Развитие личности в раннем возрасте – 54. Развитие личности в раннем возрасте

dodiplom.ru

Предпосылки формирования личности в раннем возрасте » СтудИзба

Тема 10: Предпосылки формирования личности

в раннем детстве (4 часа)

1. Роль оценки поведения ребенка взрослыми в развитии  самосознания.

2. Проблемы аутоидентификации. Имя как первое звено структуры самосознания.

3. Возникновение мотивов поведения и стремления к самостоятельности.

4. Усвоение правил взаимоотношений людей и формирование притязаний на признание.

5. Западные концепции формирования личности ребенка.

1. Роль оценки поведения ребенка взрослыми в развитии  самосознания.

В первые 3-5 лет жизни формируется личность ребенка, т.е. идет формирование базовых личностных новообразований. Именно в период раннего детства ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, он полностью зависим от семьи (и физически, и социально). Из этого следует, что от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери и отца, сестер и братьев – от этого будет зависеть и отношение ребенка к себе. Мера самоуважения и самопринятия находится в тесной связи с самооценкой.

Одни из факторов формирования ребенка – любовь матери и врожденные особенности темперамента ребенка. Не было получено данных, подтверждающих, что при кормлении грудью ребенок больше получает любви, заботы и внимания. Оказывается, что для формирования у ребенка положительного самовосприятия важен не способ кормления сам по себе, а важна уверенность матери в избранном способе кормления. Негативный тонус восприятия формируется у малыша только в том случае, если у матери возникает чувство неловкости или вины. Изучение связи темперамента ребенка с особенностями его личности выделили несколько параметров, оказывающих существенное влияние на будущее развитие ребенка:

1. тип реакции ребенка на новые для него стимулы (еда, игрушки, новый человек), когда одни дети удаляются, замыкаются в себе, а другие идут навстречу новому;

2. скорость и легкость, с которой ребенок видоизменяет свое поведение в ответ на изменение окружающей среды;

3. количество энергии, используемой ребенком при выражении своих эмоций;

4. качество настроения: веселый, приятный, радостный, дружелюбный по контрасту с неприятным, крикливым, неприятным, недоброжелательным.

Ребенок с высокой степенью реактивности (1), склонный замыкаться при изменении ситуации (2), с трудом приспосабливающийся к новой ситуации (3), или ребенок, у которого обычно плохое настроение (4) – все эти дети крайне подвержены стрессам и, к сожалению, именно этим детям достается меньше любви и привязанности со стороны родителей и взрослых.

Решающее влияние имеет фактор той или иной родительской позиции на становление личности ребенка, содержание его «Я». О.Коннер систематизировал возможные позиции родителей и их влияние на ребенка.

Типология родительских позиций

Общаясь с родителями, дети усваивают:

— их отношение к себе и их собственную самооценку;

-способ регуляции поведения детей, который позже будет использоваться как способ саморегуляции;

— нормы, ценности, параметры оценок;

— образ самого себя.

Ребенок усваивает все это посредством прямого и косвенного внушения родителями ребенку волевых качеств, дисциплинированности, моральных качеств, способностей и интересов. Ребенку могут внушаться как положительная, так и отрицательная самооценка.

Феномен мистификации – внушение родителями детям того, в чем дети нуждаются. Одной из распространенных форм мистификации является приписывание детям слабости, болезненности. Часто речь идет не о личности ребенка, а о комплексах родителей (он совсем не умеет защитить себя, она так невнимательна).

Феномен инвалидизации – принудительное обесценивание точки зрения ребенка, его планов, намерений, интересов (он слишком мал, чтобы спорить со мной). Это будет отрицательно сказываться на отношении ребенка к себе, на снижении уровня его притязаний.

2. Проблемы аутоидентификации. Имя как первое звено структуры самосознания.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия.

 Особое место в телесном развитии занимает телесная дифферен­циация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит зна­чимая для телесного и психического развития дифференциация функ­ций левой и правой руки.. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование, и связано это не только с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно про­двигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях. Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам. Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят ребенку телесные удовольствия. Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, — “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”. Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию.

 В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

“Как тебя зовут?” — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

3. Возникновение мотивов поведения и стремления к самостоятельности.

 Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Отличительной  особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Они вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. 

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Кризис может сопровождаться непродолжительным обострением взаимоотношений с близкими взрослыми. Кризис «семизвездия» (7 симптомов):

1. наиболее очевидным симптомом наступления кризиса является возникновение негативизма в поведение ребенка.  От обычного послушание негативизм отличается тем, что все в поведении ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают взрослые.

2. следующим характерным симптомом кризиса является упрямство в поведении. Упрямство отличается от настойчивости тем, что ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это потребовал. Ребенок требует, чтобы с ним считались как с личностью.

3. строптивость. Она направлена против норм воспитания, против его образа жизни.

4. своеволие, своенравие ребенка. Тенденция к самостоятельности, проявляющаяся во фразе «Я сам!».

5. протест — бунт.

6. обесценивание. Начиная от игрушек и заканчивая родителями.

7. стремление к деспотизму. Ревность по отношению к младшим или старшим.

Примерно у 1/3 детей прохождение этого возрастного этапа не связано с кризисными поведенческими проявлениями. В в озникновении кризиса трех лет большую роль играют семейно-эмоциональная депривация, погрешности воспитания, стремеление взрослых подавить инициативу ребенка. Нередко это дает начало невротическим развитиям личности.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых. Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли — важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”.

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

4. Усвоение правил взаимоотношений людей и формирование притязаний на признание.

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок. Развитие самоуважения, чувства гордости я стыда не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. .К такому контролю он еще не способен.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника).

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.

Особенности социального поведения у детей раннего возраста проявляются 3 двух феноменах, зависимых друг от друга.

Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) — феномен общения, заключающийся в пособности человека к непроизвольному (вопреки сознательному контролю) переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним. За счет того, что индивид начинает разделять настроения другого человека, достигается большее взаимопонимание.

Способность угадывать эмоциональное состояние другого проявляется в поведении ребенка, который видит обиженного или огор­ченного человека. Ребенок не только понимает эмоции другого, но и реагирует на них.

В одном из исследований матерей попросили вести ежедневные записи о поведении своих детей. Полученные данные свидетельствовали о суще­ственных изменениях, происходящих в поведении детей к концу 2-го года жизни.  В этот период дети все чаще обнимают и целуют того, кто был обижен, предлагают свои игрушки или угощение. в начале 2-го года жизни.

Это отзывчивое, просоциальное поведение (от лат. рrо — приставка, обозначающая действующего в интересах кого-то и socialis – общественный) — поведение индивида, которое ориентировано на благо социальных групп, противоположно антисоциальному поведению.

Случаи из жизни дают ясное представление об эмпатии в раннем возрасте Пример не по годам развитой эмпатии приводят Дам и Кендрик. Пятнадцатимесячный мальчик Лен находился в саду со своим братом. Лен был крепким малышом и часто играл с родителями в забавную для всех игру. Смешно ковыляя, он задирал футболку, показывая голый живот. В тот день брат Лена упал и начал отчаянно рыдать. Посмотрев свысока на брата, Лен подошел к нему и, задрав футболку, показал живот, будто пытаясь вызвать смех и таким об­разом смягчить негативные переживания.

Нарушение правил поведения.

Переходя из младенчества в детство, дети все чаще испытывают интерес к нару­шению правил, установленных взрослыми, и к действиям, вызывающим у других возмущение и неодобрение. Нередко можно наблюдать, как 2-летний ребенок в присутствии сиблингов или родителей испытывает всевозможные варианты при­емлемого поведения. Двухлетним детям нравятся шутки, связанные с нарушени­ем норм, касающихся отношений любви (например, «Я тебя не люблю, мамочка!») или полоролевого поведения, послушания, честности, отношения к ошибкам дру­гих людей или заведенному в семье распорядку (например, принятие пищи в пи­жаме, если это не приветствуется в данной семье).

В возрасте 2 лет дети начинают расценивать действия и собы­тия как хорошие или плохие и нередко расстраиваются, если события не соответ­ствуют усвоенным ими нормам. Эта способность формируется у детей всех куль­тур, поскольку, вероятно, ее появление обусловлено происходящими в этом воз­расте изменениями, связанными с когнитивным развитием.

Один из исследователей навещал четырех детей каждые две недели, начиная с того вре­мени, когда им было по 13 месяцев и до исполнения 23 месяцев, и каждый раз реги­стрировал особенности их поведения. В период между 15-м и 17-м месяцами жизни все дети внезапно начали проявлять интерес к сломанным или ис­пачканным вещам и нарушению установленных взрослыми правил, а также непро­извольно улыбаться при успешном выполнении заданий. Возраст, в котором по­явились эти реакции, был одинаков, несмотря на то что дети воспитывались в раз­ных семьях. Использование детьми эталонов в оценке событий и поведения является пред­посылкой усвоения ими норм нравственности

Приемы формирования у детей положительных взаимоотношении со взрослыми и детьми.

Для создания положительного отношения детей друг к другу следует предупреждать возникновение между ними конфликтов. Надо следить, чтобы дети не собира­лись в одном месте и не мешали друг другу, чтобы у них было достаточное количество игрушек. В этом возрасте нельзя постоянно требовать от детей: «Играйте вместе». Без непосредственного участия взрослого им еще трудно играть вместе. Воспитывать дружеские взаимоотношения можно привлекая внимание детей друг к другу), давая посильные поручения), направляя совместную игру. В этом воз­расте ребенок может хорошо понимать значение слов «нельзя» и «можно» (нельзя играть некоторыми вещами, ломать игрушки, отнимать их, кричать и т. д.).

Для воспитания положительных взаимоотношений и правил поведения необходимо закреплять положительные действия ребенка (похвалить, выполнить его просьбу, по­мочь ему) и не закреплять отрицательные (например, если он отнял у другого игрушку, то ни в коем случае не давать ему ее; если он ударил другого, то выразить яв­ное неудовольствие).

Надо вырабатывать у детей умение выполнять требования взрослых, но требования должны быть посильные: «Сядь на свое место», «Подожди, сна­чала одену Танечку, а потом тебя». Нельзя заставлять ребенка спокойно, не двигаясь, стоять или долго сидеть, ничего не делая.

Поведение взрослых должно быть об­разцом для подражания. У ребенка рано формиру­ется способность подражать тому, что они видят, слы­шат. Он воспроизводит движения, действия окружающих, повторяет услышанные им звуки, слова. Способность под­ражать имеет большое положительное значение в про­цессе развития, воспитания и обучения. Пользуясь этой способностью, значительно легче обучить ребенка необ­ходимым полезным действиям и правилам поведения. Дети перенимают от родителей тон речи, харак­тер движений.

 Если воспитательница и все окружающие взрослые вежливы, всегда спокойно разговаривают, при необходимости проявляют сочувствие, оказывают по­мощь, то воспитать аналогичное поведение во взаимоот­ношениях у детей значительно легче. Наоборот, нельзя воспитывать у детей навыки культурного поведения, если, например, родители неряшливы, разбрасывают свою одежду, ложатся одетыми на кровать, едят фрукты, пред­варительно не вымыв их, и т. п.

Дети будут грубыми, раздражительными, если окру­жающие взрослые сами проявляют отрицательные каче­ства. Желая выработать у ребенка те или иные правила культурного поведения, взрослые должны вести себя со­ответствующим образом и не допускать в присутствии детей такие поступки, формы поведения и не произносить такие слова, закрепление которых у детей нежелатель­но. Переделать сформировавшиеся привычки в этом воз­расте трудно. Поэтому воспитывать следует то, что мы считаем положительным, чтобы в дальнейшем не приш­лось с трудом перевоспитывать ребенка. Для того чтобы положительные примеры-поведения детей и окружающих взрослых чаще воспроизводились детьми, надо активно направлять внимание ребенка на положительные поступ­ки товарищей («посмотри, как Коля аккуратно поставил свои ботинки»), активно вызывать подражание им («ви­дишь, Зиночка помогает Анне Павловне, и ты помоги ей»). Учитывая свойственную детям легкость подража­ния, не следует обращать внимание всех детей на отри­цательные поступки других. Неправильно, когда меди­цинская сестра, увидя, что один ребенок забрался на стол, говорит: «Смотрите, что Сережа делает». Такой прием часто вызывает у некоторых детей аналогичное действие.

Для того чтобы подражание не было только механи­ческим воспроизведением действий, следует по возмож­ности в доступной форме пояснять целесообразность и смысл тех или иных положительных действий, например: «Вытри ноги, а то пол испачкаешь».

Пример окружающих имеет большое значение в воспитании ребенка, однако одного примера совершенно не­достаточно. Навыки, все формы поведения закрепляются только в деятельности, путем неоднократных упражнений, поэтому для воспитания любого навыка или за­крепления той или иной положительной формы поведе­ния нужно на глазах у детей не только самим всегда вести себя соответствующим образом, но как можно чаще упражнять ребенка а этих положительных поступках. Например, для воспитания положительных взаимоотно­шений недостаточно, если дети только видят, как взрослые выражают сочувствие ребенку или ласка­ют его.

Надо, пояснив словами состояние ребенка («ему боль­но, он сильно ушибся»), не только самим пожалеть его, но привлечь детей к проявлению сочувствия («пойди, по­гладь его, и он перестанет плакать»), подсказать, как надо помочь другим детям («помоги Сереже одеться, он маленький») или оказать внимание взрослым («я устала, дай скорее мне стул, я сяду, отдохну»).

У ребенка также развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

5. Западные концепции формирования личности ребенка.

Альфред Адлер  (1870-1937) –  один из ведущих деятелей психоанализа, основатель индивидуальной психологии. Выдвинул понятие «жизненного стиля» личности, который закладывается в период ранних лет жизни, до 5 лет. Он считал, что те особенности личности, которые сложились в ранние годы, в точности проявляются у взрослого.

Ключом к пониманию базового жизненного стиля могут быть самые ранние воспоминания, о которых человек сможет сообщить. Например: девушка начинает описание ранних воспоминаний со слов: «Когда мне было три года, мой отец…» Это указывает на то, что она заинтересована в отце больше, чем в матери. Затем она продолжает говорить о том, что отец привел двух пони – для старшей сестры и для нее – и что старшая сестра вела пони за повод вдоль по улице, тогда как ее собственный пони тащил ее за собой по грязи. Такова судьба младшего ребенка – оказываться на вторых ролях в отношениях со страшим сиблингом – и это мотивирует на попытку обогнать лидера. Ее жизненный стиль руководствуется амбициями, желанием быть первой, глубоким чувством разочарования, опасности, предчувствием поражения.

Адлера особенно интересовали ранние события, предрасполагающие ребенка к ошибочному жизненному стилю. Он выявил три важных фактора: 1) неполноценность ребенка; 2) «испорченность» ребенка; 3) отверженное положение ребенка. Дети с физической или умственной недостаточностью несут тяжкое бремя и скорее всего при встрече с жизнью будут чувствовать неадекватность. Они считают себя неудачниками и часто таковыми являются. Тем не менее, в случае понимания и поддержки родителей они могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу. Многие выдающиеся люди в детстве страдали органической слабостью, которая затем была компенсирована. Снова и снова Адлер говорил о зле избалованности, которое считал величайшим проклятием, довлеющим над ребенком. У избалованных детей не развивается социальное чувство; они становятся деспотами, ждущими от общества того, чтобы то приспосабливалось к их эгоцентрическим желаниям. Таких людей Адлер считал потенциально самыми опасными для общества. Отвержение ребенка также приводит к несчастливым последствиям. Испытывая плохое отношение к себе в детстве, эти люди во взрослом возрасте становятся врагами общества. Их стиль жизни определяется потребностью отомстить.

Адлер интересовался социальными детерминантами развития личности. Он обнаружил, что личности старшего, среднего и младшего ребенка в семье существенно различаются. Эти различия он объяснял особенностями переживаний каждого ребенка как члена социальной группы. Перворожденному – старшему – ребенку уделяется большое внимание до тех пор, пока не родился второй, после этого он оказывается внезапно низвергнут со своего положения любимца и должен делиться с новорожденным родительской привязанностью. Это переживание может влиять на старшего ребенка по-разному – например, вызвать ненависть к людям, стремление защититься от поворотов судьбы, чувство опасности. Если родители ведут себя мудро, подготавливая старшего ребенка к появлению соперника, у него больше шансов вырасти ответственным человеком, готовым к роли защитника, опекуна. Второй – средний – ребенок характеризуется амбициозностью. Он постоянно старается обогнать старшего сиблинга. Он также склонен к бунту и зависти, но в целом лучше адаптирован, чем старший и младший сиблинги. Самый младший ребенок – ребенок «испорченный». Он, вслед за старшим, имеет наибольшие шансы стать ребенком с проблемами, а позже – невротичным и неадаптированным взрослым. Не у каждого ребенка стиль жизни полностью совпадает с общими описаниями, данными Адлером. Он утверждал лишь то, что позиция каждого ребенка в семье предполагает наличие определенных проблем.

Карен Хорни (1885-1952) – представитель неофрейдизма. Считала, что для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении и потребность в безопасности. Главной в развитии личности является потребность в безопасности. Основной мотив – быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. В удовлетворении этой потребности ребенок полностью зависит от родителей. Если родители проявляют истинную любовь и тепло по отношению к ребенку, сформируется здоровая личность. Потребность в безопасности могут фрустрировать[1] такие моменты в поведении родителей, как неустойчивое поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека, оказание явного предпочтения его братьям и сестрам. У тревожного, не чувствующего безопасности ребенка развиваются разнообразные стратегии – для того, чтобы совладать с чувствами изоляции и беспомощности:

1. враждебность, желание расплатиться с теми, кто его отвергал или дурно к нему относился.

2. сверхпослушание – чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует.

3. развитие идеализированного образа самого себя, чтобы компенсировать чувство неполноценности.

4. старания подкупить других или угрозы.

5. жалость к себе – чтобы завоевать сочувствие.

6. поиски власти над другими. Таким образом он компенсирует чувство беспомощности, находит выход для враждебности и оказывается способен эксплуатировать людей.

7. соревновательные тенденции

8. обращение агрессии внутрь и самоуничижение.

studizba.com

50. Развитие личности в младенчестве.

Младенец имеет собственную и достаточно разнообразную психическую жизнь. На протяжении первого года жизни он накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, входе которого складываются отношения к себе, другим людям и предметному миру. В первый год жизни формируются предпосылки для дальнейшего развития личности — «предличностные образования».

С момента рождения взрослый заботливо ухаживает за ребенком, разговаривает с ним, дает нежные имена, с готовностью откликается на любые реакции малыша, чутко улавливает его состояние, настроение, нужды. Взрослый с первых дней оценивает малыша. В любой оценке главным для ребёнка является доброжелательное внимание. Он не понимает обращенных к нему слов, не выделяет содержание оценки, но очень чувствителен к отношению со стороны взрослых. Эта чувствительность ярко выражена уже к 3-м месяцам. Таким образом, взрослый выделяет малыша из окружающего мира как нечто особенно ценное, неповторимое и уникальное.

Положительное самоощущение после 6-ти месяцев во многом зависит от успешности манипулирования малыша с предметами. Ребенок четко воспринимает результаты сврих действий. Он старается с помощью взрослого получить какой-то объект, потрогать недосягаемый предмет, обследовать его. При повторяющихся неудачах он ощущает себя неуверенным, неумелым. А успех побуждает его снова и снова совершать действие.

Положительное самоощущение создает условие для того, чтобы ребёнок активно проявлял себя. Интерес ко взрослому и ответная реакция на его инициативные действия возникают у младенца к концу первого месяца жизни в виде улыбки. А к двум месяцам нарастает интерес к людям и предметам. В 3 месяца можно говорить о том, что сложилось «предличностное образование» — активность, отчасти врожденное качество, но развивающееся в основном под влиянием социальных условий жизни и при решающем влиянии общения со взрослыми.

В 4-5 месяцев ребёнок показывает себя как доверчивое, жизнерадостное существо. Его инициативность очень высока, разнообразно поведение.

Становление «образа я». О развитии предпосылок в становлении образа себя говорит отношение ребёнка к своему отражению в зеркале. С 2-3 месяцев младенец может рассматривать свое отражение в зеркале. Положительное переживание себя выражается в радостном выражении к своему зеркальному отражению.

К 6-ти месяцам у ребенка возникает исследовательское поведение, он обследует свое отражение руками, обводит контур лица, дотрагивается до отражения. Послё 6-ти месяцев дети соотносят свои реальные действия с наблюдаемыми в зеркале. В 11—12 месяцев малыши подолгу играют со своим отражением: гримасничают, кривляются и т. д.

В развитии самосознания особую роль играет имя ребёнка. Уже в 6 месяцев ребёнок реагирует на своё и чужое имя по-разному.

51. Развитие личности в раннем детстве.

К основным предпосылкам развития самосознания в раннем детстве относят: 1) отделение себя от своих действий с предметами; 2) возникновение чувства гордости и собственного достоинства; 3) развитие самостоятельности

Отделение себя от действий с предметами. Первоначально peбёнок не осознает себя самостоятельным субъектом. «Катя гулять», «Боря спать», — говорят дети раннего возраста о себе.

Важный момент в развитии самосознания наступает на третьем году жизни, когда ребенок начинает отделять действия от предмета, за которым оно, первоначально было закреплено. Он наступает «не вдруг», не сам собой, а в результате выполнения ребенком предметного действия в новых условиях и переноса его на другие предметы. Так, он может кормить не только куклу, но и все другие игрушки: куклы, мишку, кошку, при этом используя не толы ложечку, но и предметы-заместители (палочку, карандаш и т. д.).

Ребенок начинает воспринимать себя как субъекта деятельности «Я играю», «Я одеваюсь», «Я ем» и т. д. Переход от обозначения сев в третьем лице к личному местоимению «я» — одно из важнейших достижений раннего возраста.

Отношение малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Достиг результата — значит, хороша. Не достиг — значит, плохой. Поэтому дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. В целом же ребенок оценивает себя положительно и недифференцированно: «Я хороший».

Возникновение чувства гордости и собственного достоинств. Отделение себя от своих действий связано с усложнением видов деятельности, которые выполняет ребенок. Он впервые «открывает» проекци своего «я» в достигнутом результате — «нарисовал», «вылепил», «построил», «причесался», «оделся». Он понимает, что действия совершает именно он, и это приводит к изменениям в предметах. Каждый результат деятельности становится для ребенка утверждением своего «я», для него очень важно, чтобы его достижения кто-то увидел и оценил. Таким ценителем выступает взрослый. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости и собственного достоинства. Отсутствие таковых ведет к переживанию огорчений, стыда. Предметный мир становится не только сферой познания, но и сферой саморегуляции, утверждения своего его «я», сферой достижений.

Развитие самостоятельности. Освоение способов употребления предметов ведет к тому, что в возрасте около 2-х лет у ребенка начинает развиваться подлинная самостоятельность, показателем которой являются «личные желания» малыша. Однако самостоятельность в этом возрасте существует только на уровне целеполагания. Ребенок часто oтвлекается, не удерживает цель, не доводит начатое до конца.

Важные изменения в сфере самостоятельности происходят к 2-м годам. Под влиянием делового сотрудничества со взрослым формируется целеустремлённость. Способность с помощью старших соотносить полученный результат с исходным намерением, сравнить то, что получил, с тем, что хотел получить.

Кризис 3 лет

Кризис 3 лет выражается в разрушении, пересмотре старой системы социальных отношений, кризисе выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Кризис 3 лет традиционно связывают с «с емизвездьем симптомов» , проявляющихся в отношениях со взрослыми.

«Семизвездье симптомов» периода кризиса трех лет

Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.

К трем годам появляются:

•   личностные действия и сознание «Я сам» – центральное новообразование этого периода;

•   возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка;

•   поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую погружен ребенок, но и отношениями с другими людьми;

•   хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением «Я» ребенка.

studfiles.net

§ 5. Личностное развитие в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознанияребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам активно начинает пользоваться местоимением «Я».

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

В это же время появляется и потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления: «я сам», когда взрослый пытается в чем-либо помочь ребенку против их воли.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

Пример: «Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл отдал игрушку Полу, он все равно плакал. Майкл подождал немного и принес своего медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл снова подождал и принес полу из соседней комнаты свое одеяльце». (Развитие личности ребенка, С. 154)

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознаниеу ребенка:

1. Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

2. Описание своего поведения. На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо действие, описывает его. Взбираясь на стул, приговаривает: «Я сяду», строя башню из кубиков: «Я строю», «Я ем», «Тима сидит» и т.д.

3. Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так. проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

4. Чувство собственности. Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика Билла. Вначале Билл на это не реагировал. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Джек пытался отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и ему удалось отстоять игрушку. Так Билл проявил чувство собственности (забрал игрушку и отстоял ее).

5. Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

studfiles.net

§ 3. Предпосылки формирования личности в раннем детстве

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведе­ния в обществе и, главное, теми внутренними чертами, кото­рые отличают человека как члена общества и определяют его по­ступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимуще­ственно осознанными мотивами — он»отдает себе отчет в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо. Так, например, он может отказаться от билета в кино, если не закончена важная работа, или не поехать в увлекательную туристическую поездку, чтобы ухаживать за больными родителями.

Ребенку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведе­ния, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь постепенно приобре­тает определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, вещам, свои способы поведения.

106

Ребенок не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние воздействия, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сло­жившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, ребенку всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притяга­тельную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Развитие поведения ребенка в раннем детстве. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Ребенка очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить: дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формирова­нием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

1,3,0. Миша, играя в саду, завладел мячом другого ребенка и никак не хотел с ним расстаться. Вскоре ему предстояло-идти домой, ужинать. В какой-то момент, когда внимание ребенка было отвлечено, мяч удалось убрать, а ребенка унести в дом. Во время ужина Миша вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, пытаться выбраться из креслица, срывать с себя салфетку и т. п. Когда его спустили на пол, он сразу успокоился и с криком «мя … мя!» отправился сначала в сад, а затем к дому того ребенка, которому принадлежал мяч. (Из наблюдений Л. И. Божович.)

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависи­мым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленны­ми действиями в рисовании, при стройке из кубиков. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий еще очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет

!07

восприятие результатов собственных действий, замыслы сплошь и рядом не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние словесных объяснений взрослого и возникших у ребенка намере­ний. Так, на музыкальных занятиях детей обучают игре, где воспитательница изображает птичницу, а дети — петушков. Они разучивают, подражая взрослому, необходимые движения, выслу­шивают инструкцию, но когда начинается игра, восприятие действий воспитательницы оказывается сильнее, чем предвари­тельное обучение, и дети начинают вслед за воспитательницей разгонять самих себя с криками «киш-киш», вместо того чтобы разбегаться.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое’Значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, сестре-воспитательни­це в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года жизни, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в со­чувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

1,11,25. Андрюшу наказали, поставили носом в угол. Обиженный Андрюша громко плачет. Кирилка подходит к нему, гладит по головке, уговариваег: «Не плать, Дюка, не плать». Андрюша плачет еще громче. Уткнулся-брату в плечо. Кирилка сам вот-вот заплачет: «Не надо, не плать, Дюка!» (Из дневника В. С. Му­хиной.)

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие и он нередко распространяется на всю группу. «•

Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрос­лым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях, если его действия не оправды­вают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько интенсивным, что перевеши­вает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от

108

привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.

2,6,12. Ловили бабочек… Пятилетний Толя, увидев такое множество бабочек, долго смотрит на них. Кирилка с гордостью говорит: «У меня какие бабочки! Это мы с мамой поймали». Толя с завистью сказал, указывая на двух красавиц: «У меня таких никогда не было». Я предлагаю Кирюше подарить Толе одну красавицу (черная бабочка с красными и белыми пятнами на крыльях). Кирюша протестует. Никакие уговоры и обещания не помогают. Кирюша упирается и не хочет расстать­ся с красавицей, хотя предлагает Толе лимонницу и особенно активно отдает ему единственную ободранную капустницу. Так мы и ушли-домой.

Дома говорю Кирилке, что он жадина. Кирилл возбужден, со слезами кричит: «Я не жадина!»

Предлагаю пойти и отдать Толе бабочку. Кирилл: «Нет!» —_; «Ну, тогда ты жадина. Толя тебе дал поиграть игрушечного цыпленка».— «Я отдам Толе цыпленка».

Хватает цыпленка, бежит к двери. Надо сказать, что с этим цыпленком Кирюша играет все лето и всегда кладет его с собой спать.

«Это тебе не поможет. Ты все равно будешь жадиной». Кирилл берет одну красавицу и, говоря: «Я не жадина», идет в сад к Толе, протягивает ему ба%чку: «На, я не жадина». Как только Толя взял бабочку, Кирюша разрыдался, потянул руку к бабочке, снова отдернул ее. Сквозь рев приговаривал: «Красавица… Я не жадина…» Долго-долго всхлипывал. О красавице вспоминал весь день. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ре­бенка раннего возраста крайне ограниченна. Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предло­жению взрослого. Детям в возрасте от года до трех лет дали после завтрака по конфете и предложили не есть ее до тех пор, пока не придет мама, чтобы «дать ей попробовать». Из семнадцати детей второго года жизни удержались и не съели конфету только семь, а из шестнадцати детей третьего года жизни — девять. Но и самые стойкие малыши не могли спокойно дождаться прихода мамы — они доставали конфету, развертывали, облизывали ее, опять завертывали, отвлекались, а затем снова вспоминали про конфету.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дела до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего)

109

и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями: с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.

Отношения со старшим в онтогенезе возникают у ребенка практически сразу — в младенчестве. Несколько позднее уста­навливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта непосредственного общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенче­ского возраста он настойчиво добивается положительных эмоцио­нальных отношений. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

1,7,0. Коля стоит, подняв вверх руки, и кричит: «Мама, мотли (смотри)! Мама, мотли!» Мама подходит и говорит: «Вот молодец! Как хорошо ты научился поднимать руки! Прямо как большой!» Ребенок радостно улыбается и начинает подпрыгивать: «Мотли, мама! Мотли, мама!» А через минуту он уже добивается одобрения матери, пытаясь прыгать через газету, брошенную на пол, и т. д. (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)

Положительно оценивая те или другие действия, поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, про­буждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

2,6,0. Галя начала ходить в ясли и плачет перед уходом из дома и в яслях. Папа и мама приводят в пример Тому, знакомую ей девочку, которая «молодец, никогда не плачет», и вообще каждый день всячески превозносцт тех, кто «не плачет». Когда мама пришла за ней в ясли, Галя бросилась к ней навстречу и сообщила ликуя: «Мама! Я не плакала сегодня в яслях. Молодец, да?» С тех пор для нее «не плакать» стало главным предметом гордости.

Говоря о детях, она прежде всего начала характеризовать их с точки зрения того, кто плачет, а кто нет: «Коля такой плохой мальчик— плакал в яслях» или «Таня сегодня так ревела — «мама, ма-ма». А я не плакала!» (Из наблюдений Р. X. Шакурова.)

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так, в повседнев­ной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослым, ребенок стре­мится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

110

Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в своем общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

«Как тебя зовут?» — один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. Ответ ребенка вызывает у других или одобрение («Ах! какое у тебя красивое имя!»), или насмешку и порицание («Не слышал никогда .такого имени», «Ты мальчик или девочка? У тебя имя как у девочки!» и т. п.). В последнем случае ребенку приходится здесь же отстаи­вать право на свое имя, защищать его.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

2,6,10. Андрюша в озорном настроении. Поддразнивает братишку.

Андрюша. Я — Кика!

Кирилл (протестует). Я — Кика! Ты — Дюка.

Андрей. Я — Кика, а ты — Дюка.

Кирилл ревет от возмущения. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Идентификация с собственным имГенем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литера­турных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый личностный смысл.

2,7,20. Показываю Андрюше в газете букву «А». «Андрюша, вот твоя буква «А» — Андрюша». Польстила сыну, Дюка счастливо улыбается. Кирилл ревниво: «А моя буква?» Нахожу и Кирилкину букву. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение («Петя хороший мальчик!») или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладева­ет речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Имя предоставляет ребенку особый вид идентификации: с нацией, с предком рода, семьи.

Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис трех лет. Один из наиболее важных моментов развития ребенка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как

111

отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои особые желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.

В начале раннего детства ребенок еще не отделяет возникаю­щих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние все время меняется, и в этой изменчивости для ребенка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребенок не осознает, что люди остаются одними и теми же в разной обстановке и при выполнении разных действий. Так, когда к ребенку двух лет на дачу приехал сильно похудевший отец, мальчик узнал папу, но называл его «маленький папа», будучи уверен в том, что «большой папа» остался в городе. Тем более трудно ребенку осознать, что человеком, отдельным от других, источником разнообразных действий является он сам. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице («Дюке чаю») и нередко беседуют с собой, как с посторонним,— уговаривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, которую испытывают дети, часто проявляется в их высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в гости», спрашивает: «А мы меня возьмем?»

Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом и к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточи­вая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.

1,9,2. Андрюша… смотрит в зеркало и радостно сообщает: «Воть ин я». Затем указывает на себя пальцем: «Воть ин я!»

Указывает на меня: «Мама воть!» Тянет меня за собой. Подводит к зеркалу: «Воть мама!» — указывает на отражение в зеркале. «Воть мама!» — указывает на меня. И снова указывает на отражение: «Воть мама!» И так много раз. (Из дневника В. С. Мухиной.)

®>

Узнавание себя на фотографии и в кинофильме затрудняет детей больше, чем узнавание в зеркале. В два года они хорошо узнают других людей и обстановку, в которой производилась съемка, но себя начинают узнавать только с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он («тот Саша»). В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практи­ческой самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможно­стью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В ре-

112

лультате этого он начинает понимать, что то или иное действие пыполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю»; «Дай мне куклу»; «Возьми меня с собой».

Отделение себя от других людей и осознание собственных иозросших возможностей, в свою очередь, приводит к появлению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать гебя со взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой .же независимостью и самостоятельностью. Мальчик трех лет, заявляет: «Когда и выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду мливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки». Хотя мальчик говорит о будущем, это вовсе не означает, что он действительно собирается ждать, пока вырастет. На самом деле дети пытаются реализовать желание «быть большими» немедленно. Наиболее ярко оно выражается в форме стремления к самостоятельности, противопоставления своих желаний желаниям взрослых.

Так возникает кризис трех лет. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ре­бенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

3,0,9. Андрюша стал упрям. Зову на кухню. Стоит, ни с места, будто не слышит. Взяла за руку: «Идем, ребеночек!» Андрюша: «Не веди меня! Я сейчас плиду (приду) сам». Освобождает свою руку из моей: «Я сейчас плиду сам». Возвраща­ется на место, где стоял прежде, и сам идет на кухню. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Дети не только протестуют против излишней опеки, но часто специально проделывают запрещенные вещи.

2,8,5. Я говорю Саше: «Я на тебя так рассердилась, как никогда еще не сердилась».— «Покази как»,— заявляет он с выражением большого любопытства на лице. Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед || I! ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет. мозьня (можно) и висипед (велосипед), и пальку». (Из дневника Н. А. Менчинской.)

Характерно, что проявления упрямства и негативизма на­правлены главным образом против взрослых, которые постоянно ухаживают за ребенком, опекают его. Негативная форма поведе­ния редко адресуется к другим взрослым и никогда не касается сверстников. Особенности протекания этого периода развития во многом зависят от отношения к ребенку со стороны взрослых. 11опытки обращаться с ним по-старому ведут к закреплению отрицательных черт поведения (негативизма, упрямства), их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Тактичное поведение взрослых, предоставление ребенку максиму­ма возможностей самостоятельности обычно смягчает проявление негативизма. Однако воспитатель должен помнить, что осознание чггьми своих возможностей, как правило, не соответствует самим ним возможностям. Притязания детей непомерно велики. Стре­мясь быть, как взрослый, ребенок хочет не только самостоятельно, без помощи мамы, зажечь свет или сесть за стол, но и сходить

113

в магазин за покупками, сварить обед, поездить на машине в качестве шофера и т. п. Конечно, удовлетворить эти стремления не могут никакие родители. Для их удовлетворения имеется только одна форма: форма игры. Переход к игровой деятельности происходит не мгновенно, ребенок должен еще овладеть игроЯ

При правильном воспитании, когда своевременно подмечают возросшие возможности ребенка и удовлетворяют потребность в новых формах деятельности и взаимоотношений со взрослыми, период трудновоспитуемости, безусловно, сокращается.

Кризис трех лет — явление преходящее. Но связанные с ним новообразования — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.

studfiles.net