Развитие личности в раннем возрасте – —

Развитие личности в раннем возрасте

Количество просмотров публикации Развитие личности в раннем возрасте — 1843

Развитие личности в младенчестве

Первые три года — самые важные в развитии ребенка. Именно в течение первых трех лет происходит закладывание всœех базовых качеств, эмоционального и физического развития малыша.

Следует обратить внимание, на психологическое состояние детей, родители которых уделяют им мало внимания и которые кочуют от одной няни к другой. Пусть даже каждая из этих нянь будет выполнять свою работу добросовестно, но ей никогда не заменить теплой атмосферы семьи, где ребенок находит объекты для любви, привязывается к матери и отцу, братьям и сестрам. Для того чтобы осознать, насколько важно то, в какой естественной среде будет развиваться ребенок, нужно понять, как велики тревога и растерянность таких заброшенных детей.

Особенности проблемы заключаются в том, что эмоциональное развитие и умственное развитие тесно связаны между собой.

В непризнании этого основного факта частично и заключаются разногласия между сторонниками значения врожденного и сторонниками важности приобретенного в споре об умственном развитии ребенка. Редко случается, чтобы при нарушенном эмоциональном развитии умственное развитие протекало нормально. У маленького ребенка ум для своего развития требует нормальной теплой обстановки, способствующей его психологическому развитию в целом. Между эмоциональным и интеллектуальным аспектами у ребенка нет никакого зазора.

И именно в первые два года жизни будут закладываться основы будущей личности ребенка. Все здесь имеет значение: спокойствие, понимание, эмоциональность матери, то, как вы воспринимаете недовольство, крики и плач ребенка, любовь родителœей друг к другу и близость, в которую включается ребенок.

Тепло окружающих младенца людей, их внимание, твердость, которую они проявляют, и надежная защита͵ которую они создают для нового человека – основы психического развития малыша.

Во взаимоотношениях между малышом и его окружением будут закладываться основы его личности. И на первое место здесь выступают отношения между новорожденным, потом младенцем, и его матерью, которая, разумеется, существует не в изоляции от окружающего мира. Но, к несчастью, изоляция — удел многих в современных больших городах.

Как развивается личность ребенка в раннем возрасте? Чтобы ответить на данный вопрос выясним, как личность ребенка проявляется в его отношении к окружающему миру. Сюда входят три основные вида отношения: к окружающим людям, себе и предметному миру. Давайте рассмотрим, как развиваются эти три линии отношений и что нового появляется в поведении ребенка в раннем возрасте.

Как развивается отношение к предметному миру

Ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, ᴛ.ᴇ. взаимодействие с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Действия с предметами имеют свою логику развития. Уже на первом году жизни ребенка формируются простые манипуляции с предметами, которые первоначально реализуются безотносительно к их свойствам: малыш одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки (сосœет его, стучит, размахивает им и т.п.) Постепенно манипуляции усложняются. Ребенок знакомится со свойствами предметов и учится действовать с учетом этих свойств, к примеру: вкладывает деревянное яичко в пластмассовую чашечку, открывает и закрывает крышкой коробочку и т.п.

К концу первого года жизни он начинает овладевать умением обращаться с предметами в соответствии с их назначением, заданным взрослыми: собирает пирамидку, складывает кубики, катает мяч. На этом уровне развития действий предметы выступают для ребенка не изолированно, а в определœенных отношениях с другими предметами. Малыш всœе чаще экспериментирует, по разному действуя с одним и тем же предметом. Так мячик он катает, с размаху бросает на пол, забрасывает в коробку с игрушками, стучит по мячику лопаткой и т.д. И наконец, в раннем возрасте ребенок постепенно переходит к предметным действиям нового качества- действиям совершаемыми в ʼʼлогике предметаʼʼ. Ребенок овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами. Примерами таких действий могут служит употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и т.п. Подобного рода действия требуют особого обращения с предметами, диктуемого определœенными правилами. В данный же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, отражающая деятельность взрослых. Она еще очень проста по содержанию и состоит из отрывочного воспроизведения действий взрослых. К примеру, девочка двух с половиной лет, подражая маме, укладывает куклу в кроватку, гладит игрушечным утюжком, расставляет на столе чашки и блюдца. Подобная процессуальная игра, состоящая из отдельных действий, подготавливает будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.

Очевидно, что культурно-специфические действия с предметами, предметная игра не могут возникнуть сами по себе, а усваиваются ребенком при помощи взрослых.

Как развивается отношение к окружающим людям

В тесной связи с развитием отношения к предметному миру находится развитие отношения ребенка к взрослому. Главная особенность коммуникации со взрослым у детей раннего возраста состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия.

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план действий с предметами и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослым. Эмоциональные контакты с близки людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру оказывает существенное влияние на их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, ребенок раннего возраста испытывает потребность еще и в сотрудничестве со взрослым.

Следует иметь в виду, что сотрудничество не сводится к прямой помощи, которую взрослый оказывает ребенку в действиях с предметами. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает малышу достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он еще располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность, возникающей в раннем возрасте новой потребности в общении.

Теперь взрослый начинает выступать для малыша не только как источник тепла и заботы, но и как образец для построения действий с предметами. Именно взрослый открывает ребенку культурную функцию предмета͵ общественный способ его употребления. Он ставит перед ребенком задачу овладения определœенным действием, с помощь слова или показа определяет значение каждого предмета и способы действия с ним. Сначала действия выполняется ребенком в сотрудничестве со взрослым. Постепенно, по мере овладения ребенком значением вещей и формированием умений в обращении с ними взрослые предают ему весь процесс осуществления действия, и оно становится самостоятельным. При этом взрослый, с одной стороны, является образцом для подражания, а с другой – главным ценителœем успехов ребенка.

После того, как мы рассмотрели как развивается отношение ребенка к предметному миру и взрослым, выясним как изменяется отношения ребенка к себе самому и как эти изменения проявляются в поведении ребенка.

Как развивается отношение к себе

Отношения к себе сохраняет ведущее положение в процессе становления личности в раннем детстве и выступает как развитие самосознания ребенка.

Каковы же источники развития самосознания? Откуда ребенок может узнать, какой он, что он уже умеет, может делать вместе со взрослым или самостоятельно? Самосознание человека не является врожденным. Оно возникает прижизненно. Два главных источника его развития: индивидуальный опыт ребенка (его собственная практическая деятельность), а также опыт общения с окружающими людьми, взрослыми и детьми. Важно подчеркнуть, что общение рассматривается не просто как коммуникация, а как такая деятельность, которая направлена на другого человека как на личность (совокупность присущих только этому человеку уникальных качеств и проявлений). По этой причине, общаясь с другими людьми, ребенок получает возможность познавать своего партнера, а через его реакции, выражаемое им отношение – и самого себя, как бы смотрясь в партнера по общению как в зеркало.

На первоначальном этапе развития образа себя (самосознания), на первом году жизни знания малыша о себе еще очень примитивны, они лишены практической основы, базирующейся на индивидуальном опыте, ведь младенец мало в чем может попробовать свои силы. Он полностью доверяет взрослым, заимствуя у них их отношение к нему, и смотрит на себя глазами родных и близких.

Что же именно ребенок о себе узнает, вступая в общение со взрослым? Прежде всœего, нечто самое общее и важное: нужен он или не нужен другим, любят его или нет. Для психического развития ребенка очень важно переживание своей значимости для других. Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких людей. Родные, прежде всœего мать, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, выражают свою любовь. В общении с малышом близкие люди, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью. Именно такие проявления взрослых, адресованные малышу, способствуют формированию его положительного самоощущения, помогают пережить свою значимость для других. Положительное эмоциональное самоощущение ребенка составляет основу его образа себя базальный компонент самосознания, становится фундаментом его открытого доверчивого отношения к миру, другим людям, себе самому.

В образе себя у младенца на протяжении всœего первого года жизни превалирует эмоциональный компонент. В первом полугодии жизни ведущая деятельность младенца – общение – носит эмоциональный характер.
Размещено на реф.рф
Ребенок, взаимодействуя со взрослыми, воспринимает их общее отношение, выражающее ценность его существования в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное эмоциональное переживание своей значимость, ценности, существующее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки. Индивидуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка еще нет практических действий с предметами.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося опыта практических действий постепенно накапливаются представления ребенка о своих способностях в действиях с предметами. Ребенок начинает переживать себя как субъекта своих действий.

На протяжении второго года жизни происходит дальнейшее формирование образа себя по линии всœе более отчетливых и разносторонних представлений о своих возможностях, способностях и действиях. Вместе с тем, уточняется отношение ребенка к себе как к действующему началу, с одной стороны, и определœенной уникальной целостности, обладающей постоянством черт и характеристик, – с другой.

Наблюдение за детьми выявило появление в данный возрастной период целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Формы поведения, свидетельствующие о развитии самосознания

Представления о внешности и физических возможностях. К концу второго года дети безошибочно показывают, где носик, глазки, ушки, ротик. По просьбе взрослого двухлетний малыш может встать, сесть, попрыгать, принœести что-либо и т.п. Таким образом проявляется его компетентность относительно своих возможностей.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш просит взрослого почитать книжку, починить сломанную машинку, достать с полки карандаши, завернуть куклу и т.п. подобные требования и просьбы ребенка указывают на стремлений оказать влияние на взрослых. Дети не стали бы ничего требовать от родителœей и близких, в случае если бы не были уверены в том, что те могут их послушаться. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно полагать, что дети «знают» о своей способности влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают часто употреблять местоимения «я», «мне», «ты», они начинают комментировать свое поведение. Теперь, выполняя какое-нибудь действие, они часто называют его вслух. Взбираясь на стул, малыш приговаривает:

«Я сяду», строя из кубиков домик, говорит: «Я строю», а направляясь на кухню повторяет «Хочу пить». Дети демонстрируют также свою осведомленность в названиях предметов и явлений, соотнося их с собой: «Я сижу», » Моя кукла», «Моя чашка», «Я играю в мяч».

Чувство собственности. Во взаимодействии детей можно часто наблюдать такую форму самопознания как проявление чувства собственности. Рассмотрим следующий пример.
Размещено на реф.рф
На детской площадке в присутствии своих мам играют два незнакомых друг с другом трехлетних мальчика. В первые полчаса игры один из них, Коля, несколько раз подходил к другому, Пете, и отбирал у него игрушки. Коля не протестовал, не плакал, не хныкал, не отвечал тем же и не обращался за помощью к маме. При этом, после очередного ʼʼпокушения на собственностьʼʼ Коля оставил всœе свои игрушки, подошел к Пете, забрал машинку, с которой только что играл, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Петя пытался отнять эту машинку у Коли, но тот не поддался, крепко держал и отстоял ее.

Почему Коля так долго не сопротивлялся тому, что Петя отбирал у него игрушки? Объяснение может состоять в следующем: регулярное лишение игрушек, в конце концов разбудило у Коли чувство собственника, несмотря на то, что он играл с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждался в чувстве собственности, понимании того, что он может владеть предметами, хотя бы на неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время, и распоряжаться ими.

Сопереживание. Еще одним проявлением самосознания, связи с развитием образа себя является способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Рассмотрим пример поведения маленького ребенка по отношению к другому ребенку. Саша , которому год и семь месяцев, находился в саду со своим братом. Саша – крепкий малыш и часто играл с родителями в забавную для всœех игру. Смешно ковыляя, он задирал футболку, показывая голый, круглый животик. В тот день брат Саши упал и начал отчаянно рыдать. Посмотрев на брата͵ малыш подошел к нему и, задрав футболку, показал живот, будто пытаясь вызвать смех и таким образом смягчить негативные переживания. То, что маленький ребенок может понять психологическое состояние другого человека, означает, что он способен вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

Половая идентичность. От полутора до трех лет у детей у детей формируется первичная половая идентичность. В данный период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным.

Постоянством пола принято называть понимание детьми того, что пол не меняется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают постоянства пола, они часто полагают, что девочка становится мальчиком, в случае если ее одевают в мальчиковую одежду, и наоборот, мальчик одетый в платье, становится девочкой

К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что исходя из пола к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и носят платья, а мальчики играют в войну, пожарников или летчиков и предпочитают куклам машинки и солдатики.

Самоузнавание. О формировании самосознания на втором году жизни свидетельствует и тот факт, что ребенок начинает легко узнавать себя в зеркале и на фотографиях.

Малыши начинают использовать зеркало для коррекции своего внешнего вида, игры со своим отражением, для того, чтобы рассмотреть части одежды, которые без зеркала не видны, к примеру, рисунок на карманчике, шапочку или платочек на голове. Рассматривание своего отражения сопровождается яркими положительными эмоциями: дети «красуются» перед зеркалом, улыбаются, гримасничают, проявляя творческую изобретательность в игре со своим отражением.

При этом такая картина характерна для детей из семьи с полноценным опытом взаимодействия и общения со взрослыми. У детей, воспитывающихся в Доме ребенка, вне семьи, наблюдаются иные проявления: отсутствие самоузнавания, интереса к своему отражению, преобладание негативных эмоций. Такую же картину мы наблюдали у детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в яслях-пятидневках. Можно было предположить, что у этих детей также отсутствует необходимый опыт общения с родителями, близкими взрослыми. Близкие мало интересуются малышом, мало с ним играют, разговаривают, не выражают своей любви к ребенку. Малыш выступает для взрослых скорее как объект ухода, а не полноценное человеческое существо, развивающаяся личность. По этой причине и представление ребенка о себе недостаточно сформировано.

Конкретная самооценка

Как мы уже отмечали, в младенчестве в ходе общения с близкими людьми у ребенка складывается общая самооценка, отражающая чувства любви и заботы, исходящие от окружающих и обращенные к нему. В раннем возрасте это отношение взрослых обогащается новой гранью: отношением к достижениям малыша в сфере действий с предметами. Появление этой новой грани в отношениях взрослого к ребенку преобразует отношение ребенка к себе самому. Развитие отношения к себе идет по линии различения общего отношения к себе ( общей самооценки), как оно сложилось в младенчестве, и конкретного, основанного на реальных достижениях ребенка в сфере действий с предметами (конкретной самооценки). Постепенно ребенок начинает всœе более четко оценивать результаты своих конкретных действий, их успешность с точки зрения достижения цели. На третьем году жизни складываются основы конкретной самооценки. Для иллюстрации рассмотрим следующий пример.

Взрослый рассматривал вместе с ребенком карточки детского лото и спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. В случае если ребенок называл правильно, ответ оценивался: ʼʼХорошо, ты это знаешьʼʼ. В противном случае – ʼʼПлохо, ты не знаешь этогоʼʼ. Обнаружилось, что дети раннего возраста своеобразно воспринимают оценки взрослого. Так, их радуют как позитивные, так и негативные оценки. При этом негативные оценки вызывают меньше положительных эмоций.

Сравнение поведения детей 2-2, 5 и 2,5-3 лет в такой ситуации показало, что с возрастом изменяется окраска детских переживаний, возникающая в связи с конкретной оценкой взрослого. Она приобретали всœе более личностный характер, что, в частности, выразилось в том, что неудачи в конкретном действии вызывали у детей смущение, чувство неловкости, а переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств – дети требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости за свои достижения.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в раннем возрасте у ребенка постепенно формируется особое оношение к себе – конкретная самооценка – способность к оценке своих конкретных действий. Теперь он способен различать и более сложные отношения взрослых к нему: отличать общее положительное отношение взрослого к себе как личности и конкретное отношение к своим отдельным действиям.

Отношение к сверстникам

Помимо общения с взрослыми в развитии образа себя определœенную роль начинает играть и общение со сверстниками. Что же привносит в образ себя ребенка раннего возраста общение со сверстниками? Психологи установили, что в начале второго года жизни у детей при контактах с ровесниками преобладают действия, направленные на сопоставление собственных физических качеств с качествами сверстника. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким способом дети устанавливают сходство со сверстниками, и у них формируется представление о своем физическом облике.

До двух лет в общении детей преобладают действия ʼʼобъектногоʼʼ характера. Малыши трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. В свою очередь тот, на кого направлены подобные действия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Негативные эмоциональные реакции на воздействия сверстников у детей до двух лет намного превышают позитивные.

Основным содержанием общения детей после двух лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вместе танцуют, попеременно вскакивают, произносят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щекочутся, возятся, смеются. При этом они не остаются безразличными к воздействиям друг друга ( как это было прежде), не избегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника и при каждой встрече возобновляют их.

В случае если в начале второго года жизни 90% действий, направленных на сверстников, ʼʼобъектныеʼʼ, то в конце третьего года преобладают ʼʼсубъектныеʼʼ, составляя 70% от общего количества действий. В поведении детей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздействие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя внимание, интерес к действиям другого ребенка, эмоционально откликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всœем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возможность открывать в себе всœе новые ʼʼтворческие потенцииʼʼ и реализовывать их, получая положительное подкрепление от сверстника, переживая ʼʼуспехʼʼ в своих начинаниях. Это, с одной стороны, повышает общую самооценку ребенка (или подкрепляет ее), а с другой стороны дает знания о своих возможностях в освоении новых действий, открытии в себе новых качеств. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в образе себя, пополняя представление о своих способностях и возможностях в виде переживания способности к творчеству, а также переживания своей значимости для сверстника как партнера в раскованных играх. ʼʼСубъектностьʼʼ партнера, ᴛ.ᴇ. восприятие его как активного, действующего начала познается как отражение собственной ʼʼсубъектностиʼʼ и включает право на выбор действий, оценку, инициативу и ее поддержку со стороны партнера, другого ребенка, взаимную подстройку, изменение поведения с учетом реакции сверстника.

Итак, общение со сверстниками добавляет к образу себя ребенка знание о своем физическом облике, а также переживание своей творческости, инициативности, значимости для других детей.

referatwork.ru

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Возрастная периодизация. Психическое развитие человека от рождения до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. В современной психологии принята следующая периодизация детского возраста: младенчество (от рождения до 1 года), преддо-школьное, или раннее, детство (1—3 года), дошкольное детство (3—6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), подростковый возраст (10—15 лет).

Что является показателем вступления ребёнка на каждую новую ступень развития? Только ли число прожитых дней, месяцев, лет? Бесспорно, что календарный возраст не основной показатель нахождения человека на той или иной стадии психического развития, возраст может и не соответствовать одной из этих стадий. Каждый из возрастных периодов выделяется по ведущей деятельности (см. ниже), в процессе которой складываются наиболее важные психические качества и свойства личности, общие для детей одного возраста. Именно новые качества психики, возникшие как следствие противоречий, связанных с удовлетворением потребностей ребёнка в общении со взрослыми, самостоятельности, в новых впечатлениях и др., и создают основу для его перехода на следующую ступень развития. Не следует искусственно ускорять этот процесс. Необходимо создавать благоприятные условия, способствовать своим поведением возникновению, развитию значимых для определённых возрастных этапов видов деятельности, ценных качеств, которые особенно активно могут формироваться в данном конкретном возрасте.

Ведущая деятельность. Виды деятельности, которыми занимается ребёнок, разнообразны: он с увлечением рисует, лепит, конструирует, танцует, учится выразительно читать стихи, петь, считать, ухаживать за растениями и животными, мастерит с отцом, помогает маме, с удовольствием занимается гимнастикой, плавает, играет. И каждый из этих видов вносит свой вклад в его развитие. Особенно важное значение имеет при этом ведущая, главенствующая на каждом этапе деятельность.

Особая её роль обусловлена не временем, которое посвящает ей ребёнок, а вкладом в формирование важнейших изменений в психике, в подготовку к следующему возрастному периоду. В ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности, в ней формируются или перестраиваются психические процессы, от неё главным образом зависят наблюдаемые основные изменения личности ребёнка.

Каждому возрасту присуща своя ведущая деятельность. Задача родителей — разумно руководить ею, обеспечивая наиболее благоприятные условия и перспективы дальнейшего гармоничного развития ребёнка. Так, в младенческом возрасте, когда ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, особенно важно удовлетворить потребность ребёнка в ласке, внимании, доброжелательности. Проявляя в этот период заботу о малыше, не следует ограничиваться лишь уходом за ним («сыт, сух, молчит — что ещё надо?»), ребёнку нужно и наше общение с ним.

В раннем детстве (2-й и 3-й год жизни) ведущей является предметная деятельность. Надо активно помогать малышу осваивать её. Ведь с нашей помощью ребёнку намного легче усвоить назначение и научиться пользоваться различными предметами (куклой, юлой, машинкой, мячом, водой, строительным материалом. ложкой, карандашом и др.). Наше внимание к этой деятельности будет способствовать развитию мышления, поможет сформировать у ребёнка готовность к деловому общению с другими детьми и взрослыми.

В дошкольном возрасте особое внимание надо уделять игре как ведущей деятельности ребёнка. Руководство игрой со стороны взрослых не должно ограничиваться лишь приобретением для него игрушек. Валено понаблюдать, во что и как играют дети, в доступной форме познакомить ребёнка с Родиной, её природой, с лучшими качествами советских людей. Этому способствуют прогулки, экскурсии, путешествия с детьми, чтение им книг, беседы о виденном и прочитанном, а также советы, указания по ходу самой игры, непосредственное включение в неё родителей. Не следует упускать из поля зрения и другие виды деятельности ребёнка — изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, конструктивную, трудовую. учебную. Надо оказывать помощь, поддержку в их становлении. Ведь именно в деятельности формируется психика.

Зона ближайшего развития. ПСИХИКЕ ребёнка развивается в процессе усвоения им общественного опыта. Передача этого опыта происходит путём обучения детей. Каким оно должно быть? Может, ребёнхт следует давать только такие задания, которые не выходят за пределы его личного опыта, возможностей на сегодняпшкг день? Согласиться с этим — значит, пополнить число тех, кто считает, что обучение должно «идти в хвосте развития Советские психологи и педагоги убедительно доказали неэффективность таког: обучения и выявили явное преимуществ: такого подхода к обучению, при котором оно как бы «забегает» вперёд развития, :риентируясь на так называемую «зону ближайшего развития». Что понимается тгод этим термином?

Наблюдая за ребёнком, родители, конечно, замечали, что одни задачи он решает зполне самостоятельно, а другие способен решить только при условии активного сотрудничества со взрослыми. Зона ближайшего развития и есть то расхождение з уровне трудности задач, которые решаются ребёнком самостоятельно и с помощью взрослого. Не сразу то, чему учат ребёнка, становится его внутренним достоянием. Однако знание ближайшей гг-ерспективы — зоны ближайшего развитая — даёт возможность взрослым ви-зеть завтрашний день формирования личности ребёнка, его ближайшие возможности — то, что вчера ребёнок делал с ломощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам. Вот почему от внимания родителей не должно ускользать не только застоящее, но и будущее их ребёнка, вот почему им самим необходимо знание всех его возрастных особенностей — и физиологических, и психологических.

Возрастные кризисы. При переходе от одного возрастного периода к другому у ребёнка нередко возникают состояния конфликтности — возрастные кризисы. Они не являются неизбежными, но встречаются нередко: ребёнок, который был таким спокойным и покладистым, вдруг начинает «бунтовать». Хотя в разные периоды детства эти кризисы имеют раз-тгчную направленность, все они в чём-то похожи друг на друга. Впервые дети начинают «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству — з ответ на запрет проявляют упрямство, пытаются повторить шалости и т. п. Причиной этого первого возрастного кризиса, как, впрочем, и последующих, является обострение определённых внутренних противоречий, в данном случае — между возросшей потребностью ребёнка в общении со взрослыми и отсутствием у него соответствующих средств и способов для её удовлетворения. Ведь речь ребёнка в это время ещё не развита и он не может сообщить взрослому «все, что он думает» о своём состоянии и желаниях. Ребёнок и взрослый говорят как бы на разных языках, а это на всех возрастных уровнях, как известно, ведёт к конфликтам. Однако именно описанное нами противоречие даёт импульс для развития у ребёнка главного средства общения — речи.

На 3-м году жизни вновь обостряются противоречия, приводящие к сильным переживаниям, а нередко и к нарушению взаимопонимания. Настойчивое «Я сам!» ребёнка вступает в конфликт с не менее требовательным «Нельзя!» взрослого. Стороны как бы вступают в неравный бой, где победа взрослых над стремлением малыша к самостоятельности является «пирровой» и равна их педагогическому поражению: в итоге может вырасти либо безвольный и малоинициативный слюнтяй, либо упрямый и жестокий самодур.

Особые трудности воспитания возникают при переходе от раннего детства к дошкольному. По своему психологическому механизму этот период напоминает возрастной кризис подросткового переходного возраста: и здесь, и там возникает противоречие между стремлением ребенка к самостоятельности (применительно к подростку говорят о появлении у него в этот период чувства «взрослости») и отсутствием условий для его реализации. Взрослые на этом этапе, сами того не желая, могут порождать трудности в воспитании и своими неумелыми действиями тормозить развитие личности ребёнка. При этом то, каким хотят видеть родители своего ребёнка в будущем, нередко входит в противоречие с их повседневной практикой воспитания. Вряд ли найдутся родители, которые не хотели бы воспитать у своих детей силу воли, настойчивость, инициативность и творческий подхрд к делу. Но все ли из них предоставляют ребёнку поле для самостоятельной деятельности, создают условия для формирования творческих способностей и проявления инициативы, все ли задумываются над тем, за что они хвалят сына или дочь, а за что упрекают и наказывают — ведь нередко родители довольны лишь тогда, когда ребёнок слушается, и поощряют тем самым лишь послушание, пассивную дисциплинированность. Ясно, что в этом случае инициативные черты личности ребёнок может воспитать у себя лишь вопреки родителям, в условиях тягостного для обеих сторон конфликта отцов и детей, истоки которого зарождаются в раннем детстве.

Возрастная сензитивность. Психическое развитие ребёнка протекает неравномерно, и каждому периоду детства присуща особая отзывчивость, возрастная чувствительность к воздействиям окружающей среды. Она изменяется на протяжении жизни. На одних возрастных этапах ребёнок проявляет повышенное внимание к одним сторонам действительности, на других — к иным, ранее вроде бы и не представлявшим для него особого интереса. Психологи выделяют так называемые сензитивные (от латинского sensus — восприятие, чувство, ощущение) — наиболее благоприятные, оптимальные сроки для развития определённых психических процессов. Например, на 2-м и 3-м году жизни ребёнок легко и быстро овладевает речью именно потому, что в этот период он особенно сензитивен к лингвистическим явлениям. Пятилетние дошкольники обладают особой чувствительностью к звуковой стороне речи (этот период наиболее оптимален для начала обучения грамоте), а шестилетки уже проявляют повышенный интерес к чтению и в этом возрасте особенно успешно овладевают им. Для развития координации движений сензитивным является младший школьный возраст. Именно в это время ребёнку следует приступать к занятиям гимнастикой, фигурным катанием, балетом и т. п. В дошкольные годы отчётливо обнаруживаются стремление ребёнка к речевому общению, расположенность к играм, тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению, непосредственная любознательность, у многих — расположенность к рисованию и конструированию. Возрастную сензитивность детей важно использовать: упустишь время — и уже трудно компенсировать потери.

Развитие общения в онтогенезе. Для психического развития ребёнка особо важное значение имеет его общение со взрослыми. Исследованиями доказано, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них — непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение.

В основе непосредственно-эмоциональной формы общения лежит потребность ребёнка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны близких ему взрослых. Для нормального развития ребёнка необходимо, чтобы взрослые общались с младенцем систематически, ежедневно. Убедительно доказано, что уже у детей первого полугодия жизни, имеющих опыт общения со взрослыми, отчётливо прослеживается превосходство в психическом развитии.

Для эмоционального общения валено, чтобы взрослые относились к ребёнку как к сознательной личности, способной их понять и откликнуться на их обращения. Возникающие в процессе такого взаимодействия личностные связи способствуют преодолению тревоги в новой обстановке, а при восприятии новых пугающих предметов — развитию инициативности.

К концу 1-го года жизни всё отчётливее проявляется потребность ребёнка не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения результата в практической или игровой деятельности. Деловое общение со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, обращение за оценкой результатов деятельности и т. д.) помогает малышам открывать и усваивать ранее неизвестные ему способы употребления предметов (из кубиков можно построить дом, кроватку, мостик, карандашом и красками можно изобразить любимую игрушку, солнце, цветы, ножницами — вырезать из бумаги ёлочку, бабочку, отрезать нитку, кусочек материи и т. д.).

Родителям важно сформировать у детей готовность к сотрудничеству со взрослыми и быть готовыми самим к такому сотрудничеству. Наличие её значительно облегчает адаптацию ребёнка к яслям, способствует преодолению пугливости, робости, помогает исключать неприятное, часто мучительное для него конфликтное состояние при встрече с новыми людьми.

Наряду с деловыми контактами со взрослыми ребёнок вступает также с ними и во внеситуативное общение — познавательное и личностное. При познавательном общении ребёнок, стремясь к получению новой для себя информации об окружающем мире, обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей (сообщение новостей, познавательные вопросы, просьба почитать, рассказ о виденном, фантазии) ; при личностном — удовлетворяет свою потребность в эмоциональной поддержке, во взаимопонимании, сопереживании и освоении мира человеческих чувств. Дошкольник, достигший уровня личностного общения, впервые испытывает радость от общности своих мыслей и чувств с переживаниями взрослого. Это помогает формированию у него позиции школьника, готовности к обучению в школе, где ему придётся многое принимать на веру, слушать педагога «с открытой душой». Личностное общение сказывается положительно и на умственном и волевом развитии ребёнка.

Ребёнок в обществе детей. В нормальных условиях развития ребёнку приходится общаться с людьми разных возрастов — старшими, младшими, сверстниками. Каждая из этих линий общения по-разному удовлетворяет духовные потребности подрастающего человека. Общение со взрослыми удовлетворяет его потребность в компетентной оценке, помогает познать свои силы и способности. Поэтому уже дошкольники (и об этом родители должны постоянно помнить) могут иметь своё мнение не только о сверстнике, но и о взрослом, о его доброте, справедливости, умении держать слово, а порой и об умственных способностях. На основе взаимодействия со взрослыми у ребёнка возникает способность вступать в контакты и с детьми. Ребёнок живо интересуется другими детьми, уже на 2-м году жизни проявляет внимание к ним, стремится вступить в контакт. Уже в раннем детстве отношение к сверстникам становится избирательным: к одним детям ребёнок испытывает симпатию, к другим равнодушен, к третьим проявляет определённую враждебность. Во многом эта избирательность связана с отношением к детям самих взрослых, порой невольно как бы передающих своим детям собственную оценку окружающих.

Новый этап развития общения ребёнка со сверстниками начинается с момента его поступления в дошкольное учреждение. Здесь он становится членом своеобразного «детского общества», внутри которого царят особые законы межличностного взаимодействия: здесь возникают новые условия развития личности ребёнка, связанные с появлением у него новых социальных ролей. В семье ребёнок—сын или дочь, внук или внучка, брат или сестра, в дошкольном же учреждении он впервые сталкивается с правами и обязанностями, которые вытекают из новых ролей — равноправного товарища по группе, вынужденного, как и все (это бывает особенно трудно для ребёнка, избалованного поклонением домашних), выполнять общие для всех правила распорядка, считаться с-интересами других детей, выполнять распоряжения чужого человека — воспитателя. Всё это и порождает проблему адаптации, постепенного приспособления ребёнка к новой жизни, в процессе которого перестраивается не только режим дня, но и вся система ценностей маленького человека. Как сложатся его взаимоотношения со сверстниками, какое место займёт он в детском обществе, имеет особенно важное значение для психического развития ребёнка. В группе одни дети всегда окружены другими детьми, которые охотно принимают их в игру, делятся с ними игрушками, посвящают в свои тайны; другие же не пользуются таким расположением сверстников, а порой вообще оказываются в своеобразной психологической изоляции. Ясно, что положение ребёнка в группе не может пройти бесследно для развития его характера. При этом опасной могут оказаться обе крайности. Так, у ребёнка, который находится «на виду», всегда командует, захватывает в игре главные роли, могут возникнуть такие черты, как тщеславие, зазнайство, пренебрежительное отношение к людям, стремление всегда занимать привилегированное положение. Состояние же своеобразной психологической изоляции приводит, в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка, либо к необщительности, робости, излишней застенчивости, либо к грубости, упрямству или даже агрессивности.

Взаимоотношения в детском коллективе складываются в отсутствие родителей, но это не значит, что они ничем не могут помочь своему малышу. Прежде всего они должны знать реальное положение своего ребёнка среди других детей: с кем он дружит, как происходит его общение со сверстниками — командует он ими или только подчиняется, какие роли достаются ему в играх, не обижает ли он других и не терпит ли обиды и т. д. Обо всём этом стоит систематически беседовать с воспитателями.

Родители влияют на взаимоотношения своих детей со сверстниками по крайней мере двумя путями. Во-первых, в семье у ребёнка формируются те качества и особенности поведения, которые играют существенную роль для завоевания признания в группе. Положение ребёнка в коллективе в определённой степени зависит даже от его внешнего вида: опрятности, уровня владения санитарно-гигиеническими навыками (когда спрашиваешь у детей, почему они выбирают для игры Сашу или Таню, часто слышишь в ответ: «Он всегда чистенький», «У неё бантики красивые», «Она всегда нарядная»; противоположные отзывы получают дети, не приученные дома к аккуратности и соблюдению гигиенических норм). Крайне важны для положения ребёнка в группе такие качества, как уровень умственного развития, доброжелательность, сговорчивость, культура речи. Всё это, а особенно стиль общения с людьми, ребёнок усваивает в семье, перенимает от родителей и других её членов. Здесь опять-таки стоит понаблюдать за собой: какие образцы отношения друг к другу демонстрируем мы ребёнку, как разговариваем между собой, какие отзывы по адресу знакомых и не очень знакомых людей слышит ребёнок из наших уст, не формируем ли мы невольно двойную мораль — одну для посторонних, другую — для домашнего употребления? Это путь косвенного воздействия на межличностные отношения детей, воздействия через общее содержание и стиль семейного воспитания.

Второй путь — прямое влияние родителей на взаимоотношения своего ребёнка со сверстниками и в детском саду, и во дворе. Правильно поступают те взрослые, которые тактично и незаметно стараются сблизить детей, учат своего ребёнка заботливо, бережно относиться к товарищам, справедливо (не по принципу: «мой всегда прав») разбирают ребячьи конфликты, знакомятся с родителями товарищей своих детей и т. д.

---

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

84. Развитие личности в возрасте ранней взрослости.

Границы возраста – от 21 до 30 лет. Ведущая деятельность в молодости – профессиональная деятельность. Психологические новообразования возраста – социальная зрелость, субъектность, потребность в родительстве. Особенности развития познавательной сферы: отмечается высокий объем вербальной памяти, запоминание характеризуется долговременностью, наблюдается пик развития свойств и видов внимания, а также невербального интеллекта, прогрессирует аналитико-синтетическая деятельность головного мозга и чувствительность ощущений (особенно периферического зрения, слуха, центров движения), высоко используется творческое мышление в решении жизненных ситуаций. Особенности развития личностной сферы: появляется субъектность, феномен «консервации возраста», мотивы и потребности становятся зависимыми от социальных нормативов, осуществляется достижение идентичности и еe реализации в системе социальных отношений, высокая волевая регуляция, самооценка расширяется и становится дифференцированной, наблюдается ориентация на романтические ценности жизни (постоянно возникает сталкивание «Я-идеального» и «Я-реального»), созревает чувство родительства и потребность в собственной семье и доме. Особенности развития социальной сферы: приобретается социальная зрелость.

Активность человека направлена на овладение профессиональной деятельностью, приобретение в ней определенного положения, на создание и сохранение собственной семьи, познание и принятие ролей родителя, супруга, сексуального партнера, а также на освоение и применение норм общественной жизни (статуса гражданина). Кризис молодости. Он приходится на рубеж 30 лет и завершает период психического развития человека в молодости. Этот кризис еще называют «кризис идентичности». Основа его связана с противоречиями между желаемым образом жизни и реально достигнутыми, имеющимися условиями семейной, профессиональной и общественной жизнедеятельности. Последнее, чаще всего, не удовлетворяет человека. Причины такого противоречия кроятся в постоянном поиске самореализации, в процессе которого сталкиваются «Я-идельное» с «Я-реальным» личности. Также есть объяснение возникновения кризиса молодости тем, что человек не имеет готовности к самостоятельной жизнедеятельности. В результате «кризис идентичности» имеет следующие признаки: наличие раздражительности в общении с людьми более успешными в чем-либо, разочарование в профессиональной деятельности, в супруге или детях, в государстве, опустошенность и чувство одиночества, частые депрессии, снижение самооценки, появление тревожности или агрессивности, зависть, уменьшение количества и потребности в контактах с родственниками и знакомыми. Разрешение противоречий в кризис молодости обеспечивает человеку зрелое взросление, выбор рационального смысла жизни и успешного пути самореализации в период зрелости.

85. Особенности развития психических познавательных процессов в период ранней взрослости.

Развитие психических функций человека носит неравномерный гетерохронный характер. Так, развитие психофизиологических функций, определяющих особенности функционирования сенсорно-перцептивной сферы человека, продолжается на начальной стадии периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам. Затем развитие сенсорно-перцептивных характеристик стабилизируется и сохраняется до 40-летнего возраста. В то же время развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости. Интеллектуальное развитие человека, достигшего ранней взрослости, проходит в тесном взаимодействии с формированием или трансформацией его личности. Причем с прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25 лет интеллектуальное развитие не прекращается, а длится еще многие годы.

Развитие памяти.  В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения — на возраст 31-40 лет.

В свою очередь, образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям, а вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня своего развития в период от 36 до 40 лет. Активная умственная деятельность человека позволяет достичь более высоких показателей развития.

Развитие мышления. Одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20—40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Мышление взрослого человека — это сплав чувственного (наглядно-образного) и теоретического (логического) мышления.

Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Образное мышление — вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Логическое мышление — вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия.

Практическое мышление — вид мыслительного процесса, который направлен на преобразование окружающей действительности на основе постановки цели, выработки планов, а также восприятия и манипулирования реальными предметами.

Теоретическое мышление — один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического.

Развитие речи. Изменение качественных параметров речи, преобразование самой структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав.

Развитие внимания. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключаемость и избирательность внимания. Устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются. Активная умственная деятельность человека при усвоении знаний или при выполнении профессиональной деятельности играет существенную роль в развитии внимания.

studfiles.net

Предпосылки развития личности в раннем детстве

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 43Следующая ⇒

 

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происхо­дят, во-первых, в мотивационной сфере.

Детям раннего возраста свойственна непосредствен­ность, импульсивность поведения; они действуют под влия­нием чувств и желаний, которые важны в данный момент.

Однако постепенно ребенок овладевает правилами по­ведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки.

Особую роль в жизни преддошкольника играют чув­ства, являясь побудительными силами, главными моти­вами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с акти­визацией физиологических процессов в организме, отрица­тельные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д.

Эмоциональное состояние ребенка на протяжении пер­вых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоя­тельств.

Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступ­ках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть доб­рым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию.

 

«Увидев, что младший братик упал и ушибся, девочка Лида (2,7) подходит к нему, гладит по головке, утешает: «Не плачь!» (по материа­лам Р. X. Шакурова).

 

Дети хорошо понимают настроение близких им людей.

 

«Отец двухлетней Наденьки пришел с работы больной. Услышав его голос, девочка с шумом бросилась к нему, но сразу заметила, что он не ве­сел. Наденька присмирела, подумала и сказала: «Папочка, у тебя, на­верное, головка болит, я тебе сейчас лекарство дам».

 

Ребенок учится оценивать свои и чужие поступки. «А я не испачкал ботиночки, я не пошел в лужу»,— по­хваливает он себя.

Однако сознательно управлять своим поведением ре­бенку раннего возраста еще очень трудно. Особенно тя­жело удержаться от немедленного удовлетворения воз­никшего желания (съесть конфетку) или выполнить не­привлекательное действие по предложению взрослого (убрать игрушки). В группе детей 2—3 лет уже прояв­ляется избирательное отношение друг к другу, чаще играют с одним и тем же товарищем, замечают, что кто-то из детей не пришел в ясли. В раннем возрасте дети могут переживать и чувства ревности, соперничества.

 

«1, 6, 0— I, 7, 0. Дети ревнуют с такой же страстностью, как знаменитый мавр. Когда ласкаю одного, другой в гневе бьет счастлив­ца наотмашь, стаскивает с рук, кусает» (из дневника В. С. Мухиной).

 

Свои эмоции дети проявляют не только по отношению к людям.

 

«…Кирилка очень нежно относится к мягкой игрушке бемби. Он прижимает бемби к груди и шепчет, завороженно глядя на него: «Любу, любу». Яркие, манящие цвета, фактура и изящные формы бемби достав­ляют малышу радость» (из дневника В. С. Мухиной).

 

К старшим детям трехлетние относятся с благого­вением, очень радуются, когда те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают.

Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосыл­кой для формирования личности.

Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоя­тельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с жела­нием взрослых, что находит свое выражение в настойчи­вом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудно­сти в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрям­ство, «обесценивание» требований взрослых.

 

«2, 8, 5. Я говорю Саше: «Я на тебя так рассердилась, как никогда еще не сердилась».— «Покази как»,— заявляет он с выражением боль­шого любопытства на лице. Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет, мозьня (можно) и висипед (велосипед), и палочку» (из дневника Н. А. Менчинской).

 

Ученые выявили конкретные условия появления нега­тивизма у детей. Так, А. Н. Голубева отметила избиратель­ный характер упрямства у детей по отношению к взрослым. Например, Сережа (2,9) проявлял упрямство в детском саду только по отношению к одной воспитательнице, в семье — только по отношению к матери.

Анализируя причины упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы. Если между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие, упрямство не возникает. В тех случаях, когда требовательность значительно пре­вышает уважение, возникает упрямство типа «обижен­ных», когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности».

Возникающие в поведении ребенка в конце раннего возраста симптомы упрямства, негативизма показывают, что отношения совместной деятельности пришли в проти­воречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возни­кает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохра­няют старый тип отношений, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, заме­чают самостоятельность, упражняют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодоле­ваются.

Итак, к концу третьего года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает бодрствование ребен­ка в течение 6—6,5 часов, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью.

Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов — руки, уха и глаза.

Предметная деятельность становится ведущей в психи­ческом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе пред­метной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление.

Развитие подражательных и собственно произволь­ных действий создает предпосылки игровой и изобрази­тельной деятельности. Ребенок к трем годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать.

В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.

Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка.

Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых.

Важнейшим новообразованием раннего детства яв­ляется переход к обозначению себя личным местоиме­нием — «я сам», появилось осознание себя как личности.

Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.

 

Литература

 

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1981.

Воспитание и развитие детей раннего возраста/Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

Генетические проблемы социальной психологии/Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Мн., 1985.

Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды//Вопр. психологии. 1967. № 2.

Мухина В. С. Детская психология. М., 1985.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/ Под ред. М. И. Лисиной. М., 1985.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974.

Кольцова М. М. Развитие двух сигнальных систем у ребенка. М., 1980

Леонтьев А. Н. Избр. психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Эльконин Д, Б. Детская психология. М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Чуковский К. И. От двух до пяти. Мн., 1983.

 

Вопросы для повторения

 

1. Как овладевает ребенок предметной деятельностью? В чем выра­жается роль взрослого в этом процессе?

2. Каковы особенности развития речи в раннем возрасте?

3. В чем проявляются и как развиваются предпосылки к игровой деятельности преддошкольника?

4. Какими особенностями в психическом развитии ребенка раннего возраста можно объяснить появление «кризиса» трех лет? Можно ли избежать, «смягчить» его? Если да, укажите, каким путем.

 

Практические задания

 

1. Понаблюдайте некоторое время за свободной деятельностью ребенка 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев. Опишите увиденные «ору­дийные» действия с предметами. Отметьте их роль в развитии мышле­ния, сенсорики, для появления предпосылок изобразительной деятель­ности.

2. Проведите несколько наблюдений за ребенком 2 лет 6 месяцев, запишите его речь. Проанализируйте особенности словаря, граммати­ческого строя речи ребенка.

 

Примерные темы рефератов

 

1. Предметная деятельность как ведущая деятельность детей раннего возраста.

2. Ходьба и ее значение в психическом развитии ребенка.

3. Психологический анализ первых детских рисунков.

4. Развитие активной речи в раннем возрасте.

 

Раздел III

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

Предпосылки формирования личности в раннем детстве

ТОП 10:

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент. Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме, отрицательные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д. Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию. Дети хорошо понимают настроение близких им людей. Отец двухлетней Наденьки пришел с работы больной. Услышав его голос, девочка с шумом бросилась к нему, но сразу заметила, что он невесел. Наденька присмирела, подумала и сказала: «Папочка, у тебя, наверное, головка болит, я тебе сейчас лекарство дам». Ребенок учится оценивать свои и чужие поступки. К старшим детям трехлетние относятся с благоговением, очень радуются, когда те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают. Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для формирования личности. Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых. Ученые выявили конкретные условия появления негативизма у детей. Так, А. Н. Голубева отметила избирательный характер упрямства у детей по отношению к взрослым. Например, Сережа (2 года 9 месяцев) проявлял упрямство в детском саду только по отношению к одной воспитательнице, в семье — только по отношению к матери. Анализируя причины упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы. Если между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие, упрямство не возникает. В тех случаях, когда требовательность значительно превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженных »; когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности». Возникающие в поведении ребенка в конце раннего возраста симптомы упрямства, негативизма показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, упражняют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются. Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью. Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов — руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки. Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением — «я сам», появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.   Особенности общения в юношеском возрасте Ранний юношеский возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Еще Ж..-Ж.. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности. К этому следует только добавить, что речь должна идти не столько о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Самоопределение юноши отличается от подросткового тем, что он уже начинает действовать, реализуя планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечественный социолог В.И.Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не «двойка», а порой бесполезно прожитые годы. Главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению. Потребность в общении Старший школьный возраст – это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения. Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них – постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой – в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей. Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, – это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания. Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения – для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого. Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению. Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе. 

infopedia.su

Развитие личности в младенчестве

В младенчестве начинает развиваться эмоциональная сфера ребенка. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована, она адресуется всем.

Появление улыбки и смехаобычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес).

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей, но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его).

Различия детей в поведении помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977), которые анализировали темпераменты младенцев по следующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды), капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость, порог реакции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные.

В течение первых 3—4 мес, кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страхпри встрече с незнакомым человеком или явлением. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес, психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием».В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежнымиили обнаруживали ревность.

Развитие личности в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам активно начинает пользоваться местоимением «Я».

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

В это же время появляется и потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления: «я сам», когда взрослый пытается в чем-либо помочь ребенку против их воли.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

Пример: «Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл отдал игрушку Полу, он все равно плакал. Майкл подождал немного и принес своего медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл снова подождал и принес полу из соседней комнаты свое одеяльце». (Развитие личности ребенка, С. 154)

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознание у ребенка:

1) Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

2) Описание своего поведения. На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо действие, описывает его. Взбираясь на стул, приговаривает: «Я сяду», строя башню из кубиков: «Я строю», «Я ем», «Тима сидит» и т.д.

3) Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так. проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

4) Чувство собственности. Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика Билла. Вначале Билл на это не реагировал. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Джек пытался отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и ему удалось отстоять игрушку. Так Билл проявил чувство собственности (забрал игрушку и отстоял ее).

5) Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)



infopedia.su

Формирование основ личности в раннем возрасте

 

Социальная ситуация развития в раннем детстве – это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок – предмет – взрослый.

Развитие личности ребенка. Про­исходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родствен­никами. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в само­стоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть пер­вые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к волевому поведению (по К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования лич­ности. К 3 годам малыш начинает относиться к себе как к само­стоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать начальные фор­мы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивает­ся подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности.Формируется ситуативно-де­ловое и внеситуативно-познавательное общение. Изменяется от­ношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к авто­номии и противопоставление своих желаний желаниям, требова­ниям взрослых.

Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет жизни очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Вследствие эгоцентризма – слабое развитие эмпатии. Фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображе­ния (фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих переживаний. Субъекти­визм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцент­ризм – все это имеет наивный, непосредственный характер. Воз­никает эмоциональная завышенная самооценка. В этот период развития у ребенка имеется очень сильная потребность в поло­жительном образе «Я». Очень рано проявляется способность к сопереживанию.

 

3. Воспитание детейдошкольного возраста. Формирование позитивной Я-концепции и самооценки дошкольника

 

Я-концепция – это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности.

У детей дошкольного возраста происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и лично­стному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрос­лого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмо­циональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывает­ся правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих каче­ствах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оцени­вает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дош­кольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные пе­риоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В различных видах деятельности интенсивно развива­ются способности,в деятельности проявляется одаренность. Форми­руется креативность как базисная характеристика.

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Про­исходит формирование соподчинения (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для раз­вития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувствоказывает одно из новообразований возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более ус­тойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других ви­дах деятельности способствует развитию эстетических и нравствен­ных чувств.

Самосознание ребенка дошкольного возраста формируется благодаря его общению с окружающими, особенно со значимыми людьми, благодаря воспитательным воздействиям ближайшего окружения.

В.В. Столин пишет о том, что благодаря общению со значимыми людьми, благодаря их воспитательным воздействиям ребенок усваивает, а затем использует в самосознании следующий материал:

1. Ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя.

2. Образ самого себя как обладающего теми или иными способностями, качествами, чертами.

3. Отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями,

эмоциональную и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка.

4. Чужую самооценку (самооценку родителей), которая может быть усвоена.

Воспитательное воздействие оказывает влияние на становление самосознания ребенка с помощью следующих механизмов:

1) Прямого или косвенного (через поведение) внушения родителями образа или самоотношения.

2) Благодаря опосредованной детерминации самоотношения ребенка через формирование у него стандартов достижений и уровня притязаний.

3) Контроля за поведением ребенка, благодаря которому ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля.

4) Формирование самосознания через вовлечение ребенка в такое поведение, в такие отношения, в которых происходит усвоение реально действующих норм и правил поведения.

5) идентификации ребенка со значимыми для него другими и подражания им.

Основные формирующие лица – родители.



infopedia.su

No related posts.