта пе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на

развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее разви тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их оза боченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем до школьном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребен ка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касаю щиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у боль шинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная го товность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного по ведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать побе ду. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрос лыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивает ся ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мо тивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных лич ностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятель ности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно опреде лять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех — четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но само стоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоя нии различать градации сложности выбираемых ими задач, практи чески решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реак циями на них. Большинство детей этого возраста просто конста тируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но прояв ляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной дея тельности им соотносится с личными возможностями и с самооцен кой. Данные, полученные в одном из психологических эксперимен тов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее пред ставление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следствен ных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недо ступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои воз можности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее зна чение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за кото рым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов — успехов и неудач в деятель ности— является, вероятно, еще недоступной для ребенка в воз расте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина собствен ных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех — пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информа ции об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения на чинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в пол ном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные пред сказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех — четырехлетние дети еще не усматривают позитив ной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регули руемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероят ность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот во прос непосредственно связан с особенностями возрастного форми рования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний свя зан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уров ня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти — шестилетние дети прояв ляют больше реализма, однако в целом также характеризуются за вышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчи вости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предо ставлять информацию о том, каких результатов он достиг при реше нии тех или иных конкретных задач, то уже 3,5 — 4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, проис ходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактери зовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят при лагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить мень шие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к 8 — 9 годам, а оконча тельно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание деть ми связи, существующей между причиной и достигнутым резуль татом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доми нирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нрав ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои дей ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в буду щем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Раз мышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: силь ный, добрый, смелый, умный и т. п.

Уметь слушать ребенка — непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диало ге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социаль но-эмоциональный, житейский опыт, что стимулиру ет своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значи мость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поде литься с ним собственными воспоминаниями, пережи тыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвест ной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты открове ний очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрос лых и сверстников» способствуют формированию уме ния адекватно оценивать себя, анализировать собствен ное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологиче ской защищенности особенно важно детям, неуверен ным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому ро дителям следует выслушивать своего ребенка, делить ся своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искрен нюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям нельзя чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особен ностей, со всеми его проблемами и радостями, способ ствует формированию у него чувства собственного до стоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потреб ность в общении. Такое принятие является следстви ем прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.

    Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности:

1) Начальный механизм эмоционального реагирования — эмоциональный отклик — обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д.. Далее этот механизм — дифференциация эмоционального реагирования — становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования — эмоционально — ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано — например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим па родителей, повторяет какие — то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4)   На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособлении как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы личности.

Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной сферы.

Коррекция развития эмоциональной сферы основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной сферы (мимика, пантомимика — жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

В процессе диагностики составляется следующая таблица, позволяющая выявить особенности нарушений эмоциональной сферы ребенка (Приложение 1).

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности отмечается знаками «+» или «-». Затем, после качественно — количественной обработки данных, занесенных в таблицу, делается заключение о том, на уровне какого эмоционального механизма проявляются нарушения у ребенка и в какой форме (речь, жесты, мимика или пантомимика) они выражены наиболее ярко. Руководствуясь тем, что первый формирующийся в онтогенезе эмоциональный механизм — эмоциональный настрой, второй — эмоциональная дифференциация, третий — эмоционально — ролевая идентификация, последующий — эмоциональное обособление, начинать коррекционно — развивающую работу в области нарушений эмоциональной сферы нужно с учетом этой последовательности, так как более высокая ступень развития не может появиться при отсутствии сформированности предыдущих.

Важно помнить, что эмоциональная жизнь ребенка протекает на фоне эмоциональной жизни коллектива (класса, группы детсада и т.д.), которая оказывает большое влияние на индивидуальные проявления эмоций. Для выявления динамики эмоциональных состоянии у детей в группе в течение недели можно использовать методику цветописи А.Н. Лутошкина.

Для развития эмоциональной сферы у детей младшего возраста успешно применяется метод идентификации с куклой (или любимой зверушкой). Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою игрушку. Задача взрослых — научить ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно — кукольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка соответственно особенностям его опыта. Надо научить ребенка эмоциональному отождествлению с тем духовным началом, которое  вкладывается  в  эту  игрушку  и  которое индивидуализирует ее (нежность, незащищенность и т.д.). Ребенка 4 – 5 лет учат наполнять душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна, она ласкова и весела, она лгунья и неряха, она строптива и упряма. Нужно научить ребенка переживать вместе с куклой события своей и чужой жизни но всех эмоциональных и нравственных, доступных его пониманию.

В ходе специальных исследований было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свою игрушку, она должна быть мягкой (зверушка — пушистой), кроме того, на ребенка производит впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных; большая относительно туловища голова, большие глаза, маленький рот и нос и т.д. Эти соотношения пропорций вызывают  у ребенка покровительственное отношение. Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, обезьянкой, мишкой и другими игрушками такого рода позволяет ему самому организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка служит средством снятия многих форм напряжения. Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагностировать особенности личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие этому процессу.

Большие возможности воздействия на эмоциональное развитие «проблемных» детей предоставляет рисование. В структуру детского рисования входят познавательно-когнитивный, эмоциональный и операционально-технический компоненты.

Эмоциональность выражается в возникновении у ребенка стремления рисовать, своеобразном погружении в процесс изображения, действенно-игровом отношении к тому, что отражено. Именно эмоциональная сторона деятельности обеспечивает любовь к рисованию всех детей в дошкольном возрасте.

Наблюдения показывают, что операционально-техническая сторона рисования детей оказывается наиболее сформированной благодаря особому вниманию педагогов. Дети овладевают достаточными навыками для построения изображений. Бедность, примитивность созданных этими детьми изображений более всего касается содержания.

Развитие детского рисования по пути накопления графических образов, перенесение акцентов с содержания на технические достоинства рисунков приводит к резкому ограничению тематики изображений, формированию предпочтения к воспроизведению только знакомых по обучению изображений.

В рисунках «проблемных» детей почти нет изображений человека, его занятий и отношений, отсутствуют автопортреты, фактически не отражается бытовой, игровой и эмоциональный опыт. Социальное содержание выражено лишь в единичных случаях.

В тех случаях, когда рисование применяется в коррекционном процессе, можно рекомендовать специальный подход к обучению рисованию. Основное внимание в рамках данного подхода уделяется пробуждению у ребенка стремления рисовать себя, себя среди близких взрослых, членов семьи, в природе: на первый план выдвигается развитие социального содержания деятельности. Дети должны наблюдать рисование взрослого, отражающего игры, занятия, бытовой труд детей и т.д., являющего примеры реального, эмоционального и речевого поведения.

В результате резкого повышения заинтересованности в рисовании, активности в выборе тематики, вызывающей эмоциональный отклик, существенно повышается качество изображений. Дети оказываются способны выражать эмоциональное отношение к содержанию изобразительными средствами.

Большую роль в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста играют специально подобранные психологические игры, в частности сюжетно-ролевые, театрализованные, творческие игры.

Перед  педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым  играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

             Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов. Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

       К творческим играм относятся игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

            В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Она вызывает существенные изменеия в ее психике.

Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и веселая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, карабканье на закорки, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят ребенку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности.

Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в игре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая в этом участие.

Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициативу, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоставлением свободы и самостоятельности.

Игра – прекрасное средство воспитания всех сторон личности дошкольника, в том числе и его эмоциональной сферы.

Используя игру, как средство умственного воспитания, в единстве с ним, воспитатель в игре развивает эмоции детей. Одним из крупнейших отечественных педагогов В. А. Сухомлинский писал: «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он —  засушенный цветок».

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     

» Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста и методы коррекции»

Нарушения эмоционально- волевой сферы ребёнка

педагог-психолог МБДОУ

« Детский сад №32 « Березка»

г. Н. Новгорода Васильева Г.В.

Зачастую забота родителей основным образом сконцентрирована в области физического здоровья детей, тогда, когда достаточного внимания эмоциональному состоянию ребёнка не уделяется, а некоторые ранние тревожные симптомы нарушений в эмоционально-волевой сфере воспринимаются как временные, свойственные возрасту, и потому, неопасные.

Эмоции играют значимую роль с самого начала жизни малыша, и служат индикатором его отношения к родителям и к тому, что его окружает. В настоящее время, наряду с общими проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост эмоционально-волевых расстройств, которые выливаются в более серьёзные проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонности к асоциальному поведению, затруднений в обучении.

Внешние проявления нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте.

Несмотря на то что не стоит самостоятельно ставить не только медицинские диагнозы, но и диагнозы в области психологического здоровья, а лучше доверить это профессионалам, имеется ряд признаков нарушений эмоционально-волевой сферы, наличие которых должно стать причиной обращения к специалистам.

Нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений. Так, например, если взрослые систематически отмечают у своего малыша в раннем возрасте такие поведенческие характеристики, как чрезмерная агрессивность или пассивность, плаксивость, «застревание» на определённой эмоции, то, возможно, что это раннее проявление эмоциональных расстройств.

В дошкольном возрасте к указанным выше симптомам, могут добавиться неумение следовать нормам и правилам поведения, недостаточное развитие самостоятельности. В школьном возрасте эти отклонения, наряду с перечисленными, могут сочетаться с неуверенностью в себе, нарушением социального взаимодействия, снижением целеустремлённости, неадекватностью самооценки.

Важно понимать, что о существовании нарушений стоит судить не по наличию единичного признака, который может быть реакцией ребёнка на конкретную ситуацию, а по совокупности нескольких характерных симптомов.

Основные внешние проявления выглядят следующим образом:

• Эмоциональная напряжённость. При повышенной эмоциональной напряжённости, кроме общеизвестных проявлений также ярко могут быть выражены затруднения в организации умственной деятельности, снижение игровой активности, характерной для конкретного возраста.

• Быстрое психическое утомление ребёнка по сравнению со сверстниками или с более ранним поведением выражается в том, что ребёнку сложно сосредотачиваться, он может демонстрировать явное негативное отношения к ситуациям, где необходимо проявление мыслительных, интеллектуальных качеств.

• Повышенная тревожность. Повышенная тревожность, кроме известных признаков, может выражаться в избегании социальных контактов, снижении стремления к общению.

• Агрессивность. Проявления могут быть в виде демонстративного неповиновения взрослым, физической агрессии и вербальной агрессии. Также его агрессия может быть направлена на самого себя, он может причинять боль себе. Ребёнок становится непослушными и с большим трудом поддаётся воспитательным воздействиям взрослых.

• Отсутствие эмпатии. Эмпатия — способность чувствовать и понимать эмоции другого человека, сопереживать. При нарушениях эмоционально-волевой сферы этот признак, как правило, сопровождается повышенной тревожностью. Неспособность к эмпатии также может являться тревожным признаком психического расстройства или задержки интеллектуального развития.

• Неготовность и нежелание преодолевать трудности. Ребёнок вялый, с неудовольствием контактирует со взрослыми. Крайние проявления в поведении, могут выглядеть как полное игнорирование родителей или других взрослых — в определённых ситуациях ребёнок может сделать вид, что не слышит взрослого.

• Низкая мотивация к успеху. Характерным признаком низкой мотивации к успеху является стремление избегать гипотетических неудач, поэтому ребёнок с неудовольствием берётся за новые задания, старается избежать ситуаций, где есть даже малейшие сомнения в результате. Очень сложно уговорить его попробовать что-либо сделать. Частым ответом в этой ситуации является: «не получится», «не умею». Родители это ошибочно могут истолковывать как проявления лени.

• Выраженное недоверие к окружающим. Может проявляться как враждебность, зачастую сопряжённая плаксивостью, дети школьного возраста могут проявлять это как чрезмерную критичность к высказываниям и поступкам как сверстников, так и окружающих взрослых.

• Чрезмерная импульсивность ребёнка, как правило, выражается в слабом самоконтроле и недостаточной осознанности своих действий.

• Избегание близких контактов с окружающими людьми. Ребёнок может отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение, дерзостью и т.п.

Формирование эмоционально-волевой сферы ребёнка.

Проявление эмоций родители наблюдают с самого начала жизни ребёнка, с их помощью происходит общение с родителями, так малыш показывает, что ему хорошо, либо он испытывает неприятные ощущения.

В дальнейшем, в процессе взросления, перед ребёнком возникают проблемы, которые ему приходится решать с разной степенью самостоятельности. Отношение к проблеме или ситуации вызывает определённый эмоциональный отклик, а попытки воздействия на проблему – дополнительные эмоции. Другими словами, если ребёнку приходится проявлять произвольность в осуществлении каких-либо действий, где основополагающим мотивом будет не «хочу», а «надо», то есть для разрешения проблемы потребуется волевое усилие, на деле это и будет означать осуществление волевого акта.

По мере взросления, эмоции также претерпевают определённые изменения, развиваются. Дети в этом возрасте учатся чувствовать и способны демонстрировать уже более сложные проявления эмоций. Основной чертой правильного эмоционально-волевого развития ребёнка является возрастающее умение контролировать проявление эмоций.

Детские психологи особенный акцент делают на утверждении, что развитие личности ребёнка, может гармонично происходить только при достаточном доверительном общении с близкими взрослыми.

Основными причинами нарушений являются:

1. перенесённые стрессы;

2. отставание в интеллектуальном развитии;

3. недостаточность эмоциональных контактов с близкими взрослыми;

4. социально-бытовые причины;

5. фильмы и компьютерные игры, не предназначенные для его возраста;

6. ряд других причин, вызывающих у ребёнка внутренний дискомфорт и чувство неполноценности.

Нарушения детской эмоциональной сферы проявляются гораздо чаще и ярче в периоды, так называемых, возрастных кризисов. Ярким примерами таких точек взросления могут быть кризисы «Я сам» в возрасте трёх лет и «Кризис переходного возраста» в подростковом периоде.

Диагностика нарушений

Для коррекции нарушений важно своевременное и правильное диагностирование с учётом причин развития отклонений. В арсенале психологов целый ряд специальных методик и тестов для оценки развития и психологического состояния ребёнка с учётом его возрастных особенностей.

Для дошкольников, как правило, применяются проективные методики диагностики:

Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево.Человек» 

Методика «Кактус» М.А.Панфиловой 

Социометрическая игра «Секрет» Т.А. Репина .

Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого 

Методика «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга и В.В. Столина Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т. Г. Хоментаускас)  выявляет особенности внутрисемейного общения.

Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант (модификация Н. В. Тарабриной).

Критерии агрессивности у ребенка по Лаврентьевой Г. П. и Титаренко Т. М.

Методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» М.А. Панфилова.

Методика «День рожденье» М.А. Панфилова

тест Люшера (ЦТО)

при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения — агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

Что делать если поведение малыша заставляет предполагать наличие подобного расстройства? Прежде всего, важно понимать, что эти нарушения можно и нужно корректировать. Не стоит уповать только на специалистов, роль родителей в коррекции поведенческих особенностей характера ребёнка очень важна.

Важным моментом, позволяющим заложить фундамент благополучному разрешению данной проблемы, является установка контакта и доверительных отношений родителей с ребёнком. В общении следует избегать критичных оценок, показывать доброжелательное отношение, сохранять спокойствие, больше хвалить адекватные проявления чувств, следует искренне интересоваться его чувствами и сопереживать.

Обращение к психологу

Для устранения нарушений эмоциональной сферы следует обратиться к детскому психологу, который при помощи специальных занятий, поможет научиться правильно реагировать при возникновении стрессовых ситуаций и контролировать свои чувства. Также важным моментом является работа психолога с самими родителями.

В психологии в настоящее время описано множество способов коррекции детских нарушений в форме игровой терапии. Как известно, лучшее обучение происходит с привлечением положительных эмоций. Обучение правильному поведению не исключение.Ценность ряда методов заключается в том, что их успешно могут применять не только сами специалисты, но и родители, заинтересованные в органичном развитии своего малыша.

Практические методы коррекции

Таковы, в частности, методы сказкотерапии и куклотерапии. Их основным принципом является идентификация ребёнка с персонажем сказки или его любимой игрушкой в процессе игры. Ребёнок проецирует свою проблему на главного героя, игрушку и, в процессе игры, по сюжету разрешает их.

Разумеется, все эти методы подразумевают обязательную непосредственную вовлеченность взрослых в сам процесс игры.

Если родителями в процессе воспитания уделяется достаточное и должное внимание таким сторонам развития детской личности, как эмоционально-волевая сфера, то в будущем это позволит значительно легче пережить период подросткового становления личности, который, как известно многим, может внести ряд серьёзных отклонений в поведение ребёнка.

Накопленный психологами опыт работы показывает, что не только учёт особенностей возрастного развития, основательный подбор диагностических методик и техник психологической коррекции, позволяет специалистам успешно решать проблемы нарушения гармоничного развития детской личности, решающим фактором в этой области всегда будут являться родительское внимание, терпение, забота и любовь.

| Поведенческие и эмоциональные нарушения у детей

В основном, принято считать, что дети подвержены простудам и различным вирусным болезням, хотя психоневрологические нарушения у детей встречаются довольно часто, и доставляют немало проблем как самим пациентам, так и их родителям.

А главное, могут стать фундаментом для дальнейших трудностей и проблем в социальном взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в эмоциональном, в интеллектуальном и социальном развитии, причиной школьной «неуспешности»,  трудностей социальной адаптации.

Так же, как у взрослых больных, детские психоневрологические заболевания диагностируются на основании целого ряда симптомов и признаков, являющихся специфичными для определенных расстройств.

Но следует принимать во внимание, что диагностический процесс у детей бывает значительно более сложный, и некоторые поведенческие формы могут выглядеть, совсем ни как симптомы психических нарушений. Часто это сбивает с толка родителей и дает возможность долгое время «прятать» голову в песок. Этого делать категорически нельзя и очень ОПАСНО!!!

Например, в эту категорию входят странные пищевые привычки, излишняя нервозность, эмоциональность, гиперактивность, агрессия, плаксивость, «полевое» поведение, которые могут быть расценены, как часть нормального развития ребенка.

К нарушениям поведения у детей относят ряд поведенческих диссоциативных расстройств, которые проявляются агрессивными, вызывающими или неадекватными поступками, доходящими до открытого несоблюдения соответствующих возрасту социальных норм.

Типичными признаками патологии могут быть:

– «полевое» поведение, невозможность усидеть на одном месте и сконцентрировать своё внимание;

–  чрезмерная драчливость и намеренное хулиганство,

– жестокость к другим людям или животным,

– преднамеренная порча имущества,

– поджоги,

–  воровство,

– обман,

– уходы из дома,

– частые, беспричинные и тяжелые вспышки гнева;

– вызывающие провокационные поступки;

– систематическое непослушание.

Любая из перечисленных категорий при достаточной выраженности является основанием для беспокойства не сама по себе, а как симптом серьезного заболевания.

Виды эмоциональных и поведенческих нарушений у детей

• Гиперактивное поведение

• Демонстративное поведение

Такой вид нарушений поведения у детей проявляется намеренным и осознанным несоблюдением общепринятых социальных норм. Девиантные поступки, как правило, направлены в адрес взрослых.

• Дефицит внимания
• Протестное поведение

Выделяют три формы данной патологии: негативизм, строптивость и упрямство.

Негативизм – отказ ребенка что-либо делать лишь потому, что его об этом попросили. Чаще всего возникает в результате неправильного воспитания. К характерным проявлениям можно отнести беспричинный плач, дерзость, грубость или, напротив, замкнутость, отчужденность, обидчивость.

Упрямство – стремление добиться своей цели для того, чтобы пойти наперекор родителям, а не удовлетворить реальное желание.

Строптивость – в этом случае протест направлен против норм воспитания и навязываемого образа жизни в целом, а не на руководящего взрослого.

• Агрессивное поведение

Под агрессивным поведением понимают целенаправленные действия разрушительного характера, противоречащие нормам и правилам, принятым в социуме. Ребенок вызывает у окружающих психологический дискомфорт, причиняет физический ущерб живым и неживым объектам и т. д.

• Инфантильное поведение

В поступках инфантильных детей прослеживаются черты, характерные более раннему возрасту или предшествующему этапу развития. При соответствующем уровне физических способностей ребенок отличается незрелостью интегративных личностных образований.

• Конформное поведение

Конформное поведение проявляется полным подчинением внешним условиям. Его основой обычно служит непроизвольное подражание, высокая внушаемость.

• Симптоматическое поведение (страхи, тики, психосоматика, логоневроз, запинки в речи)

В этом случае нарушение поведения у детей является своеобразным сигналом того, что сложившаяся ситуация больше невыносима для неокрепшей психики. Пример: рвота или тошнота как реакция на стресс.

Всегда очень сложно диагностировать нарушения у детей.

Но, если признаки удается своевременно распознать и вовремя обратиться к специалисту, а лечение и коррекцию начать без промедления, то тяжелых проявлений болезни можно избежать, или же, они могут быть минимизированы.

Нужно помнить, что детские психоневрологические расстройства не проходят бесследно, они оставляют свой негативный след на развитии и социальных возможностях маленького человечка.

Но если профессиональная нейропсихологическая помощь оказана своевременно, многие заболевания детской психики излечиваются в полной мере,  а к некоторым можно УСПЕШНО ПРИСПОСОБИТЬСЯ и комфортно ощущать себя в обществе.

В основном, специалисты диагностируют у детей такие проблемы, как  СДВГ, тики, при которых у ребенка наблюдаются непроизвольные движения, или вокализации, если ребенку свойственно произносить звуки, не имеющие смысла. В детском возрасте могут наблюдаться тревожные расстройства, различные страхи.

При поведенческих расстройствах детьми игнорируются любые правила, они демонстрируют агрессивное поведение. В списке часто встречающихся заболеваний нарушения, имеющие отношение к расстройству мышления.

Часто неврологи и нейропсихологи применяют обозначение «пограничные расстройства психики» у детей. Это значит, что имеет место состояние, которое является промежуточным звеном между отклонением и нормой. Поэтому особенно важно вовремя начать коррекцию и быстрее приблизиться к норме, чтобы в последствие не ликвидировать пробелы в интеллектуальном, речевом и социальном развитии.

Причины возникновения психических детских нарушений различны. Нередко они обусловлены наследственным фактором, болезнями, травматическими поражениями.

Поэтому родители должны ориентироваться на комплексные коррекционные методики.

Значительная роль в коррекции поведенческих нарушений отведена психотерапевтическим, нейропсихологическим и коррекционным методам.

Самые распространенные расстройства поведения у детей

Воспитание детей — дело трудное, а воспитание трудных детей может разрушить жизнь. Но не всегда так просто определить, проходит ли ваш ребенок только что стадию или что-то действительно не так.

Истерика не означает, что у вашего двухлетнего ребенка автоматически возникают проблемы с властью, а у воспитанника детского сада, который не хочет сидеть на месте, не обязательно есть расстройство внимания. Когда дело доходит до понимания поведения наших детей, эксперты говорят, что диагнозы и ярлыки должны быть сведены к минимуму.

Эксперты по детской психологии из Оксфордского и Питтсбургского университетов говорят, что термин «расстройство» следует использовать с осторожностью в отношении детей до 5 лет, и ставят под сомнение его обоснованность. Профессора Фрэнсис Гарднер и Дэниел С. Шоу говорят, что данные ограничены, что проблемы в дошкольном учреждении указывают на проблемы в более позднем возрасте или что поведенческие проблемы являются свидетельством истинного расстройства. «Есть опасения по поводу того, как отличить нормальное поведение от ненормального в этот период быстрых изменений в развитии», — писали они.

При этом консервативный подход к решению поведенческих и эмоциональных проблем в этой возрастной группе является лучшим.

В редких случаях ребенку в возрасте до 5 лет ставится диагноз серьезного поведенческого расстройства. Однако у них могут появиться симптомы расстройства, которое может быть диагностировано позже в детстве. К ним могут относиться:

1. синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
2. оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD)
3. расстройство аутистического спектра (ASD)
4. тревожное расстройство
5. депрессия
6. биполярное расстройство
7. расстройства обучения
8. расстройства поведения

О многих из них вы наверняка слышали.Другие встречаются реже или не часто используются вне дискуссий о детской психологии.

ODD, например, включает вспышки гнева, обычно направленные на власть имущих. Но диагноз зависит от поведения, продолжающегося более шести месяцев и нарушающего жизнедеятельность ребенка. Расстройство поведения — гораздо более серьезный диагноз и включает в себя поведение, которое можно было бы считать жестоким как по отношению к другим людям, так и к животным. Это может включать физическое насилие и даже преступную деятельность — поведение, которое очень редко встречается у детей дошкольного возраста.

Аутизм, между тем, на самом деле представляет собой широкий спектр расстройств, которые могут влиять на детей разными способами, включая поведенческие, социальные и когнитивные. Они считаются неврологическим расстройством и, в отличие от других поведенческих расстройств, симптомы могут проявляться уже в младенчестве. По данным Американской психиатрической ассоциации, примерно у одного из 68 детей диагностируется расстройство аутистического спектра.

Гораздо более вероятно, что ваш маленький ребенок испытывает временные поведенческие и / или эмоциональные проблемы, чем одно из перечисленных выше клинических расстройств.Многие из них проходят со временем и требуют терпения и понимания родителей.

В некоторых случаях требуется внешнее консультирование, которое может быть эффективным в помощи детям в борьбе со стрессовыми факторами. Профессионал может помочь вашему ребенку научиться контролировать свой гнев, как справляться со своими эмоциями и как более эффективно сообщать о своих потребностях. По понятным причинам лечение детей в этом возрасте вызывает споры.

Стиль воспитания редко является причиной детских поведенческих проблем.И если вы ищете решения, которые помогут семье справиться с ситуацией, это довольно хороший показатель того, что вы не доставляете проблем своему ребенку. Тем не менее, родители играют решающую роль в лечении поведенческих проблем в раннем детстве.

Стиль воспитания: какой из них вам подходит? »

Когда мы говорим о стилях воспитания, можно выделить четыре основных типа, один из которых наиболее эффективен для воспитания уравновешенных и воспитанных детей:

1. Авторитарное воспитание: Строгие правила без компромиссов и вклад от детей.
2. Авторитетное воспитание: Строгие правила, но родители готовы слушать своих детей и сотрудничать с ними. Больше демократии, чем авторитарного воспитания.
3. Разрешительное воспитание детей: Мало правил и мало требований к детям. В этом доме практически нет дисциплины, и родители обычно берут на себя роль друзей.
4. Невовлеченное воспитание: Никаких правил и очень мало взаимодействия. Эти родители отстранены и могут отвергать своих детей или пренебрегать ими.

Авторитетное воспитание, скорее всего, вырастит уравновешенных и счастливых детей. Эксперты считают, что неучастные родители, скорее всего, вырастут детей, у которых отсутствует самооценка, самоконтроль и общие компетенции.

Из этих стилей воспитания мы можем научиться тому, что детям нужны четкие правила и последствия, но им также нужен родитель, готовый слушать и направлять.

Сочувствие, отзывчивость и спокойный темперамент — важнейшие качества, которые родители должны усвоить, пока их ребенок борется.Кроме того, важно знать, когда обращаться за помощью.

Если поведение вашего ребенка мешает нормальному ведению домашнего хозяйства или его образованию, или если он проявляет агрессию, пора поговорить со специалистом.

Воспитывать детей с проблемами поведения непросто. Но прежде чем вы поспешите диагностировать их или превратитесь в строгого приверженца дисциплины, обратитесь за помощью. Ваш педиатр может выяснить, является ли поведение вашего ребенка нормальным для его возраста, и предоставить ресурсы для оказания помощи.

.

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знать

Эмоциональное благополучие детей в раннем детстве оказывает сильное влияние на их социальные отношения. Эмоционально здоровые дети лучше способны устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками (Trawick-Smith, 2014). Подумайте о некоторых детях в вашей жизни и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

Дети дошкольного возраста учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей.Однако социально-эмоциональное развитие включает в себя нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, становление независимым в выполнении рутинных действий, большее взаимодействие со сверстниками, участие в значимых отношениях с другими, контроль эмоций и формирование положительного образа себя. Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста.

Основные этапы

В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте.Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о точном возрасте, в котором дети достигают этих вех. Контрольные точки не следует рассматривать как жесткие контрольные списки для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности. Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи для удовлетворения потребностей маленьких детей в вашем классе.Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям расти и раскрывать свой потенциал.

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном учреждении

Возраст 3

• Копирует взрослых и друзей
• Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
• По очереди в играх
• Показывает заботу о плачущем друге
• Платья и раздевается
• Понимает идеи «мое» и «свое» или «свое»
• Показывает широкий спектр эмоций
• Легко отделяется от членов семьи
• Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни

Возраст 4

• С удовольствием делает что-то новое
• Играет все более творчески
• Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
• Сотрудничает с другими детьми
• Играет «Мама» или «Папа»
• Часто может не рассказывать, что реально, а что притворно
• Говорит о том, что ему нравится и что интересует

9001 3 Возраст 5

• Хочет угодить друзьям
• Хочет быть похожим на друзей
• Скорее согласен с правилами
• Любит петь, танцевать и действовать
• Знает пол
• Может сказать, что реально, а что притворство
• Демонстрирует большую независимость
• Иногда требует, а иногда — сотрудничества

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут самостоятельно кормить себя, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и дошкольном возрасте. В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

Если вы беспокоитесь о развитии ребенка, сначала поговорите со своим тренером, тренером или руководителем. Поделитесь своими наблюдениями за поведением ребенка и причинами, которые вас беспокоят. Ваш тренер, тренер или руководитель может выбрать понаблюдать за ребенком и назначить встречу с семьей ребенка. В некоторых ситуациях семьям может быть предложено связаться с местным школьным округом, который может организовать бесплатную оценку развития ребенка и помочь ребенку получить любую необходимую помощь и услуги.

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Изучая диаграмму, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, тогда как другие связаны с позитивным самосознанием. Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей самостоятельно выполнять различные задачи.Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

Отношения с другими людьми: Дети дошкольного возраста играют с друзьями в ролевые игры и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы поделиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами. Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства друзей и адекватно реагировать на них.У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

Самосознание: Дети дошкольного возраста улучшают свою способность контролировать свое тело во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и разговаривают со сверстниками, признают и использовать свои собственные имена и имена других, а также самостоятельно оценивать и знать, когда они сделали правильный или неподходящий выбор.

Регулирование эмоций: Дети дошкольного возраста по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен», они могут сопоставить выражения лица со счастливым, безумным или грустным, или они могут смеяться, когда взволнованы. В то же время они также улучшают свою способность управлять своими эмоциями в соответствии с ситуацией и окружающей средой и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им по-прежнему требуется большая помощь и практика, чтобы развить соответствующее поведение.

Независимость: Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым распорядкам дня и занятиям в школе и дома, начнут находить любимого друга и попросить его поиграть, самостоятельно поиграть с игрушками и материалами дома, в школе или дома. открытая игровая площадка и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или подготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новую лексику.

Эмоциональная грамотность

Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и, в то же время, помогает им признавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят и осознают свои эмоции, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в классных рутинах и занятиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В своей работе в дошкольной программе вы должны использовать возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применить» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые можно использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

Поддержка социально-эмоционального развития детей в дошкольном учреждении

Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих отношений, наблюдая, имитируя и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, школ и сообществ.

Как подчеркивается в Уроке 1 (Социально-эмоциональное развитие: Введение), социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Воспитатели, которые понимают эмоциональные сигналы своих младенцев и реагируют немедленно и сочувственно, имеют младенцев, которые менее суетливы и их легче успокоить.То же самое и с дошкольниками; Если опекуны подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники могут лучше выражать свои потребности и эмоции и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с чутким уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают интересы и обучение детей.Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

В уроках 3 и 4 вы изучите дополнительные стратегии поддержки социально-эмоционального развития всех дошкольников.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о диапазоне социально-эмоциональных навыков, которые важны для дошкольников.Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в дошкольном возрасте.

Do

Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые социально-эмоциональные навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы должны целенаправленно использовать стратегии в течение дня, чтобы поддерживать социально-эмоциональное развитие маленьких детей. Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми.Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам способствовать их социально-эмоциональному обучению и определить, какие виды опыта следует планировать в классе и программе. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. В своей повседневной работе с дошкольниками учитывайте следующее:

• Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на их слова.
• Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми, соответствующими их развитию, в вашем классе на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
• Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
• Включите эмоциональные слова в разговоры с детьми.
• Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
• Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
• Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов. Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
• Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
• Обратитесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

.

Минутку …

Включите файлы cookie и перезагрузите страницу.

Этот процесс автоматический. Ваш браузер в ближайшее время перенаправит вас на запрошенный контент.

Подождите до 5 секунд…

+ ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (+ !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! [ ]) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] +! ! []) + (! + [] + (!! []) + !! [])) / + ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] ) + (! + [] — (!! [])))

+ ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (+ !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — ( !! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [])) / + (( + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [ ] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! []) + (+ !! [] ) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [ ] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []))

+ ((! + [] + (!! []) + !! [ ] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [ ] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (+ !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [ ]) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [])) / + ((! + [] + (!! []) — [] + []) + (! + [] + (!! [] ) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [ ] — (!! [])) + (+ !! []))

+ ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (+ !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (+ !! [])) / + ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (+ !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] +! ! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [ ]))

+ ((! + [] + (!! []) + !! [] +! ! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + []) + (+ !! []) + (! + [] + (!! []) +! ! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (! ! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] )) / + ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) — []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! [ ]) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] + !! []))

+ ((! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! [] +! ! [] + !! [] + !! [] + []) + (+ !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] +! ! [] + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! [] + !! []) + (! + [] — (!! [])) + (! + [] + (!! []) + !! [] + !! []) + (! + [] + (!! []) —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

.

Расстройства поведения у детей — Better Health Channel

Все маленькие дети могут время от времени быть непослушными, дерзкими и импульсивными, что совершенно нормально. Однако у некоторых детей чрезвычайно трудное и вызывающее поведение, которое выходит за рамки нормы для их возраста.

Наиболее распространенные расстройства деструктивного поведения включают оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), расстройство поведения (CD) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (ADHD). Эти три поведенческих расстройства имеют общие симптомы, поэтому диагностика может быть сложной и требовать много времени.У ребенка или подростка может быть два расстройства одновременно. Другие усугубляющие факторы могут включать эмоциональные проблемы, расстройства настроения, семейные трудности и злоупотребление психоактивными веществами.

Оппозиционное вызывающее расстройство

Считается, что примерно каждый десятый ребенок в возрасте до 12 лет страдает оппозиционно-вызывающим расстройством (ODD), при этом количество мальчиков в два раза превышает число девочек. Вот некоторые из типичных поведений ребенка с ODD:

• Легко раздражать, раздражать или раздражать
• Частые истерики
• Часто спорит со взрослыми, особенно с наиболее знакомыми взрослыми, такими как родители
• Отказывается подчиняться правилам
• Кажется, намеренно пытается досадить или разозлить других
• Низкая самооценка
• Низкий порог разочарования
• Стремится обвинить других в своих бедах или проступках.

Расстройство поведения

Детей с расстройством поведения (CD) часто считают «плохими детьми» из-за их преступного поведения и отказа принять правила. Считается, что около пяти процентов 10-летних имеют CD, при этом количество мальчиков в четыре раза больше, чем девочек. Около одной трети детей с CD также страдают синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

Некоторые из типичных форм поведения ребенка с CD могут включать:

• Частый отказ подчиняться родителям или другим авторитетным лицам
• Повторные прогулы
• Склонность к употреблению наркотиков, включая сигареты и алкоголь, в очень раннем возрасте
• Отсутствие сочувствия к другим
• Агрессивность по отношению к животным и другим людям или садистское поведение, включая издевательства и физическое или сексуальное насилие
• Желание вступать в драку
• Использование оружия в драках
• Часто врет
• Преступное поведение, такое как кража, умышленное разжигание огня, проникновение в дома и вандализм
• Склонность убегать из дома
• Суицидальные наклонности — хотя они встречаются реже.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Считается, что от двух до пяти процентов детей страдают синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), при этом мальчиков в три раза больше, чем девочек. Характеристики СДВГ могут включать:

• Невнимательность — трудности с концентрацией внимания, забвение инструкций, переход от одной задачи к другой, ничего не завершив.
• Импульсивность — разговоры над другими, наличие «короткого предохранителя», склонность к несчастным случаям.
• Гиперактивность — постоянное беспокойство и суетливость.

Факторы риска поведенческих расстройств у детей

Причины ODD, CD и ADHD неизвестны, но некоторые из факторов риска включают:

• Пол — мальчики гораздо чаще, чем девочки, страдают поведенческими расстройствами. Неясно, является ли причина генетической или связана с опытом социализации.
• Беременность и роды — тяжелые беременности, преждевременные роды и низкий вес при рождении могут в некоторых случаях способствовать проблемному поведению ребенка в более позднем возрасте.
• Темперамент — дети, которые трудноуправляемы, темпераментны или агрессивны с раннего возраста, более склонны к развитию поведенческих расстройств в более позднем возрасте.
• Семейная жизнь — нарушения поведения чаще встречаются в неблагополучных семьях. Например, ребенок подвергается повышенному риску в семьях, где проблемой являются домашнее насилие, бедность, плохие родительские навыки или злоупотребление психоактивными веществами.
• Трудности в обучении — проблемы с чтением и письмом часто связаны с проблемами поведения.
• Умственная отсталость — дети с умственной отсталостью в два раза чаще страдают поведенческими расстройствами.
• Развитие мозга — исследования показали, что области мозга, контролирующие внимание, менее активны у детей с СДВГ.

Диагностика детских поведенческих расстройств

Деструктивные поведенческие расстройства сложны и могут включать множество различных факторов, действующих в сочетании.Например, ребенок, который демонстрирует преступное поведение при CD, также может иметь СДВГ, тревогу, депрессию и тяжелую домашнюю жизнь.

Методы диагностики могут включать:

• Диагноз, сделанный специализированной службой, в которую может входить педиатр, психолог или детский психиатр
• Глубинное интервью с родителями, детьми и учителями
• Контрольные списки поведения или стандартные вопросники.

Диагноз ставится, если поведение ребенка соответствует критериям деструктивного поведения, изложенным в Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств Американской психиатрической ассоциации ().

Важно исключить острые стрессовые факторы, которые могут нарушать поведение ребенка. Например, больной родитель или преследование со стороны других детей могут быть ответственны за внезапные изменения в типичном поведении ребенка, и эти факторы необходимо учитывать изначально.

Лечение поведенческих расстройств у детей

Дети с поведенческими расстройствами, не получающие лечения, могут вырасти и превратиться в неблагополучных взрослых. Как правило, чем раньше вмешательство, тем лучше будет результат.

Крупное исследование, проведенное в Соединенных Штатах для Национального института психического здоровья и Управления программ школьного образования, показало, что тщательно продуманная медикаментозная терапия и поведенческое лечение СДВГ улучшили все показатели поведения в школе и дома.

Лечение обычно многогранно и зависит от конкретного заболевания и факторов, способствующих ему, но может включать:

• Обучение родителей — например, обучение родителей тому, как общаться со своими детьми и управлять ими.
• Семейная терапия — всей семье помогают улучшить навыки общения и решения проблем.
• Когнитивно-поведенческая терапия — помочь ребенку контролировать свои мысли и поведение.
• Социальное обучение — ребенка учат важным социальным навыкам, например, как вести беседу или играть вместе с другими.
• Управление гневом — ребенка учат распознавать признаки растущего разочарования и дают ряд навыков совладания, разработанных для ослабления гнева и агрессивного поведения.Также преподаются методы расслабления и навыки управления стрессом.
• Поддержка связанных проблем — например, ребенку с трудностями в обучении будет оказана профессиональная поддержка.
• Поощрение — многие дети с поведенческими расстройствами постоянно терпят неудачи в школе и во взаимодействии с другими. Поощрение ребенка к совершенствованию своих конкретных талантов (таких как спорт) может помочь повысить самооценку.
• Лекарство — помогает контролировать импульсивное поведение.

Куда обратиться за помощью

.

No related posts.