Ведущий вид деятельности дошкольного возраста: Игра — ведущий вид деятельности дошкольника

Содержание

1.1 Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Игровая активность дошкольников и их статус в группе

Похожие главы из других работ:

Влияние игрушек на психическое развитие ребенка дошкольного возраста

1.2 Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Жизнь ребенка складывается из выполнения разнообразных действий. Все действия детей можно определенным образом сгруппировать и отнести к разным видам деятельности…

Влияние игры на формирование личности дошкольников в семейном воспитании

2.1 Игра как источник развития детей дошкольного возраста

Социальная природа игры и ее огромное значение для непосредственного развития детей разрабатывались и разрабатываются многими русскими и советскими учеными-психологами и ??дагогами. К.Д. Ушинский, например…

Возможности дидактической игры в развитии памяти у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Дидактическая игра как средство развития памяти детей дошкольного возраста

Цель педагогического сопровождения — полноценная реализация потенциала личности ребенка и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Педагогическое сопровождение включает в себя: 1…

Игровая активность дошкольников и их статус в группе

1.1 Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте у ребенка все интересы и потребности лежат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого периода зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре…

Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Игра-ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

Игра — это многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, соревнование, упражнение, тренинг в процессе которых воспитывается требование взрослых к детям, требования детей к себе самим. Как указывают А.С. Выготский…

Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста

1.4 Сюжетно-ролевая игра детей младшего дошкольного возраста

Разыгрывая тот или иной сюжет игры, ребенок берет на себя определенную роль — мамы, летчика, врача и др. Как правило, в играх бывает не одна, а две или больше ролей. Иначе невозможно передать даже несложный сюжет — нельзя изображать маму…

Пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте и средство развития речи

Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.) и педагоги (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Е.А. Аркин, М.Я. Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание…

Развитие познавательной деятельности младших школьников средствами игры

1.1 Игра как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей…

Роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Игра как средство развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Коррекция речевого развития для дошкольников является длительным процессом, которая направлена на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. При этом…

Роль игры в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста

2.1 Игра- ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому…

Социально-педагогическая работа воспитателя ДОУ по предупреждению и коррекции детской конфликтности

1.2 Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Игра и психическое развитие детей

В дореволюционной русской педагогике наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому. Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем…

Сюжетно-ролевые игры в детском саду

2.1 Игра детей младшего дошкольного возраста

В ходе наблюдений за играми детей младшего дошкольного возраста Щербакова Е.И. отмечает: в играх детей наблюдается несложный сюжет, в котором прослеживается логическая последовательность действий. Ребенок стремится определить для себя роль…

Формирование навыков владения мячом у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Игра и ее место в организации жизни детей старшего дошкольного возраста

Игра является ведущей деятельностью старшего дошкольника и занимает большое место в организации жизни детей. Воспитанники сами организуют игры, проявляя умение в определении замысла, в выборе сюжета и распределении ролей…

Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста

1.3 Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Игра занимает центральное место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность…

Формирование словаря детей с помощью дидактических игр

2.1 Игра — ведущая деятельность детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка…

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте, игра становится ведущим видом деятельности, не потому что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, а потому что игра вызывает качественные изменения в его психике.

Ведущая деятельность- это деятельность определяющая характер психического развития на том или ином этапе детства.

Признаки ведущей деятельности: 1-развитие всех познавательных психических процессов

2- зарождение новых видов деятельности.

3- формирование новых качеств личности.

Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Влияние игры на общее развитие ребенка

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. В игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с предметами заместителями- он дает им игровые названия и действует с ними в соответствии с названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Таким образом игра влияет на мыслительные процессы. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей , которые становятся образцом для его собственного поведения . в игре ребенок приобретает основные навыки общения.


Влияние игры на развитие речи.

Очень большое влияние оказывает игра на развитее речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не умеет высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре , то он будет в тягость сверстникам. Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Называние одним и тем же словом отсутствующего предмета и его заместителя концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета по новому осмысливаемых через замещение.

Рефлексия.

Игра как ведущий вид деятельности имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия , поступки, мотивы, и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а так же действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения.

Зарождение новых видов деятельности.

В игре складываются и другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно связаны с игрой. Рисуя ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Стройка из кубиков вплетается в ход игры . только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение. так же внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность , которая позднее становится ведущей деятельностью. Дошкольник начинает учиться играя- он к учению относится как к своеобразной ролевой игре, с определенными правилами.

Игра как средство воспитания.

в педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания.

Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Основополагающим является положение о том , что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности , в котором формируется личность , обогащается ее внутреннее содержание . Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя , а можно прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано что в игре происходит разностороннее развитие ребенка. Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире развивающая вкус, нравственные чувства.

Игра как форма организации жизнедеятельности детей.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры пренадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала : «…игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего. »

Таким образом огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать что именно эта деятельность является ведущей в дошкольном возрасте.

 

Игра — ведущий вид деятельности детей

Травникова Алла Викторовна
E-mail: [email protected]

Игровая деятельность влияет на развитие детей- на их личностные качества, она создает положительный эмоциональный заряд, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Теоретической основой исследования явились работы Е. Брусиловского, Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблянской, С. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.

Игровая деятельность имеет большое значение для формирования психических процессов в дошкольном возрасте: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания. Игра является содержанием общения дошкольников, в ней складываются межличностные отношения и коммуникативные способности детей. Впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

В младшем дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, является то, что складывается новая система психических функций, -память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным изменениям в психической жизни дошкольника.

Ребенок устанавливает простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. Воображение — одно из важнейших в дошкольном возрасте. Этот процесс имеет много общего с памятью —ребенок действует в плане образов и представлений. Помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то новое, ори­гинальное, чего раньше в его опыте не было. Одним важнейшим новым для этого периода является возникновение произвольного поведения.

В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях занятий. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Рефлексия — это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей ,таким образом игра ведет к развитию, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

С 3–4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребёнка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте — предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении — дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Игра, как всякая творческая деятельность, эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

У каждого своего детства и все мы дети своего времени. Просто иногда родителям стоит чаще увлекать детей своими играми. Только так возможно сохранить преемственность поколений.

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Значение игровой деятельности для нормального становления и развития личности ребенка

Игровая деятельность лежит в основе становления всех психических процессов организма. В дошкольном возрасте игровая деятельность преобладает над иными формами активности, выступая в качестве основного способа познания окружающего мира. Ребенок усваивает информацию более продуктивно именно в игровой форме, поскольку она является наиболее простой и доступной для усвоения и, что немаловажно, увлекает ребенка, развивает его воображение.

Посредством принятия участия в игровой деятельности, дети учатся построению коммуникативных связей со сверстниками, взрослыми. Основы взаимоотношений с разными возрастными категориями, полами формируются именно в игре. Дети усваивают ведущие правила установления социальных контактов в ролевых и сюжетных играх.

В игре, ребенок обучается подчинению правилам, которым необходимо следовать в обществе. Это обеспечивается благодаря тому, что игра строится на основе конкретных правил, которые ребенку требуется выполнять. Поэтому малышу приходится подчинять свои желания первым запретам и установкам «надо».

Замечание 1

Все психические процессы организма развиваются в игре. Кроме того, она позволяет сформировать духовно-нравственные свойства личности, первые представления о добре и зле, хорошем и плохом, ответственном и безответственном поведении.

Игровая деятельность способствует физическому развитию детского организма и помогает сформировать полезное досуговое времяпрепровождение. Именно в игре происходит формирование новых мотивов деятельности и оформляются первые потребности ребенка.

В игре формируются новые направления развития и складываются представления о существующих видах деятельности. например, в игре происходит развитие трудовых навыков, привитие семейных ценностей, формируются основы взаимоотношений детей с педагогами.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 2

Игра является символическим видом деятельности. В ней присутствует минимум операций, а предметы носят условный характер.

Игра относится к самостоятельным видам деятельности ребенка. Она развивается в процессе воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста. В ходе игры происходит заложение основ человеческой деятельности, передается исторический и культурный опыт развития общества.

Игровая деятельность является наиболее эффективным способом усвоения знаний, развития ребенка. Игра активизирует познавательные процессы дошкольника, посредством постановки перед ним собственной игровой задачи, которая требует включения мыслительных и логических процессов ребенка.

Обучение ребенка в обычной форме, основанной на передаче знаний является неэффективным способом в раннем возрасте, поскольку эти знания не вызывают у ребенка интереса и стремления к их усвоению. Поэтому они достаточно проблематично усваиваются и не развивают ребенка. В игровой форме ребенок проявляет стремление к обучению тому, что ему интересно, нужно и важно. Поэтому в игровой деятельности ребенок активно развивается, формируются его психические процессы, личностные качества, способности.

Игровая деятельность в дошкольном возрасте нацелена на:

  1. Познание окружающего мира – усвоение основных навыков поведения, способов действия с предметами окружающего мира и методов построение взаимоотношений с людьми;
  2. Воспитание ребенка – привитие ребенку основных форм организации социальных связей, отношений к другим людям, норм общественного поведения.

Этапы развития игры в дошкольном возрасте

Игра охватывает весь период детства. В игре проходит его развитие с самого раннего возраста и продолжается в течение последующей жизнедеятельности. При этом игра видоизменяется, и ее структура преобразуется по мере роста и развития ребенка. В игровой деятельности можно выделить следующие этапы развития:

  • Младший дошкольный возраст. На этом этапе происходит самостоятельное игровое действие ребенка. Игра носит предметный, манипулятивный и конструкторский характер. Дети воспроизводят действия взрослых, которые они наблюдали и усвоили. По сути, эти игры строятся на основе сюжетной линии и ее отображения. Модель поведения взрослых – родителей, педагогов, иных родственников и сторонних лиц, ребенок стремится максимально точно воспроизвести в действии. При этом, сюжетная линия игр не отличается разнообразием. В основном все действия носят идентичный, повторяющийся характер. Они являются имитацией реальной деятельности взрослых.
  • Средний дошкольный возраст. В этот период ребенку требуется партнер для игры. Как правило, таким партнером становится сверстник, поскольку он стоит на одной ступени развития и имеет ту же возрастную специфику развития. Игра строится на основе практического воплощения взаимоотношений между людьми. Игры носят сюжетно-ролевую направленность. В них уже имеются правила, которым нужно следовать. Дети воплощают семейные взаимоотношения, отношения с другими родственниками, друзьями, воспитателями, имитируют профессиональные роли –врача, летчика и т.д., персонажей сказок. Дети выполняют роли взрослых в игре, либо используют игрушки для наделения их особыми ролями.
  • Старший дошкольный возраст. На этом этапе происходит расширение сюжетно-ролевой сферы игровой деятельности. Темы игр становятся серьезнее и разнообразнее, усложняются правила игры и расширяется ее содержание. Помимо этого, игры носят символический характер. В процессе выполнения определенной игровой роли, дети этого возраста проявляют свои личностные качества. Как правило, в игровом действии, дети имитируют реальные взаимоотношения, возникающие в детском возрасте – дружба, противостояние, вражда, лидерство. В играх активно используются игрушки, которые могут быть купленными в магазине, а могут быть сконструированы самостоятельно, специально для конкретного игрового действия.

На каждом возрастном этапе развития дошкольника, игровая деятельность претерпевает качественные изменения.

Учет ведущего вида деятельности ребенка при организации коррекционно – логопедических занятий.

Ведущий вид деятельности — деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой.

В процессе возрастного развития выделяются следующие виды деятельности и общения:

1 период – младенчество – от рождения до года — Эмоционально непосредственное общение.

2 период –  от года до 3х лет — Предметно-манипулятивная деятельность

3 период – дошкольный возраст 3 – 7 лет – Сюжетно-ролевая игра – сочетание игровой деятельности с общением имитируют определенную социальную ситуацию и определенные для неё формы поведения.

4 период – младший школьник – 6,7 -10,11 лет – Учебно-познавательная деятельность.

5 период – подростковый – 10,11 – 14,15 лет – Профессионально – личное общение – сочетание общения на личные темы и совместной игровой деятельности по интересам.

6 период – старший школьник – 14,15 – 16,17 – Морально-личностное общение.

3 признака ведущей деятельности:

1. В данной деятельности возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности (Игра→ труд, изо) возникает новая деятельность.

2. В данной деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы: например в игре, знаковые формы мышления, потому что игрушка – знак, роль, замещаемая ребенком взрослого человека.

3. От данной деятельности зависят наблюдаемые изменения личности ребенка. В игре ребенок усваивает общественные функции людей – мама-дочка, продавец – покупатель.

Ни одна ведущая деятельность самостоятельно сформироваться не может.  Мы ее должны одновременно формировать и тут же использовать, только тогда она будет полезной.

В третий период – дошкольный возраст коррекционную работу необходимо проводить в виде игры.

Сюжетно-ролевая игра — ведущий вид деятельности дошкольного возраста. Она является универсальным средством оптимизации психического развития ребенка в этом периоде. Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью игровых действий, ролей, игровых предметов и замещения.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

С помощью игры логопед может построить любой вид коррекционной работы: на этапе постановки звука, самый разнообразный  — этап автоматизации звуков, развитие мелкой и общей моторики и др. Игра сделает занятие интересным, занимательным и неутомительным для ребенка.

В то же время в индивидуальном отношении ведущая деятельность не всегда стоит на первом месте. Есть дети, которые больше любят рисовать, лепить, играть в футбол, чем учиться, и – наоборот. С ними коррекцию лучше вести посредством именно игровой деятельности.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Игра — ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

Игра — ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

Воспитатели МАДОУ № 34 «Теремок»

Гулушова Лилия Назировна, Нугаева Гульнара Расимовна,

Чиботарь Анна Сергеевна, Репникова Татьяна Викторовна,

Юртова Светлана Геннадьевна-инструктор по физической культуре.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребёнка дошкольного возраста. В чём же её особенность? Характеризуя её, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество.

 

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребёнок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Роль является основным стержнем сюжетно – ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные – «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придаётся воображаемое, игровое значение.

В сюжетно – ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете, распределяют роли и т.д.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.п.). Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребёнок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью.

Наиболее общий мотив сюжетно – ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребёнка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно – ролевой игре: в ней ребёнок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно – ролевой игры также является одной из её важнейших особенностей. Игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно – ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не смогут играть в одиночку. Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно – ролевых игр.

Наша гипотеза подтвердилась, если организовывать плановое систематическое руководство игрой, то можно качественно улучшить показатели комфортности, воспитанности, обученности, коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.

Данные нашего исследования показали, что процесс развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста требует целенаправленного педагогического руководства, которое заключается в установлении влиятельных способов руководства этим процессом. Под руководством мы понимаем процесс, в котором используются такие методы и приемы, которые бы содействовали лучшему развитию игровых способностей детей старшего дошкольного возраста. Педагогическое руководство процессом развития игровых способностей детей мы осуществляли с помощью творческих упражнений и заданий. Практическая ценность работы лежит в выполнении уровня развития способностей детей и проверке эффективного применения творческих упражнений, и задач на практике.

Практическое применение творческих заданий в экспериментальной группе благоприятствовало появлению позитивных тенденций в этом процессе. У детей улучшилось творческое представление, фантазия, память. Они могут самостоятельно играть, инсценировать…

< Предыдущая   Следующая >

Ведущий вид деятельности. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра – это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия – сокращенными.

Особое развитие в этом возрасте получает сюжетно-ролевая игра (см. 7.3). Основу такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли.

Д.Б. Эльконин утверждал, что игра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования – воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких-либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Происходит это следующим образом. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, а это возможно только при создании внутреннего плана действий.

Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

Игра и игрушки

Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 6).

Таблица 6

Игра и ее роль в психическом развитии ребенка – Выготский – Blog da Psicologia da Educação

Название: Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
Автор: Лев Выготский
Впервые опубликовано: 1933;
Источник: Вопросы психологии, 1966, № 6;
Перевод: Кэтрин Малхолланд;
Транскрипция/разметка: Нейт Шмолце;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (марксисты.org) 2002.
Фон: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm

Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, нас интересуют два основных вопроса: во-первых, как возникает в развитии сама игра, ее происхождение и генезис; во-вторых, роль той развивающей деятельности, которую мы называем игрой, как формы развития ребенка дошкольного возраста.

Является ли игра ведущей формой деятельности ребенка этого возраста или просто наиболее часто встречающейся формой?

Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является преобладающей формой деятельности, но является в известном смысле ведущим источником развития в дошкольном возрасте.Рассмотрим теперь проблему самой игры. Мы знаем, что определение игры, основанное на удовольствии, которое она доставляет ребенку, неверно по двум причинам: во-первых, потому, что мы имеем дело с рядом видов деятельности, которые доставляют ребенку гораздо более острые переживания удовольствия, чем игра.

Например, принцип удовольствия в равной степени применим к процессу сосания, поскольку ребенок получает функциональное удовольствие от сосания пустышки, даже если он не насыщается.

С другой стороны, известны игры, в которых сама деятельность не доставляет удовольствия, — игры, преобладающие в конце дошкольного и начале школьного возраста и доставляющие удовольствие лишь в том случае, если ребенку интересен результат.К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные, но и игры с исходом, игры с результатом). Они очень часто сопровождаются острым чувством неудовольствия, когда исход неблагоприятен для ребенка.

Таким образом, определение игры на основе удовольствия, конечно, нельзя признать правильным.

Тем не менее мне кажется, что отказ подходить к проблеме игры с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка, его побуждений к действию, его аффективных стремлений привел бы к ужасной интеллектуализации игры.Проблема ряда теорий игры заключается в их стремлении интеллектуализировать проблему.

Я склонен придать проблеме еще более общий смысл; и я думаю, что ошибка многих общепринятых теорий состоит в игнорировании потребностей ребенка, взятых в самом широком смысле, от склонностей к интересам, как потребностей интеллектуального характера, или, короче, в игнорировании всего, что может подпадать под категорию побуждений и мотивов действий. Мы часто описываем развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций, т.е.т. е. каждый ребенок предстает перед нами как теоретическое существо, которое в зависимости от более высокого или низшего уровня своего интеллектуального развития переходит из одного возрастного периода в другой.

Без учета потребностей, склонностей, стимулов и мотивов действий ребенка, как показали исследования, никогда не будет перехода от одной стадии к другой. Я думаю, что анализ игры следует начинать с рассмотрения именно этих аспектов.

Представляется, что всякий переход от одного возрастного периода к другому связан с резкой сменой мотивов и побуждений к действию.

То, что больше всего интересует младенца, почти перестало интересовать малыша. Это созревание новых потребностей и новых мотивов действия является, конечно, доминирующим фактором, тем более что нельзя игнорировать тот факт, что ребенок удовлетворяет определенные потребности и побуждения в игре; и без понимания особой природы этих побуждений мы не можем представить себе своеобразия того вида деятельности, который мы называем игрой.

В дошкольном возрасте возникают особые потребности и побуждения, имеющие большое значение для всего развития ребенка и спонтанно выражающиеся в игре.В сущности, у ребенка этого возраста возникает множество нереализуемых тенденций и сразу нереализуемых желаний. Очень маленький ребенок склонен удовлетворять свои желания сразу. Всякая задержка в их выполнении для него тяжела и приемлема лишь в известных узких пределах; никто не встречал ребенка младше трех лет, который хотел бы что-то сделать через несколько дней. Обычно промежуток между мотивом и его реализацией чрезвычайно короток. Я думаю, что если бы в дошкольном возрасте не было развития потребностей, которые не могут быть реализованы сразу, не было бы и игры.Опыты показывают, что развитие игры задерживается как у интеллектуально недоразвитых детей, так и у аффективно незрелых.

С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра изобретается в тот момент, когда в развитии появляются нереализуемые тенденции. Так ведет себя очень маленький ребенок: он хочет чего-то и должен получить это сразу. Если не может, то либо закатывает истерику, ложится на пол и брыкается ногами, либо ему отказывают, усмиряют и не получают.

Его неудовлетворенные желания имеют свои особые способы замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста проявляются неудовлетворенные желания и тенденции, которые не могут быть реализованы сразу, а тенденция к немедленному исполнению желаний, характерная для предыдущий этап сохраняется. Например, ребенок хочет быть на месте матери или хочет быть всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас. Что делает очень маленький ребенок, если он видит проезжающий извозчик и хочет ехать в нем, что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, то он будет требовать, чтобы мать во что бы то ни стало посадила его в извозчик, или может тут же на улице броситься на землю и т. д.Если он послушный ребенок, привыкший отказываться от своих желаний, то он отвернется, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет каким-нибудь более сильным аффектом, и он откажется от своего непосредственного желания.

В отличие от этого, ребенок старше трех лет будет проявлять свои собственные конфликтные тенденции; с одной стороны, появится много длительных потребностей и желаний, которые не могут быть удовлетворены сразу, но тем не менее не обходят стороной, как капризы; с другой стороны, почти полностью сохраняется тенденция к немедленному осуществлению желаний.

Отныне игра такова, что объяснение всегда должно быть в том, что она есть воображаемое, иллюзорное осуществление несбыточных желаний. Воображение есть новообразование, отсутствующее в сознании самого раннего ребенка, совершенно отсутствующее у животных и представляющее собой специфически человеческую форму сознательной деятельности. Как и все функции сознания, она первоначально возникает из действия. Старую пословицу о том, что детская игра — это воображение в действии, можно перевернуть: можно сказать, что воображение у подростков и школьников — это игра без действия.

Трудно себе представить, что побуждение, побуждающее ребенка к игре, является в действительности таким же аффективным побуждением, как сосание соски для младенца.

Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольной игры, обусловлено тем же аффективным механизмом, что и простое сосание соски. Это просто не укладывается в наши представления о дошкольном развитии.

Все это не означает, что игра возникает в результате всякого и всякого неудовлетворенного желания: ребенок хочет покататься в извозчике, желание не сразу удовлетворяется, поэтому ребенок уходит в свою комнату и начинает играть в извозчика.Просто так никогда не бывает. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, но и обобщенные, непреднамеренные аффективные тенденции. Возьмем пример микроэнцефалического ребенка, страдающего острым комплексом неполноценности: он не может участвовать в детских кружках; его так дразнили, что он разбивает все зеркала и оконные стекла, показывая свое отражение. Но когда он был очень молод, все было совсем иначе; затем каждый раз, когда его дразнили, возникала отдельная аффективная реакция на каждый отдельный случай, еще не ставшая генерализованной.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению независимо от реальной конкретной ситуации, так как аффективное отношение связано со смыслом явления тем, что в нем постоянно обнаруживается его комплекс неполноценности.

Игра по существу является исполнением желаний, но не отдельных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения со взрослыми и реагирует на них аффективно; в отличие от раннего детства, он теперь обобщает эти аффективные реакции (уважает авторитет взрослых вообще и т.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает, что ребенок сам понимает мотивы, порождающие игру, или делает ее сознательно. Он играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В этом игра существенно отличается от труда и других видов деятельности. В целом можно сказать, что мотивы, действия и побуждения относятся к более абстрактной сфере и становятся доступными для сознания только в переходном возрасте. Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он делает то или иное.

Оставим пока проблему аффективной стороны, считая ее данной, и займемся теперь развитием самой игровой деятельности.

Я думаю, что при выяснении критериев отличия игровой деятельности ребенка от других общих форм его деятельности необходимо исходить из того, что в игре ребенок создает воображаемую ситуацию. Это возможно на основе разделения полей зрения и смысла, происходящего в дошкольном периоде.

Это не новая идея в том смысле, что воображаемые ситуации в игре всегда признавались; но они всегда рассматривались как одна из групп игровой деятельности.Таким образом, воображаемая ситуация всегда классифицировалась как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация была не критериальным признаком игры вообще, а лишь признаком данной группы игровых действий.

Я нахожу в этом аргументе три основных недостатка. Во-первых, существует опасность интеллектуалистического подхода к игре. Если игру следует понимать как символическую, существует опасность, что она может превратиться в своего рода деятельность, подобную алгебре в действии; она может быть преобразована в систему знаков, обобщающих реальную действительность.Здесь мы не находим в игре ничего определенного и смотрим на ребенка как на неудачливого алгебраиста, который еще не может записать символы на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь со стимулами в игре, так как сама игра, на мой взгляд, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова.

Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Он подчеркивает важность познавательного процесса, игнорируя не только аффективную ситуацию, но и обстоятельства деятельности ребенка.

В-третьих, необходимо выяснить, что именно эта деятельность делает для развития, т. е. как воображаемая ситуация может способствовать развитию ребенка.

Начнем со второго вопроса, так как я уже вкратце касался проблемы связи с аффективными побуждениями. Мы заметили, что в аффективных побуждениях, ведущих к игре, закладываются не символы, а необходимость воображаемой ситуации; ибо если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, если в конечном счете она есть реализация в игровой форме тенденций, которые не могут быть реализованы в данный момент, то элементы воображаемых ситуаций невольно включаются в аффективную природу самой игры.

Возьмем сначала второй случай — активность ребенка в игре. Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем, что существует давно выделенная форма игры, относящаяся к позднему дошкольному периоду и считающаяся развивающейся преимущественно в школьном возрасте, а именно развитие игр с правилами. Ряд исследователей, вовсе не принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, подошли к этой области в том направлении, которое рекомендовал Маркс, когда он сказал, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны.Они начали исследование ранней игры в свете более поздней игры, основанной на правилах, и пришли к выводу, что игра, включающая воображаемую ситуацию, на самом деле является игрой, основанной на правилах. Мне кажется, можно пойти еще дальше и предположить, что игры без правил и особого отношения ребенка к ним не бывает.

Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией. Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок воображает себя матерью, а куклу ребенком, поэтому она должна соблюдать правила материнского поведения. Это очень хорошо продемонстрировал исследователь в остроумном эксперименте, основанном на знаменитых наблюдениях Салли. Последний характеризовал игру как замечательную тем, что дети могли совместить игровую ситуацию и действительность. Однажды две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем в сестер». Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли в сестер, т.е.д., играя в реальность. Вышеупомянутый эксперимент основывал свой метод на детской игре, предложенной экспериментатором, которая имела дело с реальными отношениями. В некоторых случаях мне очень легко вызвать такую ​​игру у детей. Очень легко, например, заставить ребенка играть с матерью в то, что он ребенок, а мать есть мать, т. е. в то, что на самом деле является правдой. Существенное отличие игры, как описывает ее Салли, состоит в том, что играющий ребенок пытается быть сестрой. В жизни ребенок ведет себя, не думая, что она сестра своей сестры.Она никогда не ведет себя по отношению к другому только потому, что она ее сестра — за исключением разве что тех случаев, когда мать говорит: «Уступи ей». Однако в игре сестер, играющих в «сестер», обе заинтересованы в демонстрации своего сестринства; тот факт, что две сестры решили играть в сестер, заставляет их обоих усваивать правила поведения.

(Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей игровой ситуации.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

В игре выбрана ситуация, подчеркивающая тот факт, что эти девочки сестры: они одинаково одеты, ходят, держась за руки, — словом, они разыгрывают то, что подчеркивает их отношения сестер по отношению к взрослым и незнакомцам. Старший, держа младшую за руку, все время говорит ей о других людях: «Это их, не наше». Это означает: «Моя сестра и я поступаем одинаково, с нами обращаются одинаково, но с другими обращаются по-разному». Здесь акцент делается на одинаковости всего, что сосредоточено в детском понятии о сестре, а это значит, что моя сестра стоит ко мне в ином отношении, чем другие люди.То, что проходит незамеченным ребенком в реальной жизни, становится правилом поведения в игре. Если бы игра была построена таким образом, что не было бы воображаемой ситуации, что бы осталось? Правила останутся. Ребенок стал бы вести себя в этой ситуации так, как диктует ситуация.

Оставим на минутку этот замечательный эксперимент и обратимся к игре в целом. Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила — не правила, сформулированные заранее и изменяющиеся в ходе игры, а правила, вытекающие из воображаемой ситуации.Поэтому представить себе, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т. е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у нее есть правила материнского поведения. Роль, которую играет ребенок, и его отношение к предмету, если предмет изменил свое значение, всегда будут вытекать из правил, т. е. воображаемая ситуация всегда будет содержать правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

Хотя первоначально задачей исследователя было выявление скрытых правил во всех играх с воображаемой ситуацией, мы получили сравнительно недавно доказательства того, что так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники и поздние дошкольники) по существу являются играми с воображаемыми ситуациями. ; ибо точно так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит играть в шахматы? Для создания воображаемой ситуации. Почему? Потому что конь, король, ферзь и так далее могут двигаться только определенным образом; потому что закрытие и взятие фигур — чисто шахматные понятия; и так далее. Хотя это и не заменяет непосредственно реальных отношений, тем не менее, мы имеем здесь некую воображаемую ситуацию. Возьмем самую простую детскую игру с правилами. Она сразу же превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется определенными правилами, ряд действительных возможностей действия исключается.

Точно так же, как мы смогли вначале показать, что всякая воображаемая ситуация содержит правила в скрытой форме, нам удалось показать и обратное — что всякая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию в скрытой форме. Развитие от явной воображаемой ситуации и скрытых правил к играм с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией намечает эволюцию детской игры от одного полюса к другому.

Все игры с воображаемыми ситуациями являются одновременно играми с правилами, и наоборот.Думаю, этот тезис ясен.

Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо прояснить с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам с первых месяцев жизни. Для совсем маленького ребенка такие правила — например, что он должен спокойно сидеть за столом, не трогать чужие вещи, слушаться маму — это правила, из которых состоит его жизнь. Что характерно для правил, которым следуют в играх или игре? Мне кажется, что несколько новых публикаций могут оказать большую помощь в решении этой проблемы.В частности, мне очень помогла новая работа Пиаже. Эта работа посвящена развитию у ребенка нравственных правил. Одна часть специально посвящена изучению правил игры, в которой, как мне кажется, Пиаже очень убедительно разрешает эти трудности.

Пиаже различает в ребенке то, что он называет двумя моралью, — два различных источника выработки правил поведения.

Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, некоторые правила приходят к ребенку от одностороннего влияния на него взрослого.Не трогать чужие вещи — правило, которому учит мать, или спокойно сидеть за столом — внешний закон для ребенка, выдвинутый взрослыми. Это одна из детских нравственностей. Другие правила возникают, согласно Пиаже, из взаимного сотрудничества между взрослым и ребенком или между самими детьми. Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Правила игр, конечно, коренным образом отличаются от правил не касаться и сидеть спокойно. Во-первых, их делает сам ребенок; это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения.Ребенок говорит себе: я должен вести себя в этой игре так-то и так-то. Это совсем не то, что ребенок говорит, что одно разрешено, а другое нет. Пиаже указал на очень интересное явление в моральном развитии, которое он назвал моральным реализмом. Он указывает, что первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) производит моральный реализм, т. е. смешение у ребенка моральных правил с физическими правилами. Ребенок путает невозможность зажечь спичку второй раз и правило, запрещающее зажигать спички вообще или касаться стакана, потому что он может разбиться: все «нельзя» для ребенка одинаковы. очень маленький ребенок, но у него совсем другое отношение к правилам, которые он сам придумывает.

Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка. Я думаю, что это огромно.

Я попытаюсь наметить две основные идеи. Я думаю, что игра с воображаемой ситуацией есть нечто принципиально новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новая форма поведения, при которой ребенок освобождается от ситуативных ограничений благодаря своей активности в воображаемой ситуации.

В значительной степени поведение самого раннего ребенка, а в абсолютной мере и младенца, определяется условиями, в которых протекает деятельность, как показали опыты Левина и др.Известным примером является опыт Левина с камнем. Это реальная иллюстрация того, до какой степени очень маленький ребенок в каждом действии связан ситуативными ограничениями. Здесь мы находим весьма характерную черту поведения самого раннего ребенка в смысле его отношения к наличным обстоятельствам и реальным условиям его деятельности. Трудно представить больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуативные ограничения деятельности, чем то, что мы наблюдаем в игре. В последнем ребенок действует в ментальной, а не видимой ситуации.Я думаю, что это точно передает то, что происходит в игре. Именно здесь ребенок учится действовать в познавательной, а не в видимой извне сфере, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на стимулы, даваемые внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующей природе вещей для очень маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открыли и закрыли, лестница, которую нужно взбежать, звонок, чтобы позвонить. Короче говоря, вещи обладают внутренней побудительной силой по отношению к действиям очень раннего ребенка и определяют поведение ребенка в такой степени, что Левин пришел к идее создания психологической топологии, т.е.т. е. математического выражения траектории движения ребенка в поле по распределению предметов с различной силой притяжения или отталкивания.

В чем корень ситуационных ограничений ребенка? Ответ заключается в центральном факте сознания, характерном для раннего детства: союзе аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным признаком, а исходным признаком двигательно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие есть, таким образом, стимул к деятельности.Так как ситуация всегда сообщается психологически через восприятие, а восприятие не отделено от аффективной и двигательной деятельности, то понятно, что при такой структуре своего сознания ребенок не может действовать иначе, как принужденный ситуацией или полем, в котором он находит себя.

В игре вещи теряют свою мотивирующую силу. Ребенок видит одно, но действует по-разному по отношению к увиденному. Таким образом достигается ситуация, при которой ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит.Некоторые пациенты с поврежденным мозгом теряют способность действовать независимо от того, что они видят; при рассмотрении таких больных можно начать понимать, что свобода действий, которой наслаждаются мы, взрослые и более зрелые дети, не приобретается мгновенно, а должна пройти долгий процесс развития.

Действие в ситуации, которая не видна, а только мыслится на воображаемом уровне и в воображаемой ситуации, учит ребенка руководить своим поведением не только непосредственным восприятием предметов или непосредственно воздействующей на него ситуацией, но и смыслом эта ситуация.

Опыты и повседневные наблюдения ясно показывают, что для очень маленьких детей невозможно отделить поле смысла от поля видимого. Это очень важный факт. Даже двухлетний ребенок, когда его попросят повторить фразу «Таня стоит», когда Таня на самом деле сидит перед ним, изменит ее на «Таня сидит». При некоторых заболеваниях мы сталкиваемся с точно такой же ситуацией. Гольдштейн и Гейб описали ряд пациентов, которые не могли сказать что-то, что не соответствовало действительности.У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не мог написать фразу «Я могу хорошо писать правой рукой». Глядя в окно в погожий день, он не мог повторить: «Сегодня плохая погода», а говорил: «Сегодня хорошая погода». Часто мы обнаруживаем, что больной с нарушением речи не в состоянии повторить бессмысленные фразы, например: «Снег черный», тогда как другие фразы, столь же сложные по своему грамматическому и смысловому построению, могут повторяться.

У очень маленького ребенка существует такое тесное слияние между словом и предметом, между значением и видимым, что расхождение между полем значения и полем видимым невозможно.

Это можно увидеть в процессе развития речи детей. Вы говорите ребенку: «часы». Он начинает искать и находит часы, т. е. первая функция слова — ориентироваться в пространстве, выделять в пространстве те или иные области; слово изначально означает определенное место в ситуации.

Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между полями смысла и видения. Мне кажется, было бы неплохо переформулировать мысль исследователя, сказавшего, что в игровой деятельности мышление отделяется от предметов, а действие возникает не из вещей, а из представлений.

Мысль отделяется от объектов, потому что кусок дерева становится куклой, а палка становится лошадью. Действия по правилам начинают определяться идеями, а не предметами.Это такой переворот отношения ребенка к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, что трудно оценить его полное значение. Ребенок не делает этого сразу. Ребенку ужасно трудно отделить мысль (значение слова) от предмета. Игра является переходной стадией в этом направлении. В тот критический момент, когда палка, т. е. предмет, становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, коренным образом изменяется одна из основных психологических структур, определяющих отношение ребенка к действительности.

Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то, что могло бы действовать как стержень. Это выражает слабость ребенка; чтобы представить себе лошадь, ему нужно определить свои действия, используя лошадь в палке как стержень. Но тем не менее основная структура, определяющая отношение ребенка к действительности, в этот ответственный момент коренным образом изменяется, ибо изменяется его перцептивная структура. Особенностью человеческого восприятия, возникающей в очень раннем возрасте, является так называемое восприятие действительности.Это то, чему нет аналогии в восприятии животных. Суть его заключается в том, что я вижу мир не только в цвете и форме, но и как мир со смыслом и смыслом. Я вижу не просто что-то круглое и черное с двумя стрелками, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого. Есть больные, которые говорят, когда видят часы, что видят что-то круглое и белое с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы; они утратили реальное отношение к объектам.Таким образом, структуру человеческого восприятия можно было бы образно выразить в виде дроби, в которой объект является числителем, а значение — знаменателем; это выражает особое отношение предмета и значения, возникающее на основе речи. Это означает, что все человеческое восприятие состоит не из изолированных восприятий, а из обобщенных восприятий. Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение суть одно и то же. Таким образом, для ребенка во фракции предмет-значение доминирует предмет, и с ним непосредственно связано значение.В ответственный для ребенка момент, когда палка становится лошадью, т. е. когда вещь, палка становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, эта дробь переворачивается и значение преобладает, давая значение/предмет. .

Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют некоторое значение: любая палка может быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка. Утверждение Гёте, что в игре любая вещь может быть чем угодно для ребенка, неверно.Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, я могу положить спичку и сказать: «Это лошадь». И этого было бы достаточно. Для ребенка это не может быть лошадь: надо пользоваться палкой. Поэтому это игра, а не символизм. Символ — это знак, но палка — это не знак лошади. Свойства вещей сохраняются, но смысл их переворачивается, т. е. центральным моментом становится идея. Можно сказать, что в этой структуре вещи переходят из господствующего положения в подчиненное.

Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение/предмет, в которой смысловой аспект – значение слова, значение вещи – доминирует и определяет его поведение. Значение до известной степени освобождается от предмета, с которым оно прежде непосредственно сливалось. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется на значении, оторванном от предметов, но не отделяемом в реальном действии с реальными предметами.

Отсюда возникает в высшей степени интересное противоречие, при котором ребенок оперирует значениями, оторванными от предметов и действий, а в реальном действии с реальными предметами оперирует с ними в сплаве.В этом заключается переходный характер игры, делающий ее посредником между чисто ситуативными ограничениями раннего детства и мышлением, совершенно свободным от реальных ситуаций.

В игре ребенок воспринимает вещи как имеющие смысл. Значения слов замещают предметы, и таким образом происходит освобождение слова от предмета. (Бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства в следующих терминах: ребенок дает обычным предметам необычные названия, а обычным действиям необычные обозначения, несмотря на то, что он знает настоящие.) Отделение слов от вещей требует опоры в виде других вещей. Но как только палка, т. е. вещь, становится стержнем для отделения значения «лошадь» от реальной лошади, ребенок заставляет одну вещь влиять на другую в смысловой сфере. (Он не может отделить значение от предмета или слово от предмета, кроме как найдя точку опоры в чем-то другом, т. е. благодаря способности одного предмета украсть имя другого.) Перенос значений облегчается тем, что ребенок принимает слово как свойство вещи; он видит не слово, а вещь, которую оно обозначает.Для ребенка слово «лошадь», примененное к палочке, означает «есть лошадь», т. е. мысленно он видит предмет, стоящий за словом.

Игра в школьном возрасте превращается во внутренние процессы, переходя на внутреннюю речь, логическую память, абстрактное мышление. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от предметов, а не в реальном действии с реальными вещами. Отделить значение слова «лошадь» от реальной лошади и перенести его на палку (необходимый материальный стержень, чтобы смысл не испарился) и действительно действовать с палкой, как если бы это была лошадь, — это жизненно важный переходный этап к работе со значениями.Ребенок сначала действует со значениями, как с предметами, а затем осознает их сознательно и начинает мыслить, подобно тому как ребенок, еще не овладев грамматической и письменной речью, умеет делать вещи, но не знает, что знает, т. е. делает. не осознавать и не осваивать их добровольно. В игре ребенок бессознательно и спонтанно пользуется тем, что он может отделить значение от предмета, не зная, что он это делает; он не знает, что говорит прозой, как говорит, не обращая внимания на слова.

Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, т. е. предметов, а значит, и к слову как части вещи. Итак, я хотел бы сказать, что создание воображаемой ситуации не есть случайный факт в жизни ребенка; это первый результат освобождения ребенка от ситуативных ограничений. Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальной ситуации. Вторая состоит в том, что в игре он идет по линии наименьшего сопротивления, т. е. делает то, что ему больше всего хочется, потому что игра связана с удовольствием.В то же время он учится идти по линии наибольшего сопротивления; ибо, подчиняясь правилам, дети отказываются от того, чего они хотят, так как подчинение правилу и отказ от спонтанных импульсивных действий составляют путь к максимальному удовольствию от игры.

То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки сложны, потому что бегуны готовы начать, когда кто-то говорит: «Приготовься, приготовься…», не дожидаясь начала. Очевидно, что смысл внутренних правил в том, чтобы ребенок не действовал по непосредственному импульсу.

Игра постоянно предъявляет ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Я хочу сейчас же бежать — это совершенно ясно, — но правила игры предписывают мне ждать. Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу? Потому что соблюдение правил построения игры сулит гораздо большее удовольствие от игры, чем удовлетворение сиюминутного порыва. Другими словами, как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект может быть преодолен только более сильным аффектом.Таким образом, в игре создается ситуация, в которой, по выражению Ноля, возникает двойственный аффективный план. Например, в игре ребенок плачет как пациент, а веселится как игрок. В игре ребенок отказывается от своего непосредственного импульса, согласовывая каждый акт своего поведения с правилами игры. Гроос блестяще описывает это. Он думает, что воля ребенка возникает и развивается в игре с правилами. Действительно, в простой игре в колдуна, описанной Гроосом, ребенок должен убежать от колдуна, чтобы не быть пойманным, но в то же время он должен помочь своему спутнику и разочаровать его.Когда колдун коснулся его, он должен остановиться. На каждом шагу ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что он сделал бы, если бы мог вдруг действовать спонтанно. В игре он действует вопреки тому, что хочет. Нохи показал, что наибольший самоконтроль у ребенка проявляется в игре. Он добивается максимального проявления силы воли в смысле отказа от непосредственного влечения в игре в виде конфеты, которую по правилам игры детям есть не разрешается, поскольку она представляет собой нечто несъедобное.Обыкновенно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от чего-то, чего он хочет, но здесь подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу являются средствами к максимальному удовольствию.

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть» — этот идеал Спинозы находит свой прототип в игре, которая есть царство спонтанности и свободы. Выполнение правила — источник удовольствия.Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (Ср. изречение Спинозы о том, что аффект может быть преодолен более сильным аффектом.) Отсюда следует, что такое правило есть внутреннее правило, т. е. правило внутреннего самоограничения и самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физический закон. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося его желания с фиктивным «я» — с его ролью в игре и ее правилами. Поэтому в игре возможны наибольшие достижения ребенка — достижения, которые завтра станут его средним уровнем реального действия и его нравственности.

Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же самое, что говорили о вещах. Точно так же, как у нас есть дробный объект/значение, у нас также есть дробное действие/значение.

В то время как раньше доминировало действие, эта структура перевернута, то есть становится числителем, а действие занимает место знаменателя. Важно осознать, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например, реализуется как движения пальцев вместо реального приема пищи, т. е. действие совершается не для самого действия, а для того смысла, который оно несет.Вначале у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и понимается не полностью; ребенок способен сделать больше, чем он может понять. Именно в дошкольном возрасте впервые возникает структура действия, в которой значение является детерминантой; но само действие не является побочным или подчиненным признаком: это структурный признак. Ноль показал, что дети, играя в еду из тарелки, совершали действия руками, напоминающие реальную еду, но все действия, не обозначающие еды, были невозможны.Откидывание рук назад вместо протягивания их к тарелке оказалось невозможным, т. е. такое действие оказывало бы деструктивное воздействие на игру. Ребенок не символизирует в игре, а желает и реализует свои желания, пропуская через свой опыт основные категории действительности, именно поэтому в игре день может длиться полчаса, а сто верст пройти за пять шагов. . Ребенок, желая, осуществляет свои желания; и в мыслях он действует. Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение, интерпретация и воля являются внутренними процессами во внешнем действии.

Смысл действия базовый, но даже само по себе действие не нейтрально. В более раннем возрасте положение было обратным: структурной детерминантой было действие, а значением — второстепенный, побочный, подчиненный признак. То, что мы сказали об отделении смысла от объекта, в равной степени относится и к собственным действиям ребенка. Ребенок, который топает ногами и воображает себя верхом на лошади, совершает, таким образом, инверсию дроби действие/значение в значение/действие.

Еще раз, чтобы оторвать смысл действия от реального действия (езда на лошади, не имея возможности сделать это), ребенку требуется стержень в виде действия взамен реального.Но опять же, если прежде определяющим в структуре «действие — значение» было действие, то теперь эта структура переворачивается и определяющим становится значение. Действие отступает на второе место и становится стержнем; смысл снова отделяется от действия посредством другого действия. Это есть повторение пункта, ведущее к операциям, основанным исключительно на значениях действий, т. е. к волевому выбору, решению, борьбе мотивов и к другим процессам, резко отделенным от осуществления: короче, к развитию воли. .Подобно тому как оперирование значениями вещей приводит к абстрактному мышлению, так и в волевом решении определяющим фактором является не совершение действия, а его смысл. В игре действие заменяет другое действие точно так же, как объект заменяет другой объект. Как ребенок «переплывает» с одного предмета на другой, с одного действия на другое? Это осуществляется движением в смысловом поле, не связанным ни с видимым полем, ни с реальными предметами, которое подчиняет себе все реальные предметы и действия.Это движение в поле смысла преобладает в игре: с одной стороны, это движение в абстрактном поле (поле, которое, таким образом, предстает перед произвольной операцией со значениями), но способ движения ситуативен и конкретен (т. не логическое, а аффективное движение). Иными словами, появляется поле смысла, но действие в нем происходит так же, как и в действительности; в этом главное генетическое противоречие игры.

Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, показать, что игра не является преобладающей чертой детства, а является ведущим фактором развития; во-вторых, показать развитие самой игры, т.е.д., значение движения от преобладания воображаемой ситуации к преобладанию правил; в-третьих, показать внутренние преобразования, вызываемые игрой в развитии ребенка.

Я не думаю, что игра является преобладающим видом деятельности ребенка. В основных бытовых ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно своему поведению в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни, конечно, действие преобладает над смыслом.

Таким образом, в игре мы находим, если хотите, негатив общего, повседневного поведения ребенка. Поэтому совершенно неосновательно считать игру прообразом его повседневной деятельности и ее преобладающей формой. В этом главный недостаток теории Коффки. Он рассматривает игру как другой мир ребенка. По Коффке, все, что касается ребенка, — игровая реальность, а все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный предмет имеет одно значение в игре и другое вне ее.В мире ребенка господствует логика желаний и удовлетворения побуждений, а не реальная логика. Иллюзорность игры переносится в жизнь. Это было бы верно, если бы игра действительно была преобладающей формой деятельности ребенка. Но трудно представить себе ту безумную картину, которую представил бы себе ребенок, если бы та форма деятельности, о которой мы говорили, стала преобладающей формой его повседневной деятельности, хотя бы частично перенесенной в реальную жизнь.

Коффка приводит ряд примеров, показывающих, как ребенок переносит ситуацию из игры в жизнь.Но реальный перенос игрового поведения на реальную жизнь можно рассматривать только как нездоровый симптом. Вести себя в реальной ситуации как в иллюзорной — первый признак бреда.

Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни в норме наблюдается только в таком виде игры, в которой сестры играют в «сестер», т. е. когда дети, сидя за обедом, могут играть за обедом, или (как в примере Каца), когда дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давайте поиграем, что сейчас ночь и нам пора спать.Они начинают играть в то, что на самом деле делают, видимо, создавая ассоциации, облегчающие выполнение неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном возрасте. Только теории, утверждающие, что ребенок не обязан удовлетворять основные жизненные потребности, а может жить в поисках удовольствий, могли бы предположить, что мир ребенка есть мир игры.

Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда руководствуется смыслом, что поведение дошкольника таково и что он никогда не ведет себя с конфетой так, как хочет, только потому, что считает, что должен вести себя иначе? Такое подчинение правилам совершенно невозможно в жизни, но в игре оно становится возможным; таким образом, игра создает и зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Игра, как в фокусе увеличительного стекла, содержит в сгущенном виде все тенденции развития; в игре ребенок как бы пытается прыгнуть выше уровня своего нормального поведения.

Отношения игра-развитие можно сравнить с отношением обучение-развитие, но игра создает предпосылки для изменений в потребностях и в сознании гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. Действие в образной сфере, в воображаемой ситуации, создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и составляет высшую ступень дошкольного развития.

Ребенок движется вперед в основном через игровую деятельность. Только в этом смысле игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос: как развивается игра? Замечательно, что ребенок начинает с воображаемой ситуации, тогда как первоначально эта воображаемая ситуация так близка к реальной.Происходит воспроизведение реальной ситуации. Например, ребенок, играющий с куклой, почти в точности повторяет то, что делает с ней ее мать; врач смотрит на горло ребенка, ей больно, и она плачет; но как только врач ушел, ребенок тотчас засовывает ложку кукле в рот. Это означает, что в исходной ситуации правила действуют в сжатой и сжатой форме. В ситуации очень мало воображаемого. Это воображаемая ситуация, но она понятна только в свете только что произошедшей реальной ситуации, т.е.е., это воспоминание о чем-то, что действительно произошло. Игра — это скорее воспоминание, чем воображение, то есть это скорее воспоминание в действии, чем новая воображаемая ситуация. По мере развития игры мы видим движение к сознательному осуществлению ее цели.

Неверно понимать игру как деятельность без цели; игра – это целенаправленная деятельность ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно прийти первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру; это оправдывает все остальное.Цель как конечная цель определяет аффективное отношение ребенка к игре. Во время забега ребенок может быть сильно взволнован или расстроен; и мало что может остаться от удовольствия, потому что ему физически больно бежать, и если его догонят, он испытает мало функционального удовольствия. В спорте цель игры — одна из ее доминирующих черт, без которой не было бы смысла — это все равно, что рассмотреть конфету, положить ее в рот, прожевать, а затем выплюнуть.

В игре цель для победы распознается заранее.

В конце разработки игры появляются правила; и чем жестче они, тем больше требований к приложению ребенка, чем больше регуляция деятельности ребенка, тем напряженнее и острее становится игра. Просто бегать без цели или правил игры — скучная игра, которая не нравится детям.

Ноль упростил правила игры в крокет для детей и показал, как это размагничивало игру, ибо ребенок терял смысл игры по мере упрощения правил.Следовательно, к концу развития в игре то, что первоначально было в зачаточном состоянии, приобретает отчетливую форму, в конце концов проявляясь в виде цели и правила. Так было и раньше, но в неразвитой форме. Еще одна функция, необходимая для спортивных игр, еще не реализована; это своего рода запись, которая также тесно связана с целью.

Возьмем, к примеру, шахматы. Настоящему шахматисту приятно выигрывать и неприятно проигрывать. Нол говорит, что ребенку так же приятно прийти первым в забеге, как красивому человеку посмотреть на себя в зеркало; есть определенное чувство удовлетворения.

Следовательно, в конце игрового развития на первый план выходит комплекс изначально неразвитых признаков – признаки, бывшие вначале второстепенными или случайными, занимают центральное место в конце, и наоборот.

Наконец, третий вопрос: Какие изменения в поведении ребенка можно отнести к игре? В игре ребенок свободен, т. е. сам определяет свои действия, исходя из своего «Я». Но это иллюзорная свобода. Его действия на самом деле подчинены определенному смыслу, и он действует согласно значениям вещей.

Ребенок учится сознательно распознавать свои действия и осознает, что каждый предмет имеет значение.

С точки зрения развития факт создания воображаемой ситуации можно рассматривать как средство развития абстрактного мышления. Я думаю, что соответствующее развитие правил приводит к действиям, на основе которых становится возможным разделение между работой и игрой, встречающееся как основной факт в школьном возрасте.

Я хотел бы отметить еще одну сторону: игра действительно является своеобразной чертой дошкольного возраста.

По образному выражению одного исследователя, игра для ребенка до трех лет — такая же серьезная игра, как и для подростка, хотя, конечно, в другом смысле слова; серьезная игра для очень маленького ребенка означает, что он играет, не отделяя воображаемой ситуации от реальной.

Для школьника игра начинает быть ограниченной формой деятельности, преимущественно спортивного типа, выполняющей специфическую роль в развитии школьника, но лишенной игрового значения для дошкольника.

Внешне игра мало похожа на то, к чему она ведет, и только глубокий внутренний анализ позволяет определить ход ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не угасает, а пронизывает отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и работе (обязательная деятельность по правилам). Все исследования сущности игры показали, что в игре создается новое отношение между смысловым и видимым, т. е. между мысленными ситуациями и реальными ситуациями.

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психическое, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (нынешняя Беларусь) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Высшее образование он получил в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его учеба в университете была сосредоточена на медицине, а затем на юриспруденции.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав школьным учителем, а затем преподавателем в педагогическом институте, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский написал около ста книг и статей, многие из которых совсем недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент его смерти работа Льва Выготского включала в себя множество мощных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые были даже спекулятивными.Его ученики, в том числе Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запороржец и другие (в России и во всем мире), отвечали за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах сильно повлияла работа Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​на Западе в 1962 году благодаря переводу « мыслей и языков». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из книги Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали характеризовать ее как культурно-историческую, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, формирующие это развитие.В основе этой теории лежит убеждение Выготского в том, что человеческое развитие — развитие детей, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальной средой. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но и трансформируют сам способ формирования детского сознания.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности, делая человека хозяином своего поведения. В ходе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты посредством взаимодействия с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих орудий — сначала в сотрудничестве с другими, а затем самостоятельно — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются интенциональными, саморегулируемыми, опосредованными языком и другими знаковыми системами.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление. По Выготскому, хотя все люди способны к развитию этих функций, особая структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и своеобразной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточил внимание в первую очередь на использовании языка (именно в работах его коллег и учеников изучалось овладение невербальными мыслительными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным умственным инструментом и средством, облегчающим приобретение других умственных инструментов. Одной из самых известных концепций, иллюстрирующих точку зрения Выготского на язык, является концепция частной речи . Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, начальной форме речи, обращенной к другим людям. Сохраняя слышимые характеристики социальной речи, частная речь меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, увеличивают количество разговоров с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать частную речь для организации (планирования, направления или оценки) своего поведения. Пик использования частной речи приходится на дошкольный возраст, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю речь, а затем в словесное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самонаправленной к интериоризированной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция выступает в ходе развития ребенка дважды: сначала как разделяемая или осуществляемая индивидом совместно с другими людьми — интерсубъективная — а затем как усвоенная или интериоризированная этим индивидом и используемая самостоятельно — внутрисубъектный

Взгляд Выготского на развитие и воспитание детей является развитием его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский выступал против теоретиков, считавших, что развитие ребенка происходит самопроизвольно, обусловлено процессами взросления и не может быть затронуто воспитанием. Он также не соглашался с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ЗБР).

Теория Выготского основана на представлении о том, что обучение может вести за собой развитие, а развитие может вести за собой обучение, и этот процесс происходит через динамическую взаимосвязь. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемой уровнем развития) и уровнем работы с помощью, т. е. тем, что ребенок может делать при поддержке. Самостоятельная работа — это лучшее, что учащийся может сделать без посторонней помощи, а работа с помощью — это максимум, которого учащийся может достичь с помощью.Наблюдая за работой с помощью, можно исследовать потенциал учащегося для текущего наивысшего уровня функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в притворной игре для детей дошкольного возраста). Оказывая помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Путем определения ZPD учащегося учителя узнают, какие знания, навыки и понимание еще не появились у учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечения учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это включает в себя выполнение большего, чем выполнение задачи в комбинированном режиме; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге «Как дети думают и учатся » (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспоминать и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), а не они (как новички) знают, что они имеют отношение к тому, что они в настоящее время пытаются сделать» (стр.97).

Применение в современной России

Примеров работ, проводимых в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы перечислить их в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и прозрений Выготского получили дальнейшее развитие, проверены в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на представлениях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготскианские. К ним относятся деятельностная теория Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования умственных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся вера в социальную и культурную детерминацию развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготчане в целом успешно реализовывали свои теоретические принципы в классной практике для создания инновационных образовательных программ.В качестве примера можно привести ряд дошкольных и детсадовских программ, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, и систему «развивающего обучения», основанную на работах Даниила Эльконина и его ученика Василия Давыдова, реализованную в учебных программах для детей школьного возраста от начальных классов до средней школы.

приложений в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена лишь нескольким примерам вдохновленной Выготским просветительской работы в Соединенных Штатах.Дополнительные перспективы см. в работе Майкла Коула и его коллег в книге «Зона строительства: работа над когнитивными изменениями в школе», , а также в книге Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года « Пробуждение разума к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальных сетях». Контекст. Ниже приведены описания двух примеров: «Инструменты разума» — программа обучения детей младшего возраста и «Взаимное чтение» — для детей старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно считать переходной моделью.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работавший в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие нельзя отделить от его социального контекста; обучение может привести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, предшествующий самостоятельному функционированию ребенка, но все же остающийся в рамках ZPD ребенка; а учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, предназначенных для поощрения символического представления и саморегуляции, таких как планирование игры с использованием письменного шаблона, а также специально разработанных артефактов или инструментов, включая звуковую карту, целью которых является поддержка маленьких детей в их начало усилий по написанию.

Взаимное прослушивание/чтение. Вторая программа, основанная на работе Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания/чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинсар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая направлена ​​на удовлетворение потребности детей изучать предысторию текста и отдельные слова, одновременно учась контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и в результате регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что развитие сложных стратегий понимания должно начинаться в совместной деятельности (интерсубъективное), а затем двигаться внутрь для использования учащимся (интрасубъективное).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику в использовании четырех стратегий — прогнозирования, постановки вопросов, обобщения и уточнения, — которые предназначены для повышения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего используются читателями и слушателями автоматически и беззвучно. При взаимном чтении и прослушивании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы участвовать в взаимных обучающих диалогах, дети и их учитель читают отрывок общего текста.Это чтение может выполняться как чтение вместе, чтение про себя или устное чтение, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение фрагментов текста, используя стратегии для поддержки своего обсуждения. Учитель использует стратегии, а детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети изучают новые способы взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и становясь неотъемлемой частью того, чему учат, в роли «учителя».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не станут автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию на слух. Конечной целью обсуждения является применение стратегий для достижения общего понимания смысла значение текста под рукой

БИБЛИОГРАФИЯ

B ОДРОВА , E ЛЕНА и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: Выготский подход к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример реализации подхода Выготского в американских дошкольных и начальных классах. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Э ЛКОНИН , Д АНИЭЛ . 1977. «К проблеме стадий психического развития ребенка».В «Советская психология развития», (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: ME Sharpe.

.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Я АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических актов». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

Л ЭОНТЬЕВ , А ЛЕКСЕЙ . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Н ЭВМАН , Д ЭНИС ; Г РИФФИН , П ЭГ ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Строительная зона: работа над когнитивными изменениями в школе. Кембридж, англ.: Издательство Кембриджского университета.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение развитию понимания и контролю деятельности». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S УЛЛИВАН ; B РЯД , A NN Л.; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Первоклассные диалоги для приобретения и использования знаний». В контекстах для обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Эддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Возбуждение разума к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд. .Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третиф. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Том 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ЫГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЭМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, Том. 1 и 2. Нью-Йорк: Пленум Пресс.

В ЭРЧ , Дж ЭЙМС В., изд. 1984. Культура, общение и познание: взгляды Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, 2-е издание. Малден, Массачусетс: Издательство Блэквелл.

Советская психология: Игра

Советская психология: Игра

Лев Выготский


Впервые опубликовано: 1933 г.;
Источник: Вопросы психологии, 1966, № 1.6;
Перевод: Кэтрин Малхолланд;
Транскрипция/разметка: Нейт Шмолце;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2002.


Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, мы касаются двух основных вопросов: во-первых, как возникает сама игра в развитии – его происхождение и генезис; во-вторых, роль этой развивающей деятельности, которую мы называем игрой, как формой развития ребенка дошкольного возраста.

Является ли игра ведущей формой деятельности ребенка этого возраста или же она просто наиболее часто встречающаяся форма?

Мне кажется, что с точки зрения развития игра не есть преобладающей формой деятельности, но является в известном смысле ведущим источником развития в дошкольном возрасте. Рассмотрим теперь проблему самой игры. Мы знаем, что определение игры, основанное на удовольствии, которое она доставляет ребенку, неверно по двум причинам – во-первых, потому что мы имеем дело с рядом видов деятельности которые доставляют ребенку гораздо более острые переживания удовольствия, чем игра.

Например, принцип удовольствия одинаково применим к процессу сосания. в том, что ребенок получает функциональное удовольствие от сосания пустышки, даже когда он не насыщается.

С другой стороны, мы знаем игры, в которых сама деятельность не позволяет удовольствие – игры, преобладающие в конце дошкольного и начале школьного возраста и которые доставляют удовольствие только в том случае, если ребенок находит результат интересным.К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные, но и игры с исходом, игры с исходом). Они очень часто сопровождаются острое чувство неудовольствия, когда исход неблагоприятен для ребенка.

Таким образом, определение игры на основе удовольствия, безусловно, не может считаться как правильно.

Тем не менее мне кажется, что отказаться от подхода к проблеме игры с позиций удовлетворения потребностей ребенка, его стимулов действовать, и его аффективные устремления привели бы к ужасной интеллектуализации игры.Проблема ряда теорий игры заключается в их стремлении интеллектуализировать проблему.

Я склонен придать проблеме еще более общий смысл; и я думаю что ошибка многих общепринятых теорий заключается в их игнорировании потребности – взятые в самом широком смысле, от склонностей до интересов, как потребности интеллектуального характера – или, короче, игнорирование всего которые могут подпадать под категорию стимулов и мотивов действия.Мы часто описывать развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций, т. е. каждый ребенок стоит перед нами как теоретическое существо, которое, согласно более высокий или более низкий уровень его интеллектуального развития, переходит от одного возраста периода к другому.

Без учета потребностей, склонностей, побуждений ребенка, и мотивов к действию – как показали исследования – никогда не будет быть любой переход от одной стадии к другой.Я думаю, что анализ игры следует начать с изучения этих конкретных аспектов.

Представляется, что всякий переход от одного возрастного периода к другому связан с резкое изменение мотивов и побуждений к действию.

То, что представляет наибольший интерес для младенца, почти перестало интересовать малыш. Это созревание новых потребностей и новых мотивов действия, конечно, доминирующим фактором, тем более, что нельзя игнорировать тот факт, что ребенок удовлетворяет определенные потребности и стимулы в игре; и без понимания особый характер этих стимулов, мы не можем себе представить уникальность этот вид деятельности мы называем игрой.

В дошкольном возрасте возникают особые потребности и побуждения, которые очень важны. на все развитие ребенка и которые спонтанно выражаются в игре. В сущности, у ребенка этого возраста возникает множество нереализуемых тенденций. и сразу несбыточные желания. Очень маленький ребенок склонен удовлетворять свои желания сразу. Любая задержка в их выполнении для него тяжела и приемлема. только в определенных узких пределах; никто не встречал ребенка до трех лет, который хотел бы сделать что-то через несколько дней.Обычно промежуток между мотивом и его реализация чрезвычайно коротка. Я думаю, что если бы не было развития в дошкольном возрасте потребностей, которые не могут быть реализованы сразу, не было бы игры. Опыты показывают, что развитие игры задерживается как в интеллектуальном, у недоразвитых детей и у тех, кто эмоционально незрел.

С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра придумана в тот момент, когда в развитии появляются нереализуемые тенденции.Это как ведет себя очень маленький ребенок: он хочет чего-то и должен получить это сразу. Если он не может, либо закатывает истерику, ложится на пол и ногами пинает, или ему отказывают, усмиряют, и не доходит.

Его неудовлетворенные желания имеют свои особые способы замещения, отторжения, и т.д. К началу дошкольного возраста неудовлетворенные желания и склонности то, что не может быть реализовано, немедленно проявляются, в то время как тенденция к немедленному исполнению желаний, характерных для предшествующей стадии, сохраняется.Например, ребенок хочет быть на месте матери, или хочет быть всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас. Что делает очень маленький ребенок, если он видит проезжающий такси и хочет прокатиться в нем что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, он будет требовать, чтобы мать во что бы то ни стало посадила его в извозчик, а то может бросить себя на землю тут же на улице и т. д. Если он послушный ребенок, привыкший отказываться от своих желаний, он отвернется, или его мать предложит ему конфетку или просто отвлеките его каким-нибудь более сильным аффектом, и он отказаться от своего непосредственного желания.

В отличие от этого, ребенок старше трех лет будет демонстрировать свою особую противоречивость. тенденции; с одной стороны, появится много длительных потребностей и желаний которые нельзя встретить сразу, но которые тем не менее не обходят стороной, как капризы; с другой стороны, тенденция к немедленному осуществлению желаний почти полностью сохраняется.

Отныне игра такова, что объяснение ее всегда должно состоять в том, что она является мнимой, иллюзорной реализацией несбыточных желаний.Воображение новообразование, которого нет в сознании совсем юных ребенка, полностью отсутствует у животных и представляет собой специфически человеческую форму сознательной деятельности. Как и все функции сознания, первоначально возникает от действия. Старая поговорка о том, что детская игра — это воображение в действии. можно обратить: можно сказать, что воображение у подростков и школьников это игра без действия.

Трудно себе представить, что стимул, заставляющий ребенка играть, действительно точно такой же аффективный стимул, как сосание пустышки для младенца.

Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольной игры, обусловлено тем же аффективным механизмом, что и простое сосание соски. Это просто не соответствует нашим представлениям о дошкольном развитии.

Все это не означает, что игра возникает в результате каждого неудовлетворенное желание: ребенок хочет прокатиться в извозчике, желание не сразу удовлетворен, поэтому ребенок идет в свою комнату и начинает играть в такси.Это никогда происходит именно так. Здесь нас интересует тот факт, что у ребенка не только индивидуальные, аффективные реакции на отдельные явления, но и генерализованные, непреднамеренные, аффективные тенденции. Возьмем пример микроэнцефалии. ребенок, страдающий острым комплексом неполноценности: он не может участвовать в детских группах; его так дразнили, что он разбивает все зеркала и оконное стекло, показывающее его отражение. Но когда он был очень молодой, это было совсем по-другому; затем каждый раз, когда его дразнили, отдельная аффективная реакция на каждый отдельный случай, еще не стать генерализованным.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению независимо от актуальной конкретной ситуации, поскольку аффективное отношение связано со смыслом явления в том, что оно постоянно раскрывает его комплекс неполноценности.

Игра есть по существу исполнение желаний, но не отдельных желаний, а генерализованные аффекты. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения с взрослых и реагирует на них аффективно; в отличие от раннего детства, теперь он обобщает эти аффективные реакции (уважает авторитет взрослых вообще и т.).

Наличие таких генерализованных аффектов в игре не означает, что ребенок сам понимает мотивы, порождающие игру или что он ее делает сознательно. Он играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В этим игра существенно отличается от работы и других видов деятельности. На В целом можно сказать, что мотивы, действия и побуждения относятся к более абстрактной сфере и становятся доступными сознанию лишь на переходном возраст.Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он это делает. это или то.

Мы пока оставим проблему аффективного аспекта, учитывая как данность — и рассмотрим теперь развитие самой игровой деятельности.

Я думаю, что при выяснении критериев различения игровой деятельности ребенка из других общих форм его деятельности следует признать, что в игре ребенок создает воображаемую ситуацию.Это возможно на основе разделения поля зрения и смысла, возникающие в дошкольном периоде.

Это не новая идея в том смысле, что воображаемые игровые ситуации всегда был признан; но они всегда считались одной из групп игровой деятельности. Таким образом, воображаемая ситуация всегда классифицировалась как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация не был критериальным признаком игры вообще, а лишь признаком заданная группа игровых действий.

Я нахожу в этом аргументе три основных недостатка. Во-первых, существует опасность интеллектуализма. подход к игре. Если игру следует понимать как символическую, то существует опасность что это может превратиться в своего рода деятельность, подобную алгебре в действии; это может быть превращается в систему знаков, обобщающих реальную действительность. Здесь мы находим ничего особенного в игре и смотреть на ребенка как на неудачливого алгебраиста который еще не может написать символы на бумаге, но изображает их в действии.это необходимо показать связь со стимулами в игре, так как сама игра, на мой взгляд, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова.

Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Это подчеркивает важность познавательного процесса, пренебрегая не только аффективным ситуация, но и обстоятельства деятельности ребенка.

В-третьих, жизненно важно выяснить, что именно эта деятельность делает для развития, я.д., как воображаемая ситуация может помочь в развитии ребенка.

Начнем со второго вопроса, которого я уже вкратце касался. проблема связи с аффективными стимулами. Мы заметили, что в аффективные стимулы, ведущие к игре, являются началом не символов, но о необходимости воображаемой ситуации; ибо если игра действительно развита от неудовлетворенных желаний, если в конечном итоге это реализация в игровой форме тенденции, которые не могут быть реализованы в данный момент, то элементы мнимого ситуации невольно включаются в аффективную природу самой игры.

Возьмем сначала второй случай — активность ребенка в игре. Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем это есть давно выделенная форма игры, относящаяся к позднему дошкольному возрасту. период, который считается развивающимся в основном в школьном возрасте, а именно развитие игр с правилами. Ряд следователей, хотя и вовсе не принадлежавших к лагерю диалектических материалистов, подошли к этому району по линии, рекомендованные Марксом, когда он сказал, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны.«Они приступили к изучению раннего играть в свете более поздней игры, основанной на правилах, и пришли к выводу, что игра с воображаемой ситуацией на самом деле является игрой, основанной на правилах. Кажется мне, что можно пойти еще дальше и предположить, что не существует такой вещи, как игра без правил и особого отношения ребенка к ним.

Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией. Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок представляет себя быть мамой, а кукла ребенком, поэтому она должна подчиняться правилам материнского поведение. Это очень хорошо продемонстрировал исследователь в остроумном эксперименте на основе известных наблюдений Салли. Последний описывал игру как замечательную в том, чтобы дети могли совместить игровую ситуацию и действительность. Один день две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем сестры». Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли в сестры, т.д., играя в реальность. Вышеупомянутый эксперимент основывал свой метод на детской игре, предложенной экспериментатором, которые касались реальных отношений. В некоторых случаях мне было очень легко вызвать такую ​​игру у детей. Очень легко, например, сделать ребенку играть со своей матерью, изображая из себя ребенка, в то время как мать является матерью, т. е. в чем, собственно, правда. Жизненно важная разница в игре, как описывает Салли это то, что ребенок в игре пытается быть сестрой.В жизни ребенок ведет себя не думая, что она сестра своей сестры. Она никогда не ведет себя с уважать другую только потому, что она ее сестра, за исключением, быть может, те случаи, когда мама говорит: «Уступи ей». В игре сестры, играющие в «сестер», однако обе озабочены демонстрируя свое сестринство; тот факт, что две сестры решили сыграть сестер заставляет их обоих усваивать правила поведения.

(Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей пьесе. ситуация.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

В игре выбрана ситуация, которая подчеркивает, что эти девушки сестры: одеты одинаково, ходят, держась за руки, — словом, они разыгрывают все, что подчеркивает их отношения как сестер по отношению к взрослым и незнакомцы. Старшая, держа младшую за руку, все говорит ей о других людях: «Это их, не наше». Это означает: «Мой мы с сестрой ведем себя одинаково, к нам относятся одинаково, но к другим относятся по-разному.” Здесь акцент делается на одинаковости всего, что сосредоточено в детское представление о сестре, а это значит, что моя сестра стоит в иное отношение ко мне, чем к другим людям. То, что проходит незаметно для ребенка в реальной жизни становится правилом поведения в игре. Если бы игра была структурирована таким образом, чтобы не было воображаемой ситуации, что оставалось бы? правила останутся. Ребенок начинает вести себя в этой ситуации как ситуация диктует.

Оставим на минуту этот замечательный эксперимент и обратимся к игре в целом. Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила. – не правила, которые сформулированы заранее и меняются в ходе курса игры, а правила, вытекающие из воображаемой ситуации. Следовательно, чтобы представьте себе, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т. е. как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно.Если ребенок играет роль матери, то у нее есть правила материнского поведения. Роль ребенок играет, и ее отношение к предмету, если предмет изменил свое смысл, всегда будет вытекать из правил, т. е. воображаемая ситуация будет всегда содержат правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

Хотя изначально задачей следователя было раскрытие скрытых правил во всех играх с воображаемой ситуацией мы получили доказательство сравнительно в последнее время так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники и поздние дошкольники) по существу являются играми с воображаемыми ситуациями; за как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, так и всякая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит играть в шахматы? Для создания воображаемой ситуации. Почему? Потому что рыцарь, король, ферзь и так далее могут двигаться только определенным образом; потому что покрытие и взятие фигур — чисто шахматные понятия; и так далее. Хотя это не напрямую заменить реальные отношения, тем не менее у нас есть своего рода воображаемый ситуация здесь. Возьмем самую простую детскую игру с правилами. Это сразу превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется по определенным правилам исключается ряд реальных возможностей для действия.

Точно так же, как мы смогли вначале показать, что всякая воображаемая ситуация содержит правила в скрытой форме, нам также удалось продемонстрировать обратное — что каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию в скрытом виде. Развитие из явной воображаемой ситуации и скрытой правила к играм с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией эволюция детской игры от одного полюса к другому.

Все игры с воображаемыми ситуациями являются одновременно и играми с правилами, и наоборот. Думаю, этот тезис ясен.

Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо устранить. вверх с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам с первые несколько месяцев жизни. Для совсем маленького ребенка такие правила – например, что он должен спокойно сидеть за столом, не трогать чужие вещи, слушаться маму – это правила, из которых состоит его жизнь.Что характерно для правила, которым следуют в играх или игре? Мне кажется, что несколько новых публикаций может оказать большую помощь в решении этой проблемы. В частности, новая работа Пиаже был чрезвычайно полезен для меня. Эта работа связана с развитием в ребенке моральных правил. Одна часть специально посвящена изучению правила игры, в которой, я думаю, Пиаже очень хорошо разрешает эти трудности. убедительно.

Пиаже различает в ребенке то, что он называет двумя нравственностями — двумя различными источники для выработки правил поведения.

Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, некоторые правила ребенку от одностороннего влияния на него взрослого. Не трогать чужие вещи — правило, которому научила мать, или сидеть тихо за столом — внешний закон для ребенка, выдвинутый взрослыми. это один нравственности ребенка. Другие правила возникают, по мнению Пиаже, из взаимное сотрудничество между взрослым и ребенком или между самими детьми.Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Правила игр, конечно, коренным образом отличаются от правил не касания и сидеть тихо. Во-первых, их делает сам ребенок; это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения. Ребенок говорит себе: я должен вести себя в этой игре так-то и так-то. Это совсем не то, что ребенок говорит, что разрешено одно. а другое дело нет.Пиаже указал на очень интересное явление. в нравственном развитии — то, что он называет моральным реализмом. Он указывает, что первая линия разработки внешних правил (что можно и что нельзя) порождает моральный реализм, т. е. смешение у ребенка моральных правил и физические правила. Ребенка смущает то, что нельзя зажечь спичка во второй раз и правило, запрещающее вообще зажигать спички, или прикасаться к стеклу, потому что оно может разбиться: все «нельзя» то же самое с очень маленьким ребенком, но у него совершенно другое отношение к правила он придумывает сам.

Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка. Я думаю, что это огромно.

Я попытаюсь изложить две основные идеи. Я думаю, что игра с воображаемым ситуация принципиально новая, невозможная для ребенка до трех лет; это новая форма поведения, при которой ребенок освобождается от ситуативных ограничений через его активность в воображаемой ситуации.

В значительной степени поведение очень маленького ребенка – и в абсолютная степень, младенческая – определяется условиями в в котором происходит деятельность, как показали опыты Левина и др. показано.Известным примером является опыт Левина с камнем. Это реальная иллюстрация того, до какой степени очень маленький ребенок связан в каждом действие ситуативными ограничениями. Здесь мы находим весьма характерную черту поведения очень маленького ребенка в смысле его отношения к обстоятельства и реальные условия его деятельности. трудно вообразите больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуативное ограничений деятельности, чем то, что мы наблюдаем в игре.В последнем ребенок действует в психике, а не видимая, ситуация. Я думаю, что это точно передает то, что происходит в игре. Это именно здесь ребенок учится действовать в познавательном, а не во внешнем видимое, царство, опирающееся на внутренние тенденции и мотивы, а не на побуждения обеспечивается внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующей природе вещей для совсем маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открыли и закрыли, лестница бежать вверх, в колокольчик звонить.Короче говоря, у вещей есть внутренняя мотивация. силу в отношении действий очень маленького ребенка и определить поведения до такой степени, что Левин пришел к идее создания психологического топологии, т. е. математического выражения траектории движения ребенка. движение в поле согласно распределению вещей с различным притяжением или силы отталкивания.

В чем корень ситуационных ограничений ребенка? Ответ заключается в центральный факт сознания, характерный для раннего детства: союз аффекта и восприятия.В этом возрасте восприятие вообще не является самостоятельным признак, а исходный признак моторно-аффективной реакции, т. е. всякое восприятие таким образом является стимулом к ​​деятельности. Поскольку ситуация всегда сообщается, психологически через восприятие, и восприятие не отделено от аффективного и двигательной активности, то понятно, что при таком устроении его сознания, ребенок не может действовать иначе, чем в соответствии с ситуацией – или поле, в котором он находится.

В игре вещи теряют свою мотивирующую силу. Ребенок видит одно, но действует иначе по отношению к тому, что он видит. Таким образом, создается ситуация, при которой ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. Определенные повреждения головного мозга больные теряют способность действовать независимо от того, что видят; при рассмотрении таких пациентов можно начать понимать, что свобода действий у нас, взрослых и более зрелые дети получают удовольствие не в один миг, а должны пройти через длительный процесс развития.

Действие в ситуации, которая не видна, а только задумана на воображаемом уровне и в воображаемой ситуации учит ребенка руководить своим поведением не только непосредственным восприятием объектов или ситуацией, непосредственно воздействующей на его, но и по смыслу этой ситуации.

Эксперименты и повседневное наблюдение ясно показывают, что невозможно совсем маленьким детям отделить поле смысла от видимого поля.Это очень важный факт. Даже двухлетний ребенок, когда его просят повторить предложение «Таня стоит», когда Таня на самом деле сидит в перед ним, изменит его на «Таня садится». В некоторых заболеваний мы сталкиваемся с точно такой же ситуации. Гольдштейн и Гейб описал ряд пациентов, которые не смогли сказать что-то, чего не было истинный. У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не умел писать. предложение «Я могу хорошо писать правой рукой.«При выглядывании из окна в погожий день он не смог повторить: «Погода скверная сегодня», но сказал бы: «Сегодня хорошая погода». Часто мы обнаруживают, что больной с нарушением речи не способен повторять бессмысленные фразы — например, «Снег черный» — тогда как другие фразы одинаково сложные по своему грамматическому и смысловому построению могут повторяться.

У очень маленького ребенка такое тесное слияние слова и предмета, а между смыслом и видимым, что расхождение между смыслом поле и видимое поле невозможно.

Это можно наблюдать в процессе развития речи детей. Ты говоришь ребенку «часы». Он начинает искать и находит часы, т. е. первая функция слова — ориентировать в пространстве, выделять отдельные области в пространстве; слово изначально означает определенное место в ситуации.

Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между областями смысл и видение. Мне кажется, было бы неплохо переформулировать понятие исследователя, который говорил, что в игровой деятельности мышление отделяется от объекты, а действие возникает из идей, а не из вещей.

Мысль отделяется от объектов, потому что кусок дерева становится куклой. и палка становится лошадью. Действие по правилам начинает определяться идеями, а не предметами. Это такой переворот в отношениях с ребенком к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, что трудно оценить ее полную значение. Ребенок не делает этого сразу. это ужасно сложно для ребенка отделить мысль (значение слова) от объекта.Игра — это переходный этап в этом направлении. В тот критический момент, когда палка – т. е. предмет – становится стержнем для отделения значения слова лошадь от реальная лошадь, одна из основных психологических структур, определяющих отношение к действительности резко меняется.

Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то, чтобы действовать в качестве опоры. Это выражает слабость ребенка; для того, чтобы представить лошадь, ему нужно определить свои действия, используя лошадь в палке как вращаться.Но тем не менее основная структура, определяющая отношения ребенка к реальности радикально меняется в этот критический момент, поскольку его перцептивная структура изменения. Особенность человеческого восприятия – возникающая в очень ранний возраст – это так называемое восприятие действительности. Это то, для чего нет аналогии в восприятии животных. По существу оно заключается в том, что Я вижу мир не только в цвете и форме, но и как мир со смыслом и смыслом.Я вижу не просто что-то круглое и черное с двумя руки, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого. Есть больные, которые говорят, когда видят часы, что видят что-то круглое и белые с двумя тонкими стальными полосками, но не знают, что это часы; они утратили реальное отношение к объектам. Таким образом, структура человеческого восприятия можно образно выразить как дробь, в которой объект является числителем а смысл есть знаменатель; это выражает особое отношение объекта и значения, возникающего на основе речи.Это означает, что все человеческое восприятие состоит не из изолированных восприятий, а из обобщенных восприятия. Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение это одно и то же. Таким образом, для ребенка в дроби предмет-значение объект доминирует, и смысл непосредственно связан с ним. В решающий момент для ребенка, когда палка становится лошадью, т. е. когда вещь, палка, становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, это дробь перевернута и значение преобладает, давая значение/объект.

Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют некоторый смысл: любая палка может быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка. Гёте утверждение, что в игре любая вещь может быть для ребенка чем угодно, неверно. Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, я могу положить спичку и сказать: «Это лошадь». И этого было бы достаточно.Для ребенка это не может быть лошадь: надо использовать палку. Поэтому это игра, а не символизм. Символ — это знак, но палка — это не знак лошади. Свойства вещи сохраняются, но смысл их переворачивается, т. е. идея становится центральная точка. Можно сказать, что в этой структуре вещи перемещаются из доминирует в подчиненном положении.

Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение/предмет, в которой аспект – значение слова, значение вещи – доминирует и определяет его поведение.В какой-то мере смысл освобождается от объекта с которым он был непосредственно слит ранее. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется по смыслу, отделенному от предметов, но не отделенному в реальном действии с реальные объекты.

Таким образом, возникает в высшей степени интересное противоречие, в котором ребенок оперирует со значениями, оторванными от предметов и действий, но в реальном действии с реальными объекты оперируют с ними в слиянии. Это переходный характер игры, что делает его посредником между чисто ситуативными ограничениями раннее детство и мысль, совершенно свободная от реальных ситуаций.

В игре ребенок обращается с вещами как со смыслом. Значения слов заменяют предметы, таким образом происходит освобождение слова от предмета. (Бихевиорист описал бы игру и ее характерные свойства в следующих терминах: ребенок дает обычные предметы необычные названия и обычные действия необычные обозначения, несмотря на факт, что он знает настоящие.) Отделение слов от вещей требует стержень в виде других вещей.Но в тот момент, когда палка – т. е. вещь – становится стержнем для разъединения значения «лошадь» с настоящей лошади ребенок заставляет одну вещь воздействовать на другую в семантическом смысле. сфера. (Он не может отделить значение от объекта или слово от объекта, кроме как путем нахождения стержня в чем-то другом, т. е. силой одного объекта воровать чужое имя.) Передача значений облегчается тем, что ребенок принимает слово как свойство вещи; он не видит слово, а вещь, которую оно обозначает.Для ребенка применялось слово «лошадь». на палку означает: «Вот лошадь», т. е. мысленно он видит объект, стоящий за словом.

Игра превращается во внутренние процессы в школьном возрасте, переходя во внутренние речи, логической памяти и абстрактного мышления. В игре ребенок оперирует значения, оторванные от объектов, но не в реальном действии с реальными вещами. Разорвать значение слова лошадь с настоящей лошади и перенести на палку (необходимое материальную опору, чтобы смысл не испарился) и по-настоящему действовать с палка, как если бы это была лошадь, является важным переходным этапом к работе с значения.Ребенок сначала действует со значениями, как с предметами, а затем осознает их сознательно и начинает думать, совсем как ребенок, прежде чем он усвоит грамматической и письменной речи, умеет что-то делать, но не знает, что он знает, т. е. не осознает и не овладевает ими добровольно. В игре ребенок бессознательно и спонтанно использует тот факт, что он может отделить значение от объекта, не зная, что он это делает; он не знать, что он говорит прозой так же, как говорит, не обращая внимания к словам.

Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, т. е. объектов, и, следовательно, слово как часть вещи. И поэтому я хотел бы сказать, что создание воображаемой ситуации не случайность в жизни ребенка; Это является первым следствием освобождения ребенка от ситуативных ограничений. Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальном мире. ситуация. Во-вторых, в игре он идет по линии наименьшего сопротивления. я.т. е. он делает то, что ему больше всего хочется, потому что игра связана с удовольствием. В то же время он учится идти по линии наибольшего сопротивления; для подчиняя себя правилам, дети отказываются от желаемого, так как подчинение правило и отказ от спонтанного импульсивного действия составляют путь максимальное удовольствие от игры.

То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки — это сложно потому что бегуны готовы начать, когда кто-то говорит: «Приготовься, приготовься». набор …», не дожидаясь «поехали». Очевидно, что Суть внутренних правил в том, что ребенок не действует по непосредственному импульсу.

Игра постоянно требует от ребенка действовать вопреки непосредственному импульсу, т. е. действовать по линии наибольшего сопротивления. я хочу убежать сразу — это совершенно ясно — но правила игры в порядке мне ждать. Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу? Потому что соблюдение правил построения игры сулит гораздо большее удовольствие. от игры, чем удовлетворение непосредственного импульса.Другими словами, как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект можно преодолеть только более сильным аффектом». Таким образом, в игре ситуация создается, в котором, по выражению Ноля, возникает двойной аффективный план. Например, ребенок плачет в игре, как пациент, но наслаждается, как игрок. В игре ребенок отказывается от своего непосредственного импульса, согласовывая каждый акт своего поведения с правила игры. Гроос блестяще описывает это.Он считает, что ребенок воля возникает и развивается из игры с правилами. Действительно, в простом игра в колдуна по Гроосу, ребенок должен убежать от колдуна чтобы не быть пойманным, но в то же время он должен помочь своему спутнику и разочаровать его. Когда колдун коснулся его, он должен остановиться. Каждый раз шаг ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что он поступил бы, если бы мог внезапно действовать спонтанно.В игре он действует вопреки тому, что хочет. Нохи показал, что величайший самоконтроль ребенка происходит в игре. Он достигает максимального проявления силы воли в смысле отказ от непосредственного аттракциона в игре в виде леденца, который по правилам игры детям нельзя есть, потому что это представляет что-то несъедобное. Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказ от чего-то, что он хочет, но здесь подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу — вот средство для получения максимального удовольствия.

Таким образом, существенным признаком игры является правило, ставшее аффектом. «Ан идея, ставшая аффектом, концепция, превратившаяся в страсть». – этот идеал Спинозы находит свой прообраз в игре, которая есть Царство спонтанности и свободы. Выполнение правила — источник удовольствия. Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (Ср. изречение Спинозы что аффект может быть преодолен более сильным аффектом.) Отсюда следует, что такое правило является внутренним правилом, т.е.е., правило внутреннего самоограничения и самоопределения, как говорит Пиаже, а не правило, которому ребенок подчиняется, как физический закон. Короче, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, соотнося его желания к фиктивному «я» — к его роли в игре и свои правила. Поэтому наибольшие достижения ребенка возможны в игре. — достижения, которые завтра станут его средним уровнем реальных действий и его мораль.

Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же самое, что говорили о вещи.Точно так же, как у нас есть объект/значение дроби, у нас также есть дробь действие/смысл.

В то время как раньше преобладало действие, эта структура перевернута, то есть становится числитель, а действие занимает место знаменателя. Это важно осознать, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например, реализуется как движения пальцев вместо реального приема пищи – т. е. действие завершено не само действие, а смысл, который оно несет.Сначала, у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и не полностью понял; ребенок способен сделать больше, чем он может понять. это в дошкольном возраст, когда сначала возникает структура действия, в которой значение является детерминантой; но само действие не побочное и не подчиненное особенность: это структурная особенность. Ноль показал, что дети, играя в ели из тарелки, совершали действия руками, напоминающие настоящие есть, но все действия, не обозначающие еды, были невозможны.Метание руки назад вместо того, чтобы тянуться к тарелке, вывернуты быть невозможным, то есть такое действие окажет разрушительное воздействие на игра. Ребенок не символизирует в игре, а желает и реализует свои желания. пропуская основные категории реальности через свой опыт, что именно поэтому в игре день может длиться полчаса, а сто миль охватывается пятью шагами. Ребенок, желая, осуществляет свои желания; И в думает, он действует.Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение, интерпретация и воля являются внутренними процессами во внешнем действии.

Смысл действия является основным, но даже само по себе действие не является нейтральным. В в более раннем возрасте положение было обратным: структурной детерминантой было действие, а смысл был второстепенным, побочным, подчиненным признаком. Что мы сказали об отделении значения от объекта в равной степени относится и к собственные действия.Ребенок, который топает по земле и воображает себя верхом на Лошадь, таким образом, совершила инверсию действия/значения дроби в смысл/действие.

Еще раз, чтобы оторвать смысл действия от реального действия (езда на лошади, не имея возможности сделать это), ребенок требует стержень в виде акции по замене реального. Но опять же, тогда как раньше действие было детерминантой в структуре «действие-смысл», теперь структура перевернута, и значение становится определяющим.Действия отступают на второе место и становится стержнем; смысл снова оторван от действия посредством другого действия. Это повторение точки, ведущей к операциям исключительно на значениях действий, т. е. на волевом выборе, решении, конфликт мотивов, и к другим процессам, резко отделенным от реализации: словом, к развитию воли. Так же, как оперируя значениями вещей ведет к абстрактному мышлению, в волевом решении определяющее фактором является не совершение действия, а его смысл.В игре действие заменяет другое действие так же, как объект заменяет другой объект. Как ребенок «плавает» от одного предмета к другому, от одного действия к Другой? Это достигается движением в поле смысла, а не связаны с видимым полем или с реальными объектами – что подчинено все реальные объекты и действия к себе. Это движение в области смысла преобладает в игре: с одной стороны, это движение в абстрактном поле (а поле, которое, таким образом, предстает перед произвольной операцией со значениями), но метод движения ситуативно и конкретно (т.т. е. не логический, а аффективный, движение). Иными словами, появляется смысловое поле, но действие в нем происходит так же, как на самом деле; в этом главное генетическое противоречие игры.

Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, показать, что игра не является преобладающим особенность детства, но является ведущим фактором развития; во-вторых, чтобы показать развитие самой игры, т. е. значение движения от преобладание воображаемой ситуации над преобладанием правил; и в-третьих, показать внутренние превращения, вызываемые игрой в жизни ребенка. разработка.

Я не думаю, что игра является преобладающим видом детской деятельности. В фундаментальном, В повседневных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно своему поведение в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни, конечно, действие доминирует над смыслом.

Таким образом, мы находим в игре — если хотите — негатив детского обычное, повседневное поведение. Поэтому считать игру прообразом своего повседневная деятельность и ее преобладающая форма совершенно беспочвенны.В этом главный недостаток теории Коффки. Он рассматривает игру как детскую другой мир. По Коффке, все, что касается ребенка, есть игровая реальность, тогда как все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный объект имеет одно значение в игре и другое вне ее. В мире ребенка господствует логика желаний и удовлетворения побуждений, а не реальная логика. Иллюзорный характер игры переносится в жизнь. Это было бы верно, если бы игра была действительно преобладающая форма деятельности ребенка.Но трудно представить безумную картину что ребенок вспомнил бы, если бы та форма деятельности, о которой мы говорили, должны были стать преобладающей формой его повседневной деятельности – даже если только частично перенести в реальную жизнь.

Коффка приводит ряд примеров, показывающих, как ребенок переносит ситуацию. из игры в жизнь. Но реальный перенос игрового поведения в реальную жизнь можно расценивать только как нездоровый симптом.Как вести себя в реальной ситуации как в иллюзорном — первый признак бреда.

Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни в норме проявляется только в тип игры, в которой сестры играют в «сестер», т. е. когда дети сидя за обедом может играть за обедом, или (как в примере Каца) когда дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давай поиграем, что это ночь, и нам пора спать». Они начинают играть в то, во что они на самом деле делают, явно создавая ассоциации, облегчающие исполнение неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном возрасте. возраст. Только теории, утверждающие, что ребенок не обязан удовлетворять основные потребности жизни, но может жить в поисках удовольствий, возможно, может предложить что мир ребенка – это мир игры.

Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда руководствуется смыслом, что поведение дошкольника такое и что он никогда не ведет себя с конфетами как он хочет просто потому, что считает, что должен вести себя иначе? Этот вид подчинения правилам совершенно невозможно в жизни, но в игре оно становится возможно; таким образом, игра создает и зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в играть так, как если бы он был на голову выше самого себя. Как в фокусе увеличительного стекла игра заключает в себе все тенденции развития в сжатом виде. форма; в игре ребенок как бы пытается прыгнуть выше уровня своего нормального поведения.

Отношения игра-развитие можно сравнить с обучением-развитием. отношения, но игра обеспечивает фон для изменений в потребностях и в сознании гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. Действие в образной сфере, в воображаемой ситуации, создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевые мотивы – все они проявляются в игре и делают ее высшим уровнем дошкольное развитие.

Ребенок продвигается вперед главным образом через игровую деятельность. Только в этом смысле игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос: как развивается игра? Примечателен тот факт, что ребенок начинает с воображаемой ситуации, когда первоначально эта воображаемая ситуация так близко к настоящему. Воспроизведение реальной ситуации занимает место. Например, ребенок, играющий с куклой, почти в точности повторяет то, что ее мать делает с ней; врач смотрит на горло ребенка, болит ее, и она плачет; но как только врач ушел, ребенок сразу сует ложку в рот куклы.Это означает, что в оригинале ситуации правила действуют в сжатой и сжатой форме. очень мало воображаемого в ситуации. Это воображаемая ситуация, но она понятна только в свете только что происшедшей реальной ситуации, т. воспоминание о том, что действительно произошло. Игра больше похожа на воспоминание чем воображение, то есть это скорее воспоминание в действии, чем роман воображаемого ситуация.По мере развития игры мы видим движение к осознанному осуществлению своей цели.

Неверно понимать игру как деятельность без цели; игра целенаправленна деятельность для ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно прийти первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру; это оправдывает все остальные. Цель как конечная цель определяет аффективное поведение ребенка. отношение к игре. Во время забега ребенок может быть сильно взволнован или огорчен; и мало что может остаться от удовольствия, потому что он находит его физически больно бежать, а если его догонят, то он будет испытывать мало функциональных удовольствие.В спорте цель игры является одной из ее доминирующих черт. без которого не было бы никакого смысла — это было бы все равно, что рассматривать кусок леденцов, кладя их в рот, жуя, а затем выплевывая.

В игре цель, чтобы победить, распознается заранее.

В конце развития игры появляются правила; и чем они жестче, тем чем выше требования к заявлению ребенка, тем больше регулирование активности ребенка, тем более напряженной и острой становится игра.Просто беготня без цели и правил игры — скучная игра, в которой нет смысла. обращение к детям.

Ноль упростил правила игры в крокет для детей и показал, как это размагничивает игра, ибо ребенок терял смысл игры по мере упрощения правил. Следовательно, к концу развития игры то, что было изначально зародыш имеет отчетливую форму, в конечном итоге проявляясь как цель и правила. Так было и раньше, но в неразвитой форме.Еще одна особенность прийти, необходимые для спортивных игр; это своего рода запись, которая также тесно связано с целью.

Возьмем, к примеру, шахматы. Настоящему шахматисту приятно выигрывать и неприятно проиграть игру. Нол говорит, что ребенку так же приятно быть первым в гонка, как это для красивого человека, чтобы посмотреть на себя в зеркало; там это определенное чувство удовлетворения.

Следовательно, на первый план выступает комплекс изначально неразвитых признаков. в конце развития игры — черты, которые были второстепенными или случайными в начале занимают центральное положение в конце, и наоборот.

Наконец, третий вопрос: какие изменения в поведении ребенка можно отнести к игре? В игре ребенок свободен, т. е. определяет свою собственные действия, исходя из собственного «я». Но это иллюзорная свобода. Его действия на самом деле подчинены определенному смыслу, и он действует согласно к значениям вещей.

Ребенок учится сознательно распознавать свои действия и осознает, что каждый предмет имеет значение.

С точки зрения развития факт создания воображаемой ситуации можно рассматривать как средство развития абстрактного мышления. я думаю, что соответствующее развитие правил приводит к действиям, на основе которых становится возможным разделение между работой и игрой, разделение, встречающееся как фундаментальный факт в школьном возрасте.

Я хотел бы упомянуть еще только об одном аспекте: игра — это действительно особая особенность дошкольного возраста.

По образному выражению одного исследователя, игра для ребенка до трех лет игра серьезная, как и для подростка, хотя, конечно, в другое значение слова; серьезная игра для очень маленького ребенка означает, что он играет, не отделяя воображаемую ситуацию от реальной.

Для школьника игра начинает быть ограниченной формой деятельности, преимущественно атлетического типа, выполняющего особую роль в жизни школьника. развития, но не имеет игрового значения для дошкольника.

Внешне игра мало похожа на то, к чему она ведет, и лишь глубокий внутренний анализ позволяет определить ход его движения и его роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не угасает, а пронизывает отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и работе (обязательная деятельность по правилам). Все исследования сущности игры показали что в игре создаются новые отношения между смысловым и видимым – то есть между ситуациями в мыслях и реальными ситуациями.

Uniquely Preschool — ASCD

Чему должно быть посвящено образование детей младшего возраста? В то время, когда рвение к тестированию непреднамеренно привело к чрезмерному акценту на приобретении академического содержания и навыков, возникает соблазн сосредоточить дошкольное и начальное обучение на овладении этими навыками. Но раннее образование для всего ребенка не может быть сведено к обучению фактам и навыкам. Как предостерег российский педагог Александр Запорожец, оптимальные образовательные возможности для раскрытия потенциала и гармоничного развития ребенка младшего возраста создаются не ускоренным сверхранним обучением, направленным на сокращение периода детства, которое преждевременно превращает малыша в дошкольника и дошкольника в первоклассника.Нужно как раз обратное — расширение и обогащение содержания деятельности, однозначно «дошкольной». (1978, стр. 88)

Это предостережение против неуместного ускорения учебной программы, хотя и прозвучавшее в 1978 году, сегодня кажется уместным. Запорожец был коллегой и учеником Льва Выготского и всю жизнь выступал за создание качественных дошкольных программ, учитывающих потребности ребенка в целом. Выступая за «уникально «дошкольную» деятельность», Запорожец имел в виду убеждение Выготского в том, что в дошкольном возрасте детям необходимо приобрести набор фундаментальных когнитивных, языковых и социально-эмоциональных компетенций, которые формируют их мышление для дальнейшего обучения, а не просто академическое обучение, но все обучение.Эти навыки включают устную речь, преднамеренную память, сосредоточенное внимание и саморегуляцию. Такие навыки не только формируют то, как мы учимся читать и решать математические задачи, но также влияют на то, как мы разрешаем конфликт с соседом или пинаем футбольный мяч. Выготскианцы считают, что дети не приобретают эти базовые навыки автоматически; они требуют четких инструкций со стороны учителей или родителей. Как консультанты по вопросам образования, мы видели, как умелые учителя маленьких детей помогают своим ученикам приобретать эти важнейшие компетенции, закладывая основу для академического обучения, не придавая чрезмерного значения академическим предметам до того, как дети будут готовы.

Из реактивного мышления . . .

Чтобы понять важность этих основных навыков, рассмотрим ум ребенка дошкольного возраста. Выготскианцы, как и многие другие психологи, описывают мышление двух- и трехлетних детей как преобладающее ощущение и восприятие. Мышление дошкольников реактивно : они реагируют на наиболее бросающуюся в глаза характеристику или первое, что приходит им на ум, независимо от того, важно это или нет для ситуации (Выготский, 1956).Например, когда вы просите дошкольников «встать, вымыть руки и сесть за стол», большинство детей реагируют либо на первое, либо на последнее указание. Многие просто делают то, что делают другие дети. Когда дети видят игрушку, которую они хотят, они часто хватают ее, независимо от того, кто еще играет с этой игрушкой. Такие реакции представляют собой непосредственный ответ на то, что дети видят и чувствуют, а не преднамеренное действие.

Их реактивное мышление также удерживает маленьких детей от того, что Выготский назвал «обучением по требованию».«Способность детей дошкольного возраста к обучению зависит от повторения или от личностно значимого опыта. Дети могут запомнить информацию только тогда, когда она представлена ​​в повторяющейся и захватывающей форме — например, буква A выпрыгивает из коробки и танцует снова и снова — или когда информация представляет для них особый интерес, например, месяц своего дня рождения. Выготскианцы утверждают, что именно поэтому маленькие дети легко запоминают имена динозавров или персонажей покемонов, но им требуется гораздо больше времени, чтобы выучить номера телефонов или буквы алфавита.

. . .To Learning on Demand

Одним из ключевых аспектов, отличающих формальное школьное образование от дошкольного, является то, что учащиеся постдошкольного возраста могут учиться по запросу. Они могут прилагать умственные усилия, чтобы выучить информацию только потому, что учитель велит им выучить ее, даже если она не особенно интересна или бросается в глаза. Например, когда учитель дает начальному классу список орфографических слов, ожидается, что учащиеся приложат усилия для изучения слов; учитель не будет повторять информацию несколько раз или использовать множество уловок, чтобы сделать задание увлекательным.Чтобы преуспеть в школе, ребенок должен совершить этот переход от обучения, которое «следует за собственным планом ребенка», к обучению, которое «следует за школьным планом» (Выготский, 1956, с. 426). Одной из вех дошкольного возраста является развитие интенциональности во всех областях — от физического поведения до социальных взаимодействий и решения проблем. С точки зрения Выготского, основная цель дошкольного образования для ребенка в целом состоит в том, чтобы превратить полностью реактивного ребенка в полностью интенционального.

В идеале в дошкольном возрасте дети переходят от реактивного мышления к способности думать до того, как они будут действовать. Способность размышлять и опираться на прошлый опыт позволяет маленьким детям участвовать в вдумчивом поведении.

В исследовании, проведенном в лаборатории Александра Запорожца, учитель читал «Красную шапочку» детям 3, 4 и 5 лет, в то время как устройство ЭЭГ измеряло мозговые волны детей (как описано в Bodrova & Leong , 2003б). В первый раз, когда они услышали рассказ вслух, все дети проявили признаки беспокойства, о чем свидетельствовали изменения в их мозговых волнах, в той части, где волк выпрыгнул, чтобы съесть Красную Шапочку.Во второй раз, когда они услышали эту историю, 3-летние дети проявили признаки беспокойства в этом же месте истории; однако 5-летние дети раньше проявляли признаки нервозности. Как только учитель прочитал отрывок, в котором Красная Шапочка идет по ложному пути через лес, картина мозговых волн 5-летних детей изменилась, потому что дети уже начали предвосхищать появление волка. На реакцию 5-летних детей повлияли их воспоминания об этой истории, а это означает, что они были менее реактивными и более вдумчивыми, чем младшие дети.Согласно Выготскому, психическое функционирование детей старшего возраста больше не зависит от непосредственного восприятия, а зависит от памяти.

По мере того, как дети становятся более вдумчивыми, обучение становится более эффективным и менее разочаровывающим как для учеников, так и для учителей. Учителя тратят больше времени на задание и меньше времени на то, чтобы привлечь внимание учащихся. Студенты могут регулировать себя, чтобы участвовать в мероприятиях; они не зависят от «управления учителя», чтобы оставаться вовлеченными. Студенты также могут лучше учиться на предыдущем социальном опыте, так что овладение социальными навыками становится легче.Напротив, дети, у которых не развилась способность регулировать свое внимание и поведение до того, как они пойдут в детский сад, сталкиваются с более высоким риском отставания в учебе (Blair, 2002).

Роль дошкольного учреждения

Как учителя дошкольного образования могут помочь детям развить способность действовать предусмотрительно и намеренно, что поможет им учиться в более поздних классах? Роль учителя особенно важна; К сожалению, сегодня у детей меньше возможностей научиться регулировать себя, потому что многие действия, которые они выполняют на работе, противоречат развитию вдумчивых, преднамеренных действий.Телевидение, компьютерные игры и даже игрушки, с которыми играют дети, имеют тенденцию подчеркивать поведение, которое приводит к более реактивному мышлению. Один 5-летний мальчик сказал своей маме, когда она пыталась поиграть в его компьютерную игру: «Если бы вы могли просто перестать думать и продолжать нажимать на кнопки так быстро, как можете, Марио прожил бы намного дольше!»

С точки зрения Выготского, воспитатели дошкольного образования могут способствовать развитию саморегуляции тремя способами: помогая детям развивать зрелую преднамеренную игру, изменяя существующие виды деятельности для поддержки когнитивных навыков, а также сводя к минимуму или исключая действия, которые контрпродуктивны для развития такие навыки.Ниже приведены примеры этих стратегий, которые мы видели в работе в дошкольных классах. 1

Леса Интенциональная игра

Зрелая интенционная игра – это драматическая игра, в которой дети разыгрывают определенные роли и планируют свою игру (Эльконин, 1978; Выготский, 1977). Дети заранее описывают притворный сценарий и решают, кто какую роль будет играть и что будет происходить. Им приходится решать социальные проблемы, когда у них разные представления о том, как должна проходить игра, как показано в этом диалоге: Марсия : Давайте представим, что мы летим на самолете.Нам нужно купить билеты, взять наши паспорта, а затем пройти контроль безопасности и сесть в самолет. Я буду мамой, и у меня будет мой ребенок. Ким : Я не хочу быть мамой. Я хочу быть пилотом. Я возьму твой билет, а потом полечу на самолете. Вы будете сидеть в самолете и есть. Марсия: Хорошо, ты пилот, но тогда ты помогаешь с младенцами.

Чтобы играть свои роли, дети должны помнить множество действий, которые им предстоит совершить; они практикуют базовые навыки преднамеренной памяти, сосредоточенного внимания и саморегуляции в такого рода играх.В нашей работе в классах мы обнаружили, что учителям необходимо включать поддержку такого рода игр (Bodrova & Leong, 2003a). Маленькие дети нуждаются в руководстве, чтобы начать игру, обсудить игру и разыграть то, что было запланировано.

Модификация дошкольных занятий

Второй способ развития саморегуляции — изменение существующих занятий. Например, учителя дошкольного образования регулярно читают книги вслух и задают вопросы по истории, чтобы научить навыкам понимания на слух.Модифицируя эту деятельность, учитель может использовать чтение вслух для развития саморегуляции.

Учитель дошкольного образования Сунгу Хван просит детей пересказать историю после того, как он прочитает ее вслух. Учащиеся садятся в круг и по очереди передают друг другу «говорящие палочки», каждый ребенок заканчивает свой комментарий словами «а затем…». . .”. Говорящая палочка гарантирует, что дети ходят по очереди, давая им возможность попрактиковаться в саморегуляции. Повторение «а затем . . ». помогает им помнить, что следующий человек должен добавить к истории.Во время первого пересказа г-н Хван держит книгу открытой для картинок, чтобы обеспечить поддержку; после нескольких прочтений учащиеся вспоминают рассказ самостоятельно.

Сведение к минимуму контрпродуктивной деятельности

Третий способ поощрения саморегуляции заключается в определении и изменении условий в классе, которые препятствуют развитию этих компетенций. По нашему опыту мы обнаружили, что как чрезвычайно хаотичные классы, так и классы, ориентированные исключительно на учителя, контрпродуктивны для развития саморегуляции и других основных навыков у детей.Классы, в которых дети перескакивают с одного занятия на другое, поддерживают реактивное поведение. Но когда все обучение проводится в группе, ученики становятся слишком регулируемыми учителем.

Одна воспитательница дошкольного учреждения, которую мы наблюдали в сельской местности Айовы, заметила, что ее ученики, скорее всего, выйдут из-под контроля, когда перейдут от игр в классных классах к групповому чтению вслух. Когда она просто сказала ученикам убраться и сесть на ковер, многие вернулись к своим играм вместо того, чтобы убирать; учительница обнаружила, что постоянно «контролирует» уборку и выводит детей по одному на ковер, чтобы начать чтение вслух.Она поняла, что чрезмерное регулирование учителя и то количество времени, которое некоторым детям приходилось сидеть в ожидании, делали этот переход хаотичным, поэтому она изменила распорядок дня, чтобы стимулировать саморегуляцию. Теперь, когда время игры подходит к концу, учитель включает кассету с песней «Вниз у залива». Учащиеся знают, что нужно начинать убирать свои игрушки, как только они слышат фразу «Вы когда-нибудь видели медведя?» Когда они слышат фразу «ламы едят пижамы», они знают, что песня скоро закончится и что им нужно поторопиться и закончить.Этот учитель теперь с нетерпением ждет времени уборки, чтобы ученики могли попрактиковаться в самоконтроле.

Подобная дошкольная среда, развивающая базовые когнитивные навыки, вполне совместима с развитием академических навыков. Включение основных когнитивных, лингвистических и социально-эмоциональных компетенций в наше определение того, что необходимо для обучения ребенка в целом, поможет педагогам развить навыки, необходимые детям, чтобы быть активными учениками на протяжении всей жизни. Педагоги дошкольного образования должны рассматривать академические навыки и понятия как ценные инструменты в процессе развития этих основных компетенций, а не как конечную цель дошкольного образования.

Цели образования — Уникальное дошкольное образование

Цели образования

Какой смысл в передаче знаний, если общее развитие человека отстает?

На пути к всестороннему взгляду на объектно-ориентированную игру

В этом разделе мы обсудим и сравним сходства и различия между тремя теоретическими взглядами на исследование и/или манипулирование объектами и материалами, чтобы интегрировать их в комплексный подход. ответы на вопросы, поставленные во введении: Q1.Каковы определяющие ярлыки и особенности исследования и/или манипулирования предметами и материалами детьми в раннем детстве?; Q2. Какова траектория развития исследования и/или манипулирования предметами и материалами детьми в раннем детстве?; Q3. Какова развивающая ценность исследования и/или манипулирования предметами и материалами детьми в раннем детстве?

Чтобы ответить на эти вопросы, мы будем искать повторяющиеся идеи и темы, а также проверять, подтверждаются ли эти идеи другими (более поздними) эмпирическими исследованиями или обзорами литературы.Обсуждая три точки зрения рядом, также станет очевидным, где точки зрения дополняют друг друга. В каждом подразделе мы начнем с обсуждения и сравнения трех точек зрения, а затем закончим интеграцией этих точек зрения в ответы на вопросы нашего исследования. В конечном счете, ответы на наши вопросы приведут к теоретической основе, которая может помочь воспитателям, а также может быть использована в качестве основы для будущих исследований по исследованию и/или манипулированию объектами и материалами в дошкольном образовании.

Три точки зрения на определение ярлыков и особенностей исследования и/или манипулирования объектами и материалами детьми в раннем детстве

Первый аспект, который становится очевидным при сравнении различных точек зрения, заключается в том, что, несмотря на множество разных ярлыков (например, тренировочная игра, манипулятивная игра, использование инструментов или игра с предметами), все три точки зрения подчеркивают важность обучения как важной черты исследования и/или манипулирования ребенком объектами и материалами.В то время как с точки зрения генетической эпистемологии особое внимание уделяется привыканию к существующему поведению посредством повторения, которое типично во время тренировочной игры, с точки зрения эволюционной психологии особо подчеркивается важность обучения использованию культурных инструментов или объектов для обеспечения нашей человеческой кумулятивной культурной эволюции (Piaget 1967/1951). ; Томаселло, 1999). Более того, с точки зрения культурно-исторической психологии обучение, определяемое как оптимизация текущих действий или обучение новым действиям, рассматривается как неотъемлемая функция любой деятельности, включая исследование ребенком объектов или манипулирование ими (Van Oers, 2010).

При объединении трех точек зрения в отношении определяющих особенностей исследования и/или манипулирования объектами и материалами становится очевидным, что наша теоретическая структура должна подчеркивать, что обучение неотъемлемо связано с этим поведением. Чтобы подчеркнуть важность обучения в связи с (предметно-ориентированной) игрой, могут быть полезны идеи Ван Эрса об игре с точки зрения культурно-исторической психологии. Ван Орс (2010) неотъемлемо связал игру с обучением, определив ее как игровой формат: способ участия в любой культурной деятельности, который характеризуется высокой вовлеченностью, соблюдением неявных или явных правил и степенями свободы.В этом контексте обучение понимается либо как качественное изменение поведения, либо как привыкание к существующему поведению. Это привыкание, в свою очередь, создает новые возможности для развития нового или более сложного поведения посредством ассоциации или возникновения новых потребностей (Van Oers, 2010). Другими словами, игра определяется как способ вовлечения в деятельность вместо отдельной деятельности с собственным отдельным ярлыком. Если три вышеупомянутые характеристики отсутствуют, деятельность, скорее всего, будет расценена как хаотическая (т.т. е. со многими степенями свободы), вынужденными (т. е. со многими правилами, которые необходимо соблюдать) или неинтересными для ребенка (т. е. без высокой вовлеченности или непроизвольного участия). Однако, если эти характеристики присутствуют, участие ребенка в исследовании и/или манипулировании объектами и материалами дает возможность для обучения, что делает поведение функциональным в развитии ребенка.

Чтобы адекватно представить наше обсуждение трех точек зрения, один параметр необходимо уточнить, чтобы охватить все обучение, которое потенциально может иметь место.Параметр Ван Орса 90 208, следующий правилам 90 209, применим к исследованию и/или манипулированию объектами и материалами, если он включает не только 90 208, следуя 90 209 g, но и 90 208, обнаруживая правила 90 209. Открытие правил — важная черта взаимодействия детей с объектами с точки зрения эволюционной психологии (Hutt, 1966; Pellegrini, 2013; Tomasello, 1999).

Правила или закономерности, которые дети обнаруживают или узнают о них во время исследования и/или манипулирования объектами и материалами, могут быть двоякими.Во-первых, они могут узнать о сенсомоторных возможностях: правилах объекта или материала (например, губка мягкая и мягкая и сохраняет свою форму). Во-вторых, они могут узнать о правилах того, как мы, как культура, используем объект или материал: преднамеренные аффордансы (например, губка используется для протирания или чистки вещей), как описано Томаселло (1999). Открытие правил, будь то сенсомоторных, интенциональных или даже концептуальных, путем исследования и манипулирования, было подтверждено теоретической работой Локмана (2000) о процедурах восприятия-действия и подтверждено несколькими эмпирическими исследованиями (Бергер и др.2005 г.; Кук и др. 2011).

Интересно, что параметры теории игры Van Oers (2010) очень похожи на Rubin et al. (1983) описание характера игры: (1) высокая вовлеченность, (2) внутренняя мотивация ради игры (игры), (3) получение от нее удовольствия и (4) свобода изменять правила. внутри пьесы. Хотя как диспозиции «внутренней мотивации», так и диспозиции «удовольствия» в параметрах Ван Орса явно не указаны, эти диспозиции внутренне связаны с параметрами высокого уровня вовлеченности в сочетании со степенями свободы; если дети имеют некоторую степень свободы действовать так, как они хотят, и имеют высокий уровень вовлеченности, их действия могут стать внутренне мотивированными.Это может привести к тому, что дети получат от этого какое-то удовлетворение.

Теория игры Ван Орса была тщательно теоретизирована и изучена только в контексте более «зрелых» форм игры, таких как ролевая игра. Однако, сравнивая эти три параметра с диспозициями, выявленными в обширном обзоре игр Rubin et al. (1983), мы утверждаем, что эксплицированные параметры Ван Орса можно рассматривать как охватывающие все интересующие нас виды поведения и дающие нам средства для определения различных видов поведения, упомянутых в трех аспектах, одним ярлыком: игра.Этот ярлык относится не к реальному поведению, а к способу взаимодействия: с высоким уровнем участия и степенями свободы, при следовании или открытии правил. Следует отметить, что существует много теоретических дискуссий о том, что такое игра. Для этой текущей теоретической основы игра с объединяющим ярлыком как способ взаимодействия используется для того, чтобы связать вышеупомянутое поведение с обучением, а не для того, чтобы способствовать обсуждению концептуализации игры.

Еще один аспект, который становится очевидным при сравнении различных точек зрения, заключается в том, что определяющие черты исследования и/или манипулирования объектами и материалами можно разделить на конкретные виды поведения (например,например, удары по предмету, связывание двух предметов друг с другом или замена предмета) и характеристики этого поведения (например, повторение, имитация и ассоциация). Конкретное поведение можно разделить на следующие категории: сенсомоторное исследование, физическое манипулирование и ментальное манипулирование. Хотя три теоретические точки зрения используют разные ярлыки для обозначения этих поведений, общая функция этих поведений одинакова. Во-первых, сенсомоторное исследовательское поведение с точки зрения генетической эпистемологии описывается как первичная и вторичная круговые реакции, или то, что Касби (2003) назвал исследовательской сенсомоторной игрой.В культурно-исторической психологии это относится к поведению, которое служит исследовательской ориентации ребенка. Такое поведение просто называется исследованием с точки зрения эволюционной психологии. Во всех трех аспектах общая функция развития сенсомоторного исследовательского поведения заключается в обнаружении сенсомоторных возможностей или правил объектов и материалов.

Вторая категория поведения, упомянутая во всех трех аспектах, может быть квалифицирована как физическое манипулирование.Это поведение называется тренировочной игрой, конструктивной игрой, нетрадиционной реляционной игрой, манипулятивной игрой, игрой с объектами, использованием инструментов и т. Д. В трех аспектах. Несмотря на то, что все эти ярлыки относятся к различному поведению, все они могут быть квалифицированы как физические манипуляции с объектами и материалами с целью выяснить, что можно делать с объектом или материалом, манипулируя объектом в соответствии с их правилами или преднамеренными возможностями (т. социальная функция) и практика привыкания к поведению и социальным схемам.Наконец, все три точки зрения относятся к поведению, которое представляет собой замену объекта или некоторую форму умственного манипулирования объектами и материалами ради открытия возможностей объекта (ов) или материала (материалов) в сочетании с символическим мышлением (например, наделение преднамеренных возможностей одного объекта другим объектом) и практикуя эти различные формы символического мышления.

Повторяющиеся и определяющие характеристики этого поведения, упомянутые в трех аспектах, такие как повторение, имитация и ассоциация, являются механизмами, которые создают возможности для обучения.Эти механизмы возникают во время диадного и триадного взаимодействия ребенка с окружающей средой. Поэтому их можно резюмировать как различные диадные и триадные механизмы обучения, которые поддерживают траекторию развития исследования и/или манипулирования объектами и материалами, и будут обсуждаться в разделе, посвященном траектории развития.

Q1: Каковы определяющие ярлыки и особенности исследования и/или манипулирования предметами и материалами детьми в раннем детстве?

Из нашего обсуждения мы можем извлечь следующий ответ на первый исследовательский вопрос.Когда дети (1) демонстрируют высокий уровень вовлеченности, (2) имеют некоторую степень свободы исследовать и манипулировать ими по своему усмотрению и (3) также следуют правилам и открывают для себя их, мы можем утверждать, что они вовлечены в игру, которая по своей сути означает, что он предоставляет возможность для обучения. Когда игра сосредоточена на исследовании и/или (физическом/ментальном) манипулировании объектами и материалами, мы далее будем называть этот поведенческий феномен объектно-ориентированной игрой. В следующей части этой статьи мы будем использовать термин «объектно-ориентированная игра» (сокращенно ООП) как новый всеобъемлющий термин, объединяющий термины, используемые в трех различных аспектах.

Другими словами, ООП — это любая игра, сосредоточенная на объектах или материалах и их сенсомоторных или намеренных возможностях. Это может включать сенсомоторное исследование, физическое манипулирование или ментальное манипулирование объектами и/или материалами. Эти ярлыки представляют собой широкие поведенческие категории, которые могут включать в себя несколько различных и более конкретных моделей поведения (см. Таблицу 2). Сенсомоторное исследование относится ко всему поведению, связанному с обнаружением сенсомоторных возможностей и правил объектов и материалов.Физическая манипуляция относится к манипулированию и обращению с объектами или материалами, чтобы узнать, что можно делать с объектом (объектами) или материалом (материалами), а также к манипулированию ими в соответствии с определенными правилами, такими как их преднамеренные возможности. Умственная манипуляция относится к замене или представлению объектов и поддерживает развитие у ребенка символического мышления.

Таблица 2 Обзор стадий развития, функций, поведения и механизмов обучения ООП

Имея унифицированную маркировку для этого поведенческого феномена, зная, когда и как он может предоставить наиболее оптимальную возможность для обучения или развития, и знание того, какое конкретное поведение оно влечет за собой, может помочь воспитателям определить, понять и обогатить ООП детей.Рисунок 1 иллюстрирует нашу концептуализацию этого поведенческого феномена, которая является результатом нашего теоретического синтеза ООП.

Рис. 1

Теоретическая основа объектно-ориентированной игры (ООП). Примечание. Объектно-ориентированная игра (ООП) — это игра, ориентированная на изучение и/или манипулирование объектами и материалами как физически, так и мысленно. Во время ООП ребенок (1) активно вовлечен, (2) имеет некоторые степени свободы и (3) следует и/или открывает для себя правила. Это дает возможности для обучения и имеет эволюционную, культурную и познавательную ценность.Траекторию развития ООП лучше всего можно представить как перекрывающиеся волны все более сложного поведения (т. е. сенсомоторного исследования, физического манипулирования и умственного манипулирования). Механизмы обучения (т. е. ассоциация, повторение, усиление стимула, подражание и имитация), возникающие во время диадных и триадных взаимодействий ребенка с окружающей средой, способствуют этой траектории развития ООП

Три точки зрения на траекторию развития исследования и/ или Манипулирование объектами и материалами детьми в раннем детстве

Все три точки зрения существенно различаются в отношении их общего взгляда на траекторию развития ООП.И генетическая эпистемология, и культурно-историческая психология имеют свою собственную теорию механизмов и «фаз» развития. С точки зрения генетической эпистемологии собственные достижения ребенка в познавательном развитии посредством подражания и повторения обеспечивают переход ребенка через несколько установленных стадий. Для культурно-исторической психологии именно опосредствование среды и новых ведущих мотивов ребенка обеспечивает переход ребенка от одной ведущей деятельности к другой.Точка зрения эволюционной психологии менее ясна в отношении последовательности развития и взаимосвязи между различными видами поведения. Они только заявляют, что исследование предшествует всем другим взаимодействиям с объектами и что дети начинают понимать других как интенциональных существ во время 9-месячной революции. Эта точка зрения, однако, очень ясно показывает механизмы, вовлеченные в траекторию развития ООП: усиление стимула, подражание и подражание, как объясняется в разделе, касающемся эволюционно-психологической интерпретации траектории развития.

Все три точки зрения сходятся в том, что ООП в конечном итоге приведет к той или иной форме символической игры, как только у ребенка появятся когнитивные способности к символическому мышлению (Пиаже, 1967/1951; Эльконин, 1989; Томаселло, 1999). Эта траектория развития начинается с умственного манипулирования объектами: символического изменения функции, значения или атрибута объекта, при этом оставаясь сосредоточенным на этом конкретном объекте. Способность мысленно манипулировать объектами в конечном итоге позволит развить более зрелые формы игры, такие как притворная игра.

В частности, между генетической эпистемологией и точки зрения культурно-исторической психологии также есть несколько существенных сходств в отношении их взглядов на траекторию развития ООП. Чтобы уловить это сходство, нам нужно более внимательно рассмотреть последовательность траектории развития. И генетико-эпистемологическая интерпретация практической игры, сопровождающей сенсомоторную стадию, и культурно-историческая психология трактовки манипулятивной игры как ведущей деятельности рассматривают ООП как важный (первый) шаг в когнитивном развитии детей (Эльконин, 1971; Пиаже, 1970; Выготский). 1933/1967).С обеих точек зрения это происходит примерно в одном возрасте (где-то между 4 и 12 месяцами) и направлено на развитие сенсомоторных навыков и изучение физического окружения. С точки зрения генетической эпистемологии это результат взаимодействия ребенка с (материальным) окружением, с точки зрения культурно-исторической психологии это результат социального взаимодействия ребенка с его окружением (например, с опекунами).

Обе точки зрения предлагают иерархическую траекторию ООП, хотя они различаются шагами, которые они различают в этой траектории.С точки зрения культурно-исторической психологии различают два типа манипулятивного мышления: (1) исследования (и манипуляции) в течение первого года жизни, чтобы узнать о характеристиках объекта, что служит исследовательской ориентации ребенка в реальности (Гальперин, 1980). 2) манипулирование предметами на втором и третьем году жизни для достижения практической цели и манипулирование предметами в соответствии с их социальным значением, что служит ориентацией ребенка на культурную деятельность (Гальперин, 1980).С точки зрения генетической эпистемологии Пиаже (1967/1951)) разделил сенсомоторную стадию на различные циклические реакции, и на основе этого Кэсби (2003) создал иерархическую последовательность исследовательской сенсомоторной игры, реляционно-нефункциональной игры и функционально-конвенциональной игры. , от 4 месяцев до 18 месяцев. Эта иерархическая последовательность также соответствует точке зрения эволюционной психологии, согласно которой взаимодействие с объектами начинается с (сенсомоторного) исследования примерно в 8–10 месяцев.

Также интересно отметить, что и культурно-историческая психология, и эволюционная психология отмечают, что когда ребенку около года, его внимание переключается с диадного взаимодействия на триадическое, что указывает на то, что у детей развивается способность направлять свое внимание на несколько вещей ( например, воспитатели и предметы) одновременно, а также то, что они учатся направлять внимание других. Это развитие следует за 9-месячной революцией, как объяснил Томаселло (1999).

Предлагаемая иерархическая последовательность фаз ООП, а также более конкретное и конкретное поведение, которое влекут за собой эти фазы, также были подтверждены эмпирическими исследованиями, такими как исследования Бельского и Моста (1981) и Тамис-Лемонда и Борнштейна (1981). 1994).Бельский и Мост (1981) выдвинули гипотезу о развитии последовательности исследования игры, основанной на перекрестном исследовании свободной игры. Эта последовательность развития начинается примерно в 7,5 месяцев с недифференцированного исследования, развивается во все более сложные формы манипуляций и в конечном итоге приводит к деконтекстуальной (символической) игре. Аналогичная последовательность от простых манипуляций к постепенно усложняющимся, ведущим к переходу к символической игре, используется в исследовании Тамис-ЛеМонда и Борнштейна (1994) для определения уровня символической игры по отношению к различным аспектам детской речи.Оба эти исследования предполагают, что в манипулятивной фазе игры существует несколько стадий и что есть переходная фаза к более символической игре. Эти исследования представляют собой пример эмпирической работы, которая уже была проделана для поддержки иерархических фаз и последовательности поведения, как предполагается в обсуждаемых точках зрения.

На абстрактном уровне существует второе сходство между генетической эпистемологией и культурно-исторической психологией. Их основатели Пиаже и Выготский рассматривали развитие как продвижение в одном направлении к определенной цели, которой для Пиаже была научная логика, а для Выготского — приобщение к собственной культуре (Матусов, Хейс, 2000).Поскольку Пиаже (1967/1951) рассматривал развитие как однонаправленный прогресс, всегда от простого к более сложному, через установленную последовательность стадий, он не смог распознать возможности ребенка, двигающегося вперед и назад между сенсомоторными и «высшими» когнитивными процессами. Например. Смиланский (1968) внес уточнения в точку зрения Пиаже (1967/1951) на этапы, признав, что этапы в какой-то момент могут существовать параллельно друг другу, поскольку ребенок постепенно переходит от одного этапа к другому в установленной последовательности.Подобно Смилянскому, теоретики, последовавшие за Выготским, также утверждали, что каждому возрастному периоду свойственна ведущая деятельность (указывающая на отношение детей к окружающему), которая на данном этапе развития ребенка является наиболее заметной деятельностью. Это не означает, что другая деятельность исключена; просто в то время он более заметен (Van Oers 2011). В конечном итоге обе точки зрения приняли более гибкий взгляд на последовательность развития.

В более поздних исследованиях использовалась теория перекрывающихся волн, разработанная Зиглером в 1996 г., чтобы подтвердить идею о том, что одновременно могут присутствовать множественные формы поведения, указывающие на стадию или ведущую деятельность (Forestier and Oudeyer 2016a, 2016b).В своем исследовании роли использования инструментов в развитии человеческого познания Форестье и Оудейер (2016b) показали, что перекрывающиеся волны качественно разных типов поведения могут быть полезны детям для открытия сенсомоторных знаний и решения сенсомоторных проблем. Это указывает на то, что одновременно могут присутствовать несколько видов поведения или стратегий, и что дети не всегда используют наиболее оптимальное, сложное или недавно приобретенное поведение. Использование менее оптимальных моделей поведения или стратегий может помочь детям сформировать собственное понимание все более сложных возможностей в их среде (Forestier and Oudeyer 2016a).Это представление обеспечивает большую гибкость в последовательности и возникновении поведения во времени и больше соответствует часто ассоциативному характеру ООП.

Последнее абстрактное сходство между этими двумя точками зрения состоит в том, что можно утверждать, что и генетическая эпистемология, и культурно-историческая психология недостаточно подчеркивают важность взаимодействия между собственным когнитивным развитием ребенка и социальным контекстом (Матусов и Хейс). 2000).В то время как точка зрения генетической эпистемологии в основном фокусируется на собственном когнитивном развитии ребенка, точка зрения культурно-исторической психологии в основном фокусируется на социальном контексте.

Согласно генетико-эпистемологической точки зрения, роль взрослого человека заключается в содействии физическому окружению и в наблюдении за ребенком (Beckett et al. 2017; Matusov and Hayes 2000). Эта маргинальная роль взрослого не принимает во внимание возможное влияние взрослого (взрослых) как социальных существ в окружении ребенка, а также возможные взаимодействия с этими взрослыми (взрослыми), которые могут повлиять на игру или развитие ребенка (Beckett et al. .2017). Однако и Пиаже (1962), и Смиланский (1968) упоминали подражание как возможное влияние среды. Эволюционная психология и точка зрения культурно-исторической психологии (Пеллегрини, 2009; Выготский, 1933/1967) более четко определяют роль имитации: обе точки зрения считают ее решающим механизмом (игрового) развития.

С точки зрения культурно-исторической психологии роль опосредования социальным контекстом и средой в развитии ребенка занимает видное место.По мнению ЭльКонина (1971) и Леонтьева (1972/1981), опосредование среды обеспечивает переход в новую ведущую деятельность, сопровождающую каждый возрастной период. Можно возразить, что эта точка зрения, в свою очередь, слишком мало внимания уделяет влиянию собственных действий и созревания ребенка при этом переходе к новой ведущей деятельности. Многие ученые критиковали Выготского за то, что он слишком много внимания уделял влиянию культурного контекста. Однако, как указывает Van Oers (2011), сам Выготский действительно подчеркивал, что собственная активность детей является основой их развития.

Синтезируя идеи генетической эпистемологии и культурно-исторической психологии в единую структуру, становится возможным подчеркнуть важность как собственного когнитивного развития ребенка, так и его социального контекста в игровой деятельности. Это также позволяет рассмотреть взаимодействие между собственным когнитивным развитием ребенка и его социальным контекстом, что необходимо для всестороннего взгляда на траекторию развития ООП. Другими словами, развитие ребенка никогда не происходит в отрыве от социального контекста.Эта точка зрения также согласуется с более поздней социокультурной точкой зрения на развитие, согласно которой когнитивное развитие детей рассматривается как неотъемлемо встроенное в социальный контекст (Матусов и Хейс, 2000). Это особенно важно учитывать в контексте образования (дошкольного) детства.

Многие сходства, а также дополняющие друг друга факторы можно найти во всех трех аспектах при рассмотрении различных механизмов (определяющие черты, как описано ранее), важных для траектории развития ООП.Несмотря на то, что эти механизмы могут существенно различаться между разными точками зрения на поведенческом уровне, на функциональном уровне есть некоторые интересные сходства, которые следует учитывать. Все они являются механизмами обучения, поддерживающими развитие ООП у детей и возникающими в ходе диадного (ребенок и объекты) или триадного (ребенок, объекты и другие лица) взаимодействия ребенка с окружающей средой. Повторение некоторых из этих механизмов обучения с разных точек зрения может свидетельствовать об их важности для траектории развития ООП.

Во время диадных взаимодействий ребенка с окружающей средой (ребенком и объектами) возникают два механизма обучения, важных для развития детского ООП: повторение и ассоциация. Повторение, понятие, упоминаемое в генетической эпистемологии, важно для привыкания к действиям и поведению. Ассоциация, понятие, упомянутое в культурно-исторической перспективе, может способствовать развитию качественно нового поведения. Происходящее научение (т. е. привыкание к действиям и поведению и выработка качественно нового поведения), в свою очередь, поддерживает развитие ООП у детей.

Во время триадных взаимодействий ребенка с окружающей средой можно выделить три механизма обучения: (1) усиление стимула, (2) эмулирующее обучение и (3) подражание. Все эти три механизма можно рассматривать как тип посредничества во время совместного внимания ребенка и опекуна, что является ключевой концепцией культурно-исторической психологии. Как с точки зрения культурно-исторической психологии, так и с точки зрения эволюционной психологии взаимодействие взрослых с объектами может стимулировать интерес ребенка к исследованию или манипулированию определенным объектом.Эволюционная психология специально ввела термин усиление стимула для обозначения этого механизма. Эмуляционное обучение считается важным механизмом в возрасте до одного года с точки зрения эволюционной психологии и культурно-исторической психологии и происходит, когда кто-то из окружения ребенка использует или держит в руках определенный объект. Подражание — это механизм, повторяющийся во всех трех теоретических аспектах и ​​развивающийся после годовалого возраста (Tomasello 1999).Заметное присутствие имитации во всех трех аспектах не только демонстрирует важность этого механизма, но также подчеркивает важность окружения ребенка, поскольку детям нужно, чтобы их окружение (т. объекты. Эти три механизма обучения подчеркивают важность триадных взаимодействий ребенка с окружающей средой для развития ООП.

Q2. Какова траектория развития исследования и/или манипулирования предметами и материалами детьми в раннем детстве?

Основываясь на нашем обсуждении идей, выдвинутых в рамках трех обсуждаемых точек зрения, мы можем сделать вывод, что ООП развивается на определенных этапах развития, часто от простого поведения и взаимодействия к более сложным.В общем, ООП начинается с сенсомоторного исследования, поскольку ребенку сначала нужно знать сенсомоторные возможности объектов, прежде чем он сможет намеренно манипулировать объектом. После этой первой фазы развития ребенок переходит к более сложным физическим манипуляциям с предметами и материалами. Наконец, когда у ребенка разовьется когнитивная способность к символическому мышлению, физические манипуляции могут перерасти в ментальные манипуляции с объектами и материалами. Психическое манипулирование можно рассматривать как начало более зрелых форм игры, таких как притворная игра, где объекты становятся реквизитом в повествовании о детской игре (Thompson and Goldstein 2019).Эти более широкие ярлыки (сенсомоторное исследование, физическое манипулирование и ментальное манипулирование) для фаз развития внутри ООП существуют из множества различных более конкретных и конкретных форм поведения, которые более подробно описаны в Таблице 2.

Важно отметить, что Траектория развития ООП состоит из иерархических поведенческих фаз, которые являются кумулятивными, а не взаимоисключающими. Несколько видов поведения, как простых, так и сложных, могут присутствовать и использоваться одновременно, поскольку познание ребенка растет и изменяется в ходе его развития.Например, дети могут переключаться между исследованием объекта и манипулированием им по мере того, как они обнаруживают новые возможности во время деятельности. Лучше всего это можно увидеть как перекрывающиеся волны фаз развития, как показано на рис. 1. Существует иерархическая последовательность возникновения поведенческих фаз. Несмотря на то, что каждая фаза имеет свой пик в разное время (в возрасте примерно от 18 месяцев до 3,5 лет), все охватываемые модели поведения могут присутствовать в поведенческом репертуаре ребенка одновременно.

Продвижение по траектории развития ООП зависит как от собственного физического и когнитивного развития ребенка, так и от социального контекста, поскольку они постоянно взаимодействуют друг с другом. В целом физическое и когнитивное развитие ребенка, а также другие диадические механизмы обучения, такие как повторение и ассоциация, в сочетании с посредничеством их окружения посредством триадных механизмов обучения, таких как усиление стимула, подражание и имитация, приводят к перекрывающимся волнам поведения. : начиная с сенсомоторного исследования, затем физической манипуляции и, наконец, умственной манипуляции.Эти идеи могут помочь воспитателям ориентироваться в развитии ООП у детей, а также понимать механизмы, способствующие этому прогрессированию. На рис. 1 показана траектория развития в рамках нашего комплексного взгляда на ООП.

Три точки зрения на ценность для развития исследования и/или манипулирования объектами и материалами детьми в раннем детстве

Во всех трех точках зрения ООП связан с обучением и развитием детей в нескольких областях, таких как развитие когнитивных схем , изучение языка, символическое мышление, социальное познание, сенсомоторные знания и навыки и даже человеческая адаптация.Значение ООП для развития также было оценено и подтверждено многими эмпирическими исследованиями (например, Forestier and Oudeyer, 2016b; Wyman et al., 2009; Pellegrini and Gustafson, 2005).

Во всех трех аспектах ООП последовательно связано с когнитивным развитием детей, особенно с развитием детских схем, языка и символического мышления. Схемы, понятие, используемое в генетической эпистемологии, относятся к когнитивной структуре, которая помогает ребенку интерпретировать и систематизировать информацию.Это относится к процедуре психологического инструмента, используемой в культурно-исторической психологии. Обе точки зрения рассматривают схемы и психологические инструменты как когнитивные структуры, поддерживающие когнитивное развитие ребенка. Эти когнитивные структуры по-прежнему считаются очень важными для развития детей, поскольку они могут помочь детям построить свое понимание окружающего мира (Atherton and Nutbrown, 2013; Arnold, 2013; Athey, 2013).

И культурно-историческая психология, и эволюционная психология связывают начало развития языка с ООП.ООП может влиять на языковое развитие ребенка, потому что он часто запоминает название и определяющие характеристики объекта, с которым взаимодействует (Выготский, 1933/1967). Такое внимание к объектам также дает детям возможность развивать свой функциональный словарный запас (Van Oers, 2010). С точки зрения эволюционной психологии Томаселло (2003) утверждал, что совместное внимание во время ООП имеет решающее значение для развития языка. ООП обеспечивает прагматически простую ситуацию, в которой ребенку особенно понятна коммуникативная интенция воспитателя или учителя.Таким образом, это помогает ребенку в приобретении конкретных существительных и воспринимаемых референтов (Tomasello 2003).

Большое количество эмпирических исследований подтвердило связь между ООП и детской речью. Несколько исследований показывают, что ООП способствует обучению детей словам, или показывают, что ООП функционирует как контекст, в котором матери используют дидактический язык для своих детей (Tamis-LeMonda et al., 2013; Yu and Smith, 2012). В частности, некоторые недавние исследования изучали взаимосвязь между изучением объектов в положении сидя или при ходьбе и развитием пространственного языка (Oudgenoeg-Paz et al.2015 г.; Удженоэг-Пас и соавт. 2016). Эти исследования показали, что самостоятельное сидение и ходьба детей позволяют больше исследовать объекты, что, в свою очередь, помогает детям узнать о пространственных концепциях и способствует овладению пространственным языком (см. также Halliday, 2006).

Считается, что развитие символического мышления также стимулируется ООП. Во всех трех аспектах мысленное манипулирование объектами, такое как замена, рассматривается как переходная фаза к другим (более зрелым) формам игры, таким как ролевая игра.Исчерпывающий обзор ролевой игры Томпсона и Гольдштейна (2019a, b) подтвердил, что замена объекта действительно рассматривается как первый компонент развития ролевой игры.

Помимо когнитивного развития детей, ООП может также способствовать развитию социального познания детей. И культурно-историческая психология, и перспектива эволюционной психологии связывают ООП с началом развития детского социального познания. Van Oers (2010), например, утверждал, что развитие социально-эмоциональной стабильности коренится в детской манипулятивной игре.С точки зрения эволюционной психологии взаимодействие с объектами (например, использование инструментов) считается первостепенным для нашей адаптации и выживания нашего вида как социальных людей, а кумулятивная культурная эволюция является важным механизмом (Tomasello 1999). Более поздние исследования также показали, что ООП облегчает социальное общение до того, как дети разовьют свои вербальные языковые навыки (Культти и Прамлинг, 2015).

Несмотря на то, что все три точки зрения согласны с тем, что крупная и мелкая моторика у детей являются предпосылкой для ООП, единственная точка зрения, описывающая вклад ООП в развитие детских моторных навыков, — это генетическая эпистемология.В рамках сенсомоторной стадии Пиаже (1967/1951) выделил различные моторные развития (например, круговые реакции) у детей, которые открывают новые возможности исследования и/или манипуляции. Многие недавние исследования подтвердили, что развитие двигательных навыков открывает новые возможности в развитии ребенка (Karasik et al., 2011; Libertus et al., 2015; Soska and Adolph, 2014). Ребенок, который может хватать, может начать исследовать, ребенок с более развитой моторикой может начать более детально манипулировать объектами, а ребенок, который может ходить, имеет в своем распоряжении гораздо больше предметов и материалов.Смиланский (1968) также указывал, что повторение во время функциональной игры способствует моторному развитию детей, поскольку оно включает повторение простых мышечных действий. Поэтому очень важно также учитывать моторное развитие ребенка при оценке ценности ООП для развития.

Три точки зрения также связали ООП с более непосредственными функциями. Все точки зрения рассматривают ООП как контекст, в котором дети могут открывать для себя сенсомоторные возможности объектов и материалов и практиковать привыкание к поведению, социальным схемам и различным формам символического мышления.Культурно-историческая психология и эволюционная психология также связывают ООП с открытием ребенком преднамеренных возможностей объектов. Наконец, с точки зрения культурно-исторической психологии упоминается возможность, которую ООП предоставляет для обнаружения и следования различным правилам (то есть физическим, техническим, социальным, концептуальным и стратегическим правилам).

Q3. Какова развивающая ценность исследования и/или манипулирования предметами и/или материалами детьми в возрасте от 1,5 до 5 лет?

В целом, три теоретические точки зрения согласны с тем, что ООП имеет большое значение для развития детей, что может объяснить универсальность и распространенность этого поведения во времени, культурах и видах (Göncü et al.2000 г.; мощность 2000; Риде и др. 2018). Каждая точка зрения приводит аргументы в отношении ценности ООП для многих различных областей развития: когнитивного развития (например, изучения языка, схем и символического мышления), социального познания (например, влияния на нашу эволюционную адаптацию посредством использования культурных инструментов) и (сенсорного развития). ) моторное развитие. Помимо потенциальной поддержки различных областей развития, ООП может предоставить детям контекст, в котором они могут открывать и следовать правилам и возможностям, а также практиковать приобретенное поведение и схемы.

Чтобы подтвердить утверждения, сделанные тремя точками зрения, и более подробно описать ценность для развития, будущие исследования должны быть сосредоточены на проведении систематического обзора или метаанализа эмпирических исследований ценности ООП для развития, например, в отношении взаимосвязь ООП и когнитивного развития детей. Получение большего количества знаний о взаимосвязи между ООП и когнитивным развитием может помочь воспитателям точно обогатить ООП детей и поддержать их развитие.

3 шага к упрощению программы чтения под руководством

Я люблю читать под руководством! Я улыбаюсь, когда вижу, как дети склоняются над столом, копаются в книге, решают задачи и выстраивают смысл. Почему? Потому что эти драгоценные дети испытывают прекрасное чувство выполненного долга. Они знают, что становятся лучшими читателями, и они в восторге от этого. Я убежден, что нет более действенного метода обучения, чем чтение под руководством. Какая честь видеть, как жизни навсегда изменились благодаря простой, но глубокой радости обучения чтению!

Независимо от того, являетесь ли вы новичком в обучении чтению под руководством или преподаете его в течение многих лет, моя книга «Следующий шаг вперед в чтении под руководством» поможет вам продвинуться вперед в обучении с помощью схемы «Оценить решение-руководство».Эти три основных шага упрощают процесс управляемого чтения и повышают эффективность каждого урока.

1. Оценка

Чтение под руководством использует формирующие оценки, которые помогают учителям принимать учебные решения о группировании и выборе текста. Учителя проводят систематические оценки, чтобы определить сильные стороны и потребности учащихся (Richardson & Walther, 2013), чтобы они могли распределять учащихся по гибким группам для эффективного обучения чтению. Хотя у каждого ребенка есть уникальные сильные стороны и проблемы, ученики в группе чтения с гидом достаточно похожи, чтобы их можно было учить вместе.Учителя отбирают для каждой группы немного сложные тексты — книги, которые учащиеся смогут успешно усваивать вместе с инструкциями (Richardson, 2009).

Другие цели оценки включают следующее:

• Знайте читательские привычки и предпочтения каждого учащегося.

• Определите уровень знаний каждого ребенка в процессе развития.

• Понять способность учащегося понимать в различных ситуациях чтения (или прослушивания).

• Определите учебный уровень чтения ребенка.

• Определите навыки и стратегии, которые необходимо освоить учащемуся, чтобы стать опытным читателем.

2. Принять решение

Поскольку они выявляют сильные стороны и потребности учащегося, оценки имеют огромную ценность, когда они используются для принятия учебных решений. Имея на руках информацию об оценке, вы можете:

• Формируйте гибкие группы, основанные на потребностях.

• Определите фокус обучения.

• Выбирайте тексты, которые заставят читателя задуматься и решить проблему.

• Обучение чтению дифференцировать и оценивать.

• Отслеживание хода выполнения.

3. Направляющая

Структура показывает, как использовать оценку для планирования и проведения эффективных уроков чтения под руководством. Работая со студентами, вы обнаружите оптимальную область обучения, также известную как зона ближайшего развития, или, как объяснил Лев Выготский (1978), «обучение, которое опережает развитие и ведет его».«Ваша инструкция должна ставить перед читателями интеллектуальные задачи и побуждать их к развитию и развитию — и узнавать что-то новое при вашей поддержке».

• Представьте текст и сформулируйте цель обучения.

• Подмости и обучение стратегиям.

• Включите изучение слов и словарный запас.

• Подключить чтение и запись.

• Вовлекайте читателей!

Чтобы узнать больше о том, как вы можете преобразовать свою программу управляемого чтения и убедиться, что она поддерживает всех ваших читателей, приобретите мою книгу здесь.

Об авторе:
Ян Ричардсон, доктор философии. , бывший учитель K – 12, специалист по чтению, руководитель учителей по восстановлению чтения и разработчик персонала. В настоящее время она является консультантом по вопросам образования и проводит для школ в США и Канаде профессиональные семинары и демонстрации в классе.

5 важных дошкольных мероприятий для обеспечения лучшего развития ребенка

Дошкольные занятия играют существенную роль в воспитании детей в возрасте от 3 до 5 лет.Когда ребенок находится в зените, чтобы узнавать новое, развитие через обучение в этот период способствует развитию его речи, навыков социализации, эмоционального отклика и творчества.

Большая часть деятельности дошкольников направлена ​​на физическое, умственное, эмоциональное и духовное развитие. Такое всестороннее развитие возможно в лучшем дошкольном учреждении Ахмадабада благодаря целостной программе развития ребенка.

Почему важны дошкольные занятия для ребенка?

Дошкольные занятия не только помогают развивать физические и социальные навыки, но также способствуют развитию двигательных навыков и эмоционального развития.Такие занятия в игровой школе укрепляют уверенность и чувство собственного достоинства у ребенка.

Дошкольная деятельность и ее необходимость в дошкольных программах развития ребенка

Пенсильванская программа обучения благосостоянию детей утверждает, что дети дошкольного возраста в возрасте от трех до пяти лет находятся на пике своего развития, чтобы приобрести определенные навыки, которые являются вехами в развитии. Занятия для дошкольников направлены на развитие физических, эмоциональных, социальных и познавательных способностей. Стадии психосоциального развития, описанные Эриксоном, продолжают показывать, почему и как дошкольные мероприятия для их удовлетворения важны в таком возрасте.

1. Физическая активность дошкольников на свежем воздухе

Занятия, способствующие развитию мелкой моторики рук и пальцев рук

Мелкая моторика — это своего рода упражнение для дошкольников, которое включает в себя сложные мелкие движения и скоординированные усилия мозга и мышц. Это накапливается, чтобы построить движения крупной моторики. Это дошкольные мероприятия на свежем воздухе, направленные на то, чтобы сделать детей способными удовлетворять свои потребности в повседневных задачах.

Большинство дошкольных программ включают занятия для дошкольников как часть их учебного плана, которые помогают укрепить уверенность в себе за счет силы, иначе из-за ее отсутствия ребенок может спотыкаться даже при выполнении небольших заданий.Вот некоторые дошкольные занятия для детей, которые помогают приобрести мелкую моторику.

  • Рисование: рисовать круг/квадрат/треугольник и другие геометрические фигуры: научиться двигать рукой и складывать пальцы на определенном уровне, чтобы получился круг или любая другая форма.
  • Копии форм
  • Держит карандаш и пишет на бумаге
  • Сталкивание блоков и их разъединение
  • Рисование прямых линий: занятия для малышей, развивающие мозговую и мышечную координацию. Улучшает концентрацию.
  • Выполнение художественных работ ножницами с тупыми концами и, в конечном итоге, вырезание прямых линий
  • Самостоятельное одевание под присмотром
  • Умение обращаться с ложкой и вилкой/пытаться правильно их держать: занятия для детей ясельного возраста, чтобы научить их стабилизировать руку и устойчиво держать что-либо. Такие дошкольные занятия могут улучшить как мелкую моторику, так и когнитивные навыки.

Подробнее: Как подготовить малыша к дошкольному обучению

Занятия по развитию крупной моторики

Существуют дошкольные занятия, назначенные детям, когда начинается развитие двигательных навыков мелкой моторики.

Крупная моторика является одним из видов деятельности дошкольника, который включает в себя формирование способностей, необходимых для контроля/координации крупных мышц тела при ходьбе, прыжках, плавании и других мероприятиях на свежем воздухе.

Навыки крупной моторики делятся на 3 категории:

Двигательная активность:- Обучение перемещению с одного места на другое. Он включает в себя дошкольные мероприятия для детей, такие как ходьба, прыжки, прыжки, лазание, прыжки, скольжение, прыжки и галоп.

Действия, не связанные с опорно-двигательным аппаратом:- Эти действия связаны с движением на стационарном месте. К таким дошкольным занятиям для ребенка относятся толкание, сгибание, растяжение, подъем, вытягивание, раскачивание, раскачивание, поворот, скручивание и падение.

Манипулятивные навыки:- Эти дошкольные занятия для малышей включают в себя перемещение объектов различными способами. Он включает дошкольные действия, такие как удары ногами, ловля, удары и бросание.

Другие идеи для дошкольных занятий:

  • Прыжки с одной плитки на другую
  • Поля для мини-гольфа
  • Катание на коньках из бумажных тарелок: ставь бумажные тарелки, наступай на них и катайся по дому.
  • Прыжки вприпрыжку и прыжки.
  • Метание/ловля газетного мяча.
  • Гонки со сверстниками.
  • Велоспорт.
  • Обучение каратэ: базовые удары руками и ногами.
  • Качаться и карабкаться.
  • Стоя на одной ноге — это поможет при самостоятельном одевании, когда нужно быть в состоянии стоять на одной ноге, чтобы засунуть другую ногу в штаны, не упав.

2. Дошкольные занятия по развитию речи

В возрасте от 3 до 5 лет ребенок узнает почти все, что необходимо для повседневной жизни.Сила захвата находится на самом высоком уровне.

Развитие речи необходимо, потому что оно помогает ребенку общаться со сверстниками, выражать свое мнение и учиться вертеть языком в соответствии со словами и тем самым улучшать произношение, что улучшает общение!!

Некоторые занятия дошкольников в помещении для развития речи включают следующее:

  • Идентификация и наименование цветов
  • Рассказ в детском саду для дошкольников
  • Составление трех-четырех предложений
  • Игры Развлекательные занятия для дошкольников в классе
  • Детские занятия для дошкольников, связанные с драматическим использованием телефона
  • Пение песен, улучшающих их память и речевые способности
  • Предоставление дошкольникам мероприятий по аудированию, которые помогают развивать языковые навыки
  • Занятия в детском саду, такие как игры в группе детей, которые развивают навыки говорения и слушания.
  • Создание звуков букв путем рифмовки

3. Дошкольная деятельность по познавательному развитию

Деятельность дошкольников в раннем детстве будет неполной, если не будет обеспечено достаточно места для когнитивного развития. Это связано с тем, что практически у всех дошкольников есть насущные вопросы типа «почему?», «как?». а иногда «когда?».

Занятия дошкольного возраста, направленные на постоянную работу и обработку ума детей, требуют часа.С возрастом и зрелостью дети, как правило, узнают больше о слове, основываясь на том, что они видят, слышат и делают.

Когнитивное развитие требует занятий для дошкольников, которые служат вехой для оценки полных знаний и образования, необходимых для начальной школы.

Это также известно как интеллектуальное развитие ребенка посредством групповых занятий для дошкольников, которые помогают им решать проблемы, учиться, рассуждать и придумывать новые идеи. Именно развитие мозга очень важно для всей жизни, так как оно не только помогает им принимать решения, но и помогает отличать хорошее от плохого.

Познавательные дошкольные занятия для детей включают:

Игра на совпадение памяти

Это помогает ребенку запоминать вещи и узнавать, где они были, чтобы улучшить память и укрепить уверенность.

Пазлы

Эта игра дает возможность отточить свои навыки решения проблем и логически мыслить. Поскольку есть только один способ решить головоломку (деталь либо подходит, либо нет), они также учат детей быть более терпеливыми. Как воспитатель, обратите особое внимание и поощряйте детей продолжать поиск нужного произведения, если они начинают терять терпение.

Сортировка и классификация

Помогает понять различия и сходства. Улучшить логическое мышление.

Игра для распознавания формы и цвета:

  • Способность распознавать красный/синий цвета и формы.
  • Выучите разные алфавиты.
  • Это помогает различать похожие алфавиты, такие как b, d, q.

4. Дошкольная деятельность по социально-эмоциональному развитию

Есть несколько дошкольных занятий для малышей, которые учат их контролировать свои эмоции и помогают упростить взаимодействие с другими людьми и общение в целом.

Эти занятия для детей дошкольного возраста дают им уверенность говорить, принимать свои эмоции и бесстрашно сообщать о них. Это часть процесса, включающего мероприятия для детей, способствующие их врожденному социальному и эмоциональному развитию.

Занятия для дошкольников по социальному и эмоциональному развитию подготавливают детей к критическим навыкам, которые помогают им легко общаться, разрешать конфликты, без особых усилий связываться с другими, разрешать конфликты, искусство саморегуляции, а также проявлять доброту и сопереживание по отношению к окружающим.

Заключение о важности дошкольных занятий в классе

Эти навыки готовят их к следующему этапу обучения – начальной школе. Никакое обучение не может быть полным без социального когнитивного и эмоционального самоконтроля в классе.

Также для целостного развития ребенка в раннем возрасте большое значение имеет дошкольная деятельность. Вот почему мы, будучи лучшим дошкольным учреждением в Ахмедабаде, уделяем особое внимание всем дошкольным мероприятиям для детей, обеспечивая их идеальный рост и подготавливая их к начальному обучению.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.