Психолого педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста: Психолого-педагогические особенности детей раннего и дошкольного возраста

Содержание

Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста | Статья (младшая группа):

Психолого-педагогические особенности

детей младшего дошкольного возраста

Главное, о чем следует помнить, когда речь идет о детях младшего дошкольного возраста – это то, что их внутренний психологический мир (ценности, представления, мотивации и пр.) находится в процессе становления. Именно поэтому у ребенка данного возраста все радости и огорчения происходят в настоящем времени. Он не оглядывается назад и не смотрит в будущее, а просто живет «здесь и сейчас». Поведение его полностью определяется ситуацией, тем, что происходит вокруг него.

Основной особенностью младшего дошкольного возраста является высокая скорость психического и физического развития ребенка. Потихоньку выходя за пределы семейного круга общения, ребенок начинает понимать, что взрослый – это не только член семьи, но и носитель определенных общественных функций. Ребенок начинает подражать взрослым. Он постоянно говорит: «Я сам!» Потребность выполнять такие же функции, что и взрослые, реализуются через развитие игры.

Игра становится ведущим видом деятельности в этом возрасте. Продолжительность ее небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и довольно простыми сюжетами. В игре дети стараются подчинять свое поведение выбранной роли.

Совместные игры в этом возрасте постепенно вытесняют игры «рядом». Возрастает интерес к общению со сверстниками. Соответственно, появляются новые возможности в воспитании у детей этого возраста эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, приветливому отношению к окружающим.

В этом возрасте действия ребенка становятся целенаправленными. Он начинает действовать в соответствии с намеченной целью, однако быстро отвлекается и оставляет одно дело ради другого, поскольку внимание еще до конца не сформировалось.

В младшем дошкольном возрасте у ребенка очень сильна потребность в общении с взрослыми. Его любознательность резко возрастает, и взрослые становятся главным источником информации об окружающем мире. Ребенка начинают интересовать загадки, истории, сказки. В то же время, у него еще велика потребность в ласке, внимании взрослого. Ребенку необходим психологический комфорт, чувство защищенности, чтобы продвигаться в изучении мира.

Преобладающей формой мышления в данном возрасте становится наглядно-образное. Ребенок начинает не только объединять предметы по внешнему сходству (величина, форма, цвет), но и усваивать принятые в обществе представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель).  В играх, рисовании, конструировании ребенок знакомится со свойствами предметов, развивает свое восприятие и мышление.

Теперь ребенку уже интересен не только сам предмет, но и то, что у него внутри, каким образом он работает. Именно поэтому предмет разбирается на составные части и исследуется. Конструкторы и пазлы приобретают особое значение, и нередко становятся самой важной и нужной игрушкой.

В младшем дошкольном возрасте происходят глобальные изменения в развитии речи: существенно увеличивается словарный запас, появляются пока еще элементарные, но уже развернутые суждения об окружающих ребенка предметах и явлениях.

В этом возрасте усваиваются самые простые нормы и правила поведения. Ребенок начинает понимать и принимать «можно», «нельзя», «нужно». Он овладевает основными навыками самообслуживания: умывание, одевание-раздевание, самостоятельный прием пищи, отправление естественных нужд.

Все перечисленные изменения в сознании и развитии ребенка диктуют изменения в его обучении. Теперь взрослый может в игровой форме организовать детей, предложить им самостоятельное выполнение определенных заданий под его контролем.

Какие же задачи развития выходят в этот момент на первый план?

  1. Развитие физических навыков детей, побуждение их к активной двигательной деятельности.
  2. Формирование основных навыков самообслуживания, включая личную гигиену, правила поведения за столом и пр.
  3. Развитие познавательных навыков ребенка.
  4. Постоянное расширение детского кругозора.
  5. Формирование навыков общения с окружающими, воспитание доброго, позитивного отношения к ним.
  6. Обучение детей совместным действиям.

Реализация данного комплекса задач дает возможность максимально развить ребенка младшего дошкольного возраста, как самостоятельную личность.

P.S. Общение с детьми требует от взрослых внимания, времени и, прежде всего, доброжелательности. Только установив доверительный контакт с ребенком, можно добиться каких-либо реальных результатов в его развитии.

Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Библиографическое описание:

Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь : Меркурий, 2012. — С. 90-92. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/ (дата обращения: 31.12.2021).

Какой же он, младший школьник, которому предстоит сложный путь изучения нового под руководством педагога, чей интерес к обучению предстоит пробудить педагогу?

Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения[4, 74].

Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач в период работы с младшими школьниками:

  • выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

  • по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

  • спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [5, 27].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных школьников, которые приходят в школу с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа – дошкольного детства.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

  • младенцы – непосредственно эмоциональное общение;

  • раннее детство – манипулятивная деятельность;

  • дошкольники – игровая деятельность;

  • младшие школьники – учебная деятельность;

  • подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

  • старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [1, 328].

Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие — между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня.

Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [5, 48].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [9, 151].

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [4, 70].

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [6, 152].

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой

деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.) [8, 200].

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны

к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [3, 518].

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [4,82].

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [9, 198].

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [7, 288].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [2, 14].

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Литература:

  1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с.

  2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–14-19с.

  3. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. – 518с.

  4. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с.

  5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 27,48с.

  6. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 2007. – 152с.

  7. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М.: Просвещение, 2008. – 288с.

  8. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 2001. – 200с.

  9. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 2007. –151, 198с.

1.1 Психолого — педагогические особенности младшего дошкольного возраста. Особенности количественных представлений детей младшего дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Адаптация первоклассников к школьной жизни как социально-педагогическая проблема

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребёнка. Появление этого возрастного этапа связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования…

Внеклассная работа как средство повышения познавательного интереса младших школьников к математике

1.2 Психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста

Внеклассная работа выстраивается ступенчато в зависимости от возрастных особенностей учащихся. Развитие личности ученика младшего школьного возраста предполагает максимальную реализацию его активности…

Воспитание и самовоспитание младших школьников

2. Изучить психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, их учет в процессе воспитания и самовоспитания

3. Выделение методов и приёмов воспитания и самовоспитания. Методы исследования: 1. Сбор и систематизация литературных источников; 2. Теоретический анализ и обобщение литературных источников; 3…

Воспитание и самовоспитание младших школьников

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, их учет в процессе воспитания и самовоспитания

Младший школьник, обретающий в этом возрасте рефлексию и способность планировать свою деятельность, воспитывается уже не только через разговоры и примеры со стороны взрослых, но и в рамках разных видов собственной активности…

Игра и ее назначение в обучении иностранным языкам детей младшего возраста

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст именуют вершиной детства. В нынешней периодизации развития психики человека этот период определяется временными рамками от 6-7 до 9-11 лет…

Игра как средство развития личности дошкольника

1.2 Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста

игра дошкольник внимание Дошкольный возраст — период насыщенной и богатой эмоциональной жизни, буйного расцвета творческой фантазии, период открытия мира в его первозданной красоте и чистоте. Вот как писал о ребенке раннего возраста Ф. Г…

Изучение произведений А.С. Пушкина в начальных классах

1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Обучение ребенка в начальной школе — чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Начало обучения изменяет жизнь ребенка…

Обогащение словарного запаса через дидактическую игру учащихся на уроках иностранного языка

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для овладения иностранным языком. Ребенок готов к обучению физически, он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития…

Особенности количественных представлений детей младшего дошкольного возраста

1.1 Психолого — педагогические особенности младшего дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения…

Партерная гимнастика как средство развития природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики

1.3. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст определяется возрастом детей с 6 (7) до 9 (10) лет. Ребёнок 7-8 лет находится как бы на рубеже двух возрастных категорий: он ещё в плену детских игр и ощущений, связанных с домашней обстановкой…

Программа работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста из неполных семей в условиях общеобразовательной школы

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста из неполных семей

Задачи данного параграфа. 1. Раскрыть особенности поведения детей младшего школьного возраста из неполных семей В результате одностороннего воспитания могут появиться различные нарушения в развитие личности ребенка. И не исключено…

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте

1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

руководство сюжетный ролевой игра К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст — последний из периодов дошкольного возраста…

Работа социального педагога по социальной адаптации детей младшего школьного возраста в семьях разведенных родителей

1.2 Психолого — педагогические особенности детей младшего школьного возраста из разведенных семей

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 — 7 до 9 — 11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка…

Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста посредством малых фольклорных жанров

1.1 Психолого-педагогические особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста

По мнению Д.Б. Эльконина дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах…

Становление спортивной культуры у учащихся 4-х классов в процессе физического воспитания

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I — IV классы школы). Хронологически социально — психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными…

1.2. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но младший школьник уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3-х лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный,  поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка.

Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.

У младшего школьника память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распре­деление внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что младший школьный возраст—это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе.

Если в данном возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретет умения трудиться, не научиться любить близких, беречь природу, не приобретёт уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Кроме того, социальный опыт ребёнка — это не то, что он знает и помнит, потому что прочитал, выучил, а то, что он пережил, и этот опыт постоянно определяет его действия и поступки.

Психолого-педагогические особенности организации общения детей дошкольного возраста

Общение: сущность понятия и виды

Определение 1

Общение – это процесс установления и последующего развития контактов между людьми, порождаемый их потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, взаимное восприятие, попытки влиять друг на друга.

Замечание 1

Без общения невозможна никакая человеческая деятельность.

Общение имеет содержание, которое раскрывается в двух взаимосвязанных аспектах:

  1. Общение выступает в виде процесса, который не подразумевает оказание влияния на изменения психологического состояния партнера. В данном случае общение используется с целью установления и последующего развития контактов между людьми. При этом данный контакт основан на совместной деятельности или потребностях человека.
  2. Общение выступает в качестве процесса, направленного на изменение психологического состояния партнера. В данном случае общение используется с целью изменения поведения собеседника, его личностно-смысловых образованиях.

Различают следующие виды общения, в зависимости от егосредств:

  • Вербальное общение – это общение, осуществляемое посредством речи, предоставляя человеку обширные коммуникативные возможности.
  • Невербальное общение – это общение, осуществляемое посредством жестов, мимики и пантомимики, а также через телесные или сенсорные контакты.

Общение дошкольников со взрослыми

Замечание 2

Общение является одним из важнейших факторов успешного психического развития ребенка дошкольного возраста. Это обусловлено тем, что только общаясь с другими людьми ребенок имеет возможность получить необходимый жизненный опыт.

Основными мотивами общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми являются деловые, познавательные и личностные мотивы. При этом общение протекает в виде действий, представляющих собой общую единицу целостного процесса. То есть общение имеет цель, которая и характеризуется посредством совершения определенного действия. Данное действие решает задачи общения через разнообразные средства.

Готовые работы на аналогичную тему

Выделяют следующие категории средств общения ребенка дошкольного возраста со взрослым:

  • Экспрессивно-мимические
  • Предметно-действенные
  • Речевые операции

Основные параметры форм общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми:

  1. Конкретное время, когда должна возникнуть данная форма общения, в период дошкольного детства.
  2. Место, которое занимает общение со взрослым, в жизни ребенка дошкольника.
  3. Содержание общения – оно должно удовлетворять потребность ребенка в общении со взрослым, а также его потребность в новых знаниях и расширении своего кругозора.
  4. Ведущий мотив, который побуждает ребенка на определенном этапе дошкольного детства стремиться к общению с окружающими взрослыми людьми.
  5. Используемые средства общения, посредством которых устанавливается продуктивная коммуникация между ребенком и взрослым.

Специфика общения дошкольников со сверстниками

Замечание 3

В возрасте 3-4 лет у ребенка меняются ориентиры в общении, все больше он стремится к общению не со взрослыми, а со сверстниками. Именно общение со сверстниками в этот период становятся более значимыми для общего развития ребенка.

Общение детей дошкольного возраста между собой имеет ряд особенностей, отличающих его от общения со взрослыми.

Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками:

  1. Разнообразие коммуникативных действий и их большой диапазон. В общении со сверстниками дети используют разнообразные действия и обращения, которые практически не встречаются в общении со взрослыми. Дети могут спорить, навязывать свою точку зрения, доказывать свое мнение, мириться и т.д. Все это крайне редко можно наблюдать в общении ребенка и взрослого, так как взрослый является для ребенка авторитетом и зачастую его «слово» ставится выше собственного.
  2. Яркость и эмоциональность общения – дошкольники в общении между собой более раскованы, нежели в общении со взрослыми. Как показывает практика, в общении со сверстниками дети используют намного больше экспрессивно-мимических проявлений (от ярости и негодования, до нежности и сочувствия).
  3. Нерегламентированность и нестандартность общения между детьми. В общении со взрослыми дети придерживаются установленных норм и правил поведения, в то же время в общении со сверстниками дети могут использовать оригинальные и неожиданные движения или действия. В общении между собой дети более раскованы, что позволяет детям проявлять свою оригинальность и самобытность.

Замечание 4

Необходимо отметить, что разница в общении со взрослыми и сверстниками со временем становится все менее заметней. С возрастом общение детей со сверстниками все более подчиняется общепринятым нормам и правилам.

Формы общение ребенка дошкольного возраста со сверстниками:

  • Эмоционально-практическая форма общения со сверстниками – отмечается у детей 2-4 лет, когда только возникает потребность в общении с другими детьми. Характеризуется повышенным вниманием за действиями сверстника, стремлением привлечь его внимание к себе, вызвать определенную реакцию и т.д.
  • Ситуативно-деловая форма общения – складывается приблизительно к 4-6 годам, в этот период в общении на первое место выходит общение со сверстниками, у детей преобладают сюжетно-ролевые игры, в которых дети предпочитают играть совместно, а не в одиночку.
  • Внеситуативно-деловая форма общения – формируется к 6-7 годам, когда у детей складывается большое количество внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они побывали и что там видели, делятся своими планами, мечтами или предпочтениями, дают оценку личностным качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Психолого-педагогические особенности детей воспитывающихся в интернатных учреждениях

Методические рекомендации

Психолого-педагогические особенности детей

 воспитывающихся в интернатных учреждениях

 

Только то в человеке прочно и надежно,

 что всосалось в природу его в первую пору жизни.

 Ян Амос Коменский.

 

 

Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируют жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, стремление научиться многому, в том числе стать ответственным, за себя и за других.

В нашей стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в дома ребенка, а позднее — в детские дома или школы-интернаты.

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии

Известно, что дети с раннего возраста находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психолого-педагогических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Для детей дошкольного возраста, воспитывающихся в учреждениях данного типа, характерным является то, что у них зачастую наблюдается сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.

По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностях, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового и дальше.

Наблюдения и специальные исследования  (И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова) показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. Особенность общения со взрослыми, его ограниченность (сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями других значимых взрослых, своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда сеть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Такие дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» на правонарушение. В школе, куда они ходят учиться; одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Каждый, ребёнок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются различные сексуальные отклонения и основная причина появления которых — деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.

Особая психологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный, социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвидимые ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое, так как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники не представляют стоимость реальной жизни. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствует бережливость и ответственность.

Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в учреждениях для детей сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к друзьям.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманном и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию «потребительства», негативизма, отчуждение не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще. 

Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной, Н. Поддьякова, Л. Венгера, А. Леонтьева и др.

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.  

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

 

(PDF) ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ У ДОШКОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ (ПСИХО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ)

International Journal of Advanced Science and Technology

Vol. 29, No. 5, (2020), pp. 1794-1799

1795

ISSN: 2005-4238 IJAST

Copyright ⓒ 2020 SERSC

• при выборе языкового материала, который не всегда соответствует возрасту и потребности

детей и др.

Кроме того, опрос учителей показал, что большинство из них преподают английский язык в школах, лицеях,

,

гимназиях и имеют смутное представление об особенностях развития дошкольника.Обратимся к

исследованиям психологов и педагогов, чтобы выявить психолого-педагогические особенности

и выявить наиболее важные из них.

Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием умения

запоминать и воспроизводить. Эта способность кажется нам наиболее значительной. Это связано с тем, что в процессе обучения ребенка

необходимо запоминать слова, выражения на иностранном языке.Однако у ребенка старшего дошкольного возраста

преобладает непроизвольная форма памяти, в которой нет сознательно поставленной цели

[2]. Он легко и надолго запоминает, что вызвало его непосредственный интерес.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок

действует по отношению к ним, насколько происходит их детальное восприятие, отражение, группировка в процессе

[4].Существенную роль играет слово. Если предметы, которые встречает ребенок, называются, то

он их лучше запоминает. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение

мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием. Поэтому в процессе разучивания

стихотворений, стихов и песен на иностранном языке важно произносить текст с использованием

движений тела, мимики, жестов.

На протяжении всего дошкольного возраста внимание развивается, повышается его устойчивость, увеличивается объем

.Ребенок внимательнее относится к условиям предлагаемого занятия, производит

ориентировочных

действий, сопровождаемых словами, которые помогают ему выполнить задание [1]. Для старших дошкольников

по-прежнему сложно сконцентрироваться на единообразной, непривлекательной для них деятельности, а в процессе

эмоционально значимой ситуации они могут длительное время быть внимательными. Активное использование

разнообразных игр на уроках иностранных языков (мобильные, игры с правилами, печатные, настольные, драматизационные игры,

ролевые игры,

игровые игры и т. Д.)) и смена активности позволяют поддерживать внимание на достаточно высоком уровне. Несмотря на

то, что к 6 годам устойчивость внимания повышается, тем не менее,

развита еще слабо. Установлено, что 5-6-летние дети

могут активно и продуктивно делать то же самое не более 10-15 минут. Первую половину урока лучше посвятить

внедрению и закреплению нового языкового материала в различных игровых ситуациях, при этом количество одновременно представленных новых предметов (игрушек, картинок)

должно быть не более три или

четыре.Важно не только назвать предмет на иностранном языке, но и привлечь внимание

ребенка к деталям и выделить характерные черты. Это связано с тем, что ребенок

6 лет может одновременно воспринимать три объекта с достаточной полнотой, детальностью.

К шести годам сосредоточенность на воображении ребенка и устойчивость его идей возрастают,

, что находит выражение в увеличении продолжительности игры на одну тему, в более подробном

предварительном планировании ее хода [ 2].Важную роль в развитии воображения ребенка

играет внешняя поддержка, например, предметы-заменители, использование которых

способствует, с одной стороны, развитию воображения детей, а с другой —

дает возможность активно использовать наглядный материал в различных видах деятельности, например, делать животных

из природного материала, давать им имена на английском языке, а затем использовать в качестве сказочных персонажей в ролевых играх

.

Считается, что ребенок в возрасте 6 лет получает более 80% информации через зрение

. У него значительно повышается острота зрения, увеличивается точность и тонкость различения

цветов и

их оттенков [1]. Для формирования зрительного восприятия большое значение имеет визуальный опыт

. Широкое использование визуализации на уроках иностранного языка делает процесс обучения

не только увлекательным, но и способствует развитию зрительного восприятия.Однако особенности зрения ребенка

делают его очень чувствительным к стрессам, возникающим при работе

с мелкими предметами. В старшем дошкольном возрасте слуховая чувствительность улучшается. Дети могут различать

звуков разной высоты, хорошо улавливать темп, умеют воспроизводить движения простого ритмического рисунка

в заданном темпе, что позволяет включить музыкальную ритмическую деятельность в урок

на иностранном языке .Однако ребенок различает тона и звуки хуже слов. Это

, поэтому речь учителя, обращенная к ребенку, должна быть четкой, лаконичной, хорошо сформулированной.

Старший дошкольный возраст — период чрезвычайно интенсивного развития речи. К моменту поступления в школу

ребенок практически овладел всеми аспектами родного языка. При этом

частей речи в словаре детей от пяти до шести лет представлены по-разному.С

Принципов развития и обучения детей и их практического применения

Руководящие принципы и рекомендации NAEYC в отношении практики, соответствующей уровню развития, основаны на следующих девяти принципах и их значении для профессиональной практики дошкольного образования. Эти принципы отражают обширную исследовательскую базу, на которую здесь ссылаются лишь частично. 13 Поскольку эти принципы взаимосвязаны, этот линейный список не полностью отражает их общую сложность.

  • Развитие и обучение — это динамические процессы, которые отражают сложное взаимодействие между биологическими характеристиками ребенка и окружающей средой, каждый из которых формирует друг друга, а также будущие модели роста.

    Достижения в области нейробиологии за последние два десятилетия позволили по-новому взглянуть на процессы раннего развития мозга и их долгосрочные последствия для развития и обучения. Полученные данные представляют собой убедительные доказательства, подтверждающие важность качественного обучения детей младшего возраста в раннем возрасте для содействия успехам детей на протяжении всей жизни.

    Нейронные связи в мозгу, которые являются основой всего мышления, общения и обучения, быстрее всего устанавливаются в раннем детстве. 14 Процессы формирования новых нейронных связей и отсечения неиспользуемых нейронных связей продолжаются на протяжении всей жизни человека, но имеют наибольшее значение в первые три года. 15 Когда взрослые чувствительны и реагируют на лепет, плач или жест младенца, они напрямую поддерживают развитие нейронных связей, которые закладывают основу для коммуникативных и социальных навыков ребенка, включая саморегуляцию.Эти взаимодействия «обслужить и вернуть» формируют архитектуру мозга. 16 Они также помогают педагогам и другим людям «настраиваться» на младенца и лучше реагировать на его желания и потребности.

    Взаимодействие биологии и окружающей среды, присутствующее при рождении, продолжается в дошкольном возрасте и в начальных классах (от детского сада до 3 класса). Это имеет особое значение для детей, которые переживают невзгоды. В младенчестве, например, постоянное отсутствие ответственной помощи приводит к тому, что младенец испытывает хронический стресс, который может негативно повлиять на развитие мозга и может задерживать или ухудшать развитие основных систем и способностей, включая мышление, обучение и память, а также иммунная система и способность справляться со стрессом. 17 Постоянная бедность может также вызывать хронический стресс, который отрицательно влияет на развитие областей мозга, связанных с когнитивными и саморегулирующими функциями. 18

    Ни одна группа не является монолитной, и данные, относящиеся к сообществам, позволяют глубже понять жизненный опыт детей и их результаты. Важно осознавать, что, хотя дети всех рас и национальностей испытывают бедность и другие неблагоприятные детские переживания (НЗП), дети чернокожих и латиноамериканцев / а, а также дети из семей беженцев и иммигрантов, дети в некоторых азиатско-американских семьях и Было обнаружено, что дети в семьях коренных американцев с большей вероятностью будут испытывать АПФ, чем белые нелатиноамериканцы и другие азиатско-американские группы детей, 19 , что отражает историю системного неравенства. 20 Более того, сам расизм должен быть признан не только из-за его непосредственного и очевидного воздействия на детей, но и из-за его долгосрочных негативных последствий, когда повторяющиеся травмы, создаваемые расизмом, могут предрасполагать людей к хроническим заболеваниям. 21 Следует отметить, что эти факторы стресса и травмы затрагивают как взрослых, так и детей, в том числе членов семьи и самих педагогов дошкольного образования, которые, несмотря на свои навыки и важность, часто получают заработную плату, которая приводит их в бедность.

    Некоторые дети кажутся более восприимчивыми, чем другие, к воздействию окружающей среды — как положительному, так и отрицательному, — что отражает индивидуальные различия в игре. Для детей, столкнувшихся с неблагоприятными обстоятельствами, включая травмы, также важно отметить буферный эффект заботы, постоянных отношений — с семьей и другими членами сообщества, а также в высококачественных программах для детей младшего возраста. 22 Эта развивающаяся наука подчеркивает критическую важность педагогов дошкольного образования в обеспечении последовательного, чуткого, чуткого ухода и обучения для содействия развитию и обучению детей в течение всего возраста от рождения до восьми лет.Негативное влияние хронического стресса и других неблагоприятных переживаний можно преодолеть. Качественное дошкольное образование в значительной степени способствует устойчивости и здоровому развитию детей.

  • Все области развития ребенка — физическое развитие, когнитивное развитие, социальное и эмоциональное развитие и языковое развитие (включая двуязычное или многоязычное развитие), а также подходы к обучению — имеют важное значение; каждый домен поддерживает и поддерживается другими.

    Воспитатели дошкольного образования несут ответственность за содействие развитию и обучению детей во всех этих областях, а также за общие учебные компетенции и исполнительные функции, которые включают внимание, рабочую память, саморегуляцию, рассуждение, решение проблем и подходы к обучению. Эти области и компетенции в значительной степени пересекаются и взаимодействуют. Например, правильное питание, физическая активность и достаточный сон — все это способствует способности детей участвовать в социальных взаимодействиях, которые, в свою очередь, стимулируют когнитивный рост.Дети, которые испытывают предсказуемые, отзывчивые отношения и отзывчивое взаимодействие со взрослыми, также, как правило, демонстрируют улучшенные общие навыки обучения и исполнительные функции. 23

    Изменения в одной области часто влияют на другие области и подчеркивают важность каждой области. Например, когда дети начинают ползать или ходить, они получают новые возможности для исследования мира. Эта мобильность, в свою очередь, влияет как на их когнитивное развитие, так и на их способность удовлетворять свое любопытство, подчеркивая важность адаптации для детей с ограниченными возможностями, ограничивающих их подвижность.Точно так же языковое развитие влияет на способность ребенка участвовать в социальном взаимодействии со взрослыми и другими детьми; такое взаимодействие, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию языка, а также дальнейшему социальному, эмоциональному и когнитивному развитию. Наука ясно, что дети могут выучить несколько языков так же легко, как один, при условии адекватного изучения и практики, и этот процесс дает когнитивные преимущества. 24 В группах, в которых дети говорят на разных домашних языках, педагоги могут не говорить на каждом языке, но они могут ценить и поддерживать сохранение всех языков. 25

    Растущий объем работ демонстрирует взаимосвязь между социальной, эмоциональной, исполнительной функцией и когнитивными компетенциями 26 , а также важность движения и физической активности. 27 Эти области обучения взаимно усиливают друг друга, и все они имеют решающее значение для обучения детей младшего возраста от рождения до 8 лет. Стратегии преднамеренного обучения, включая, в частности, игру (как самостоятельную, так и управляемую), затрагивают каждую область. Детские сады и 1–3 классы обычно считаются начальным или начальным образованием и, как таковые, могут уделять все больше внимания когнитивному обучению за счет физического, социального, эмоционального и языкового развития.Но интеграция когнитивных, эмоциональных, социальных, межличностных навыков и навыков саморегулирования лучше готовит детей к более сложному академическому содержанию и опыту обучения. 28 Короче говоря, база знаний документально подтверждает важность всеобъемлющей учебной программы и взаимосвязь областей развития для благополучия и успеха всех маленьких детей.

  • Play способствует приятному обучению, которое способствует развитию саморегуляции, языковых, когнитивных и социальных компетенций, а также знаний по различным дисциплинам.Игра необходима всем детям от рождения до 8 лет.

    Игра (например, самостоятельная, управляемая, уединенная, параллельная, социальная, кооперативная, наблюдательная, объектная, фантазийная, физическая, конструктивная и игры с правилами) является центральной практикой обучения, которая способствует развитию и обучению маленьких детей. Игра развивает у маленьких детей символическое и образное мышление, взаимоотношения со сверстниками, язык (английский и / или дополнительные языки), физическое развитие и навыки решения проблем.Всем маленьким детям нужны ежедневные постоянные возможности для игр как в помещении, так и на открытом воздухе. Игра помогает детям развить крупномоторные и мелкомоторные физические способности, исследовать и осмысливать свой мир, взаимодействовать с другими, выражать и контролировать свои эмоции, развивать символические способности и способности решать проблемы и практиковать возникающие навыки. Последовательно, исследования обнаруживают четкую связь между игрой и фундаментальными способностями, такими как рабочая память, саморегуляция, навыки устной речи, социальные навыки и успехи в школе. 29

    Действительно, игра воплощает в себе характеристики эффективного развития и обучения, описанные в принципах 4 и 5, — активное, значимое участие, основанное на выборе детей. Исследователи, изучающие педагогику игры, выделили три ключевых компонента: выбор (решение детей участвовать в игре, а также решения о ее направлении и ее продолжении), удивление (постоянное участие детей в процессе исследования, сбора информации, проверки гипотез и придавать смысл), и восторг (радость и смех, связанные с удовольствием от деятельности, открытиями и достижением новых вещей). 30 Игра также обычно предполагает социальное взаимодействие со сверстниками и / или взрослыми.

    Хотя взрослые могут быть партнерами по игре (например, играть в пикабу с младенцем) или фасилитаторами игры (предлагая расширить деятельность определенным образом), чем больше взрослый направляет действие или взаимодействие, тем менее вероятно, что это будет восприниматься ребенком как игра. При планировании учебной среды и мероприятий педагоги могут счесть полезным рассмотреть непрерывный спектр, начиная от самостоятельной игры детей и заканчивая непосредственным обучением. 31 Ни один из концов континуума не является эффективным сам по себе в создании высококачественной программы для детей младшего возраста. Эффективная практика, соответствующая развитию, не означает, что детям просто разрешается играть в отсутствие запланированной среды обучения, и не подразумевается преимущественно прямое обучение. В середине континуума ведется игра. Педагоги создают среду обучения, которая отражает интересы детей; они предоставляют детям продолжительное время и возможности для самостоятельной игры (индивидуально и в небольших группах).Педагоги также стратегически делают комментарии и предложения и задают вопросы, чтобы помочь детям приблизиться к учебной цели, даже если дети продолжают руководить этим занятием. 32

    Игра с гидом дает педагогам возможность использовать интересы и творения детей для введения нового словарного запаса и понятий, моделирования сложного языка и предоставления детям множества возможностей использовать слова в контексте на родном для детей языке, а также на английском языке. Этот значимый и увлекательный опыт помогает детям — в том числе в детском саду и в начальных классах — накапливать знания и словарный запас по предметным областям и в целенаправленном контексте (что более эффективно, чем запоминание списков слов). 33

    Несмотря на доказательства, подтверждающие ценность игры, не всем детям предоставляется возможность играть, и эта реальность непропорционально затрагивает чернокожих и латиноамериканцев / детей. 34 Игра часто рассматривается как противоречащая требованиям формального школьного образования, особенно для детей, растущих в общинах с ограниченными ресурсами. 35 Фактически, высоко дидактическая, строго контролируемая учебная программа, имеющаяся во многих детских садах и начальных классах, с узкой ориентацией на развитие навыков, ориентированных на тестирование, вряд ли будет интересной или значимой для детей; маловероятно, что это поможет развить обширные знания и словарный запас, необходимые для понимания прочитанного в старших классах.Вместо этого дети, вероятно, усвоят урок, что они не являются уважаемыми мыслителями или успешными учениками в школе. Например, исследования показывают, что учащиеся, которых учат математике в основном посредством запоминания и механического заучивания, более чем на год отстают от тех, кого учили, соотнося математические концепции с их существующими знаниями и размышляя о собственном понимании. 36

    Даже если это не называется игрой, межучебные и совместные подходы, такие как обучение на основе проектов, изучение вопросов или создание и настройка, имеют общие характеристики игрового обучения. 37 Предоставление детям автономии и свободы воли в том, как они подходят к проблемам, выдвигают гипотезы и исследуют возможные решения вместе с другими, способствует более глубокому обучению и улучшает исполнительные функции. 38 Таким образом, самостоятельная игра, управляемая игра и игровое обучение, умело поддерживаемые воспитателями дошкольного образования, развивают академический язык, углубляют концептуальное развитие и поддерживают рефлексивные и преднамеренные подходы к обучению — все это составляет эффективные стратегии для долгосрочного успеха.

  • Хотя общий прогресс в развитии и обучении можно определить, необходимо также учитывать вариации, обусловленные культурным контекстом, опытом и индивидуальными различиями.

    Общей характеристикой развития является то, что функционирование детей, в том числе их игра, становится все более сложным — в языке, познании, социальном взаимодействии, физическом движении, решении проблем и практически во всех других аспектах. Повышенная организация и объем памяти развивающегося мозга позволяют детям с возрастом комбинировать простые распорядки в более сложные стратегии. 39 Несмотря на эти предсказуемые изменения во всех сферах, способы, которыми эти изменения демонстрируются, и значения, связанные с ними, будут различаться в разных культурных и лингвистических контекстах. Например, в некоторых культурах детей можно поощрять удовлетворять растущее любопытство, самостоятельно двигаясь и исследуя окружающую среду; в других культурах детей можно социализировать для поиска ответов на вопросы в рамках структурированных занятий, созданных для них взрослыми. 40 Кроме того, все дети изучают язык через социальное взаимодействие, но есть важные различия в этом процессе для одноязычных, двуязычных и многоязычных детей. 41 Вместо того, чтобы предполагать, что процесс, типичный для одноязычных детей, является нормой, по которой следует оценивать других, педагогам важно распознавать различия как различия в сильных сторонах (а не как недостатках) и поддерживать их соответствующим образом. 42

    Развитие и обучение также происходят с разной скоростью от ребенка к ребенку и неравномерно в разных областях для каждого ребенка. Продемонстрированные детьми способности и навыки часто изменчивы и могут меняться изо дня в день в зависимости от индивидуальных или контекстных факторов.Например, поскольку дети все еще развивают способность направлять свое внимание, отвлечение внимания в окружающей среде может привести к тому, что ребенок успешно решит головоломку в один день, но не в следующий. Кроме того, обычно наблюдается некоторый регресс наблюдаемых навыков до того, как новые разработки будут полностью достигнуты. 43 По всем этим причинам понятие «стадии» развития имеет ограниченное применение; Более полезная концепция может заключаться в том, чтобы подумать о волнах развития, которые допускают значительное перекрытие без жестких границ. 44

  • Дети являются активными учениками с рождения, постоянно собирая и систематизируя информацию, чтобы создавать смысл через свои отношения, взаимодействие с окружающей средой и общий опыт.

    Даже в младенчестве дети обладают очень сложным мышлением. 45 Используя информацию, которую они собирают в процессе взаимодействия с людьми и предметами, а также своих наблюдений за окружающим миром, они быстро создают сложные теории для построения своего концептуального понимания.Они распознают закономерности и делают прогнозы, которые затем применяют в новых ситуациях. Младенцы кажутся особенно приспособленными к взрослым как к источникам информации, что подчеркивает важность последовательного и чуткого ухода за ними для поддержки формирования отношений. 46 В этих взаимодействиях можно увидеть культурные различия, которые имеют значение для дальнейшего развития и обучения. Например, в некоторых культурах детей приучают к тому, чтобы они спокойно наблюдали за членами взрослого сообщества и учились, участвуя (часто путем имитации поведения взрослых). 47 В других культурах взрослые стараются привлечь внимание ребенка, чтобы побудить его к общению один на один. Дети, социализированные для обучения посредством наблюдения, могут спокойно наблюдать за другими, не прося помощи, в то время как тем, кто социализирован, ожидая прямого взаимодействия, может быть трудно сохранять концентрацию без частого взаимодействия со взрослыми.

    На протяжении всего раннего детства маленькие дети продолжают накапливать знания и осмысливать их через взаимодействие со взрослыми и сверстниками, через активное исследование и игру, а также через свои наблюдения за людьми и предметами в окружающем их мире.Педагоги признают важность своей роли в создании богатой игровой среды обучения, которая способствует развитию знаний (включая словарный запас) и навыков во всех областях. Педагоги понимают, что нынешние способности детей во многом являются результатом опыта — возможностей учиться, — которые они получили. Таким образом, дети-инвалиды (или дети с потенциалом инвалидности) обладают способностью к обучению; им нужны педагоги, которые не навешивают на них ярлыки и не изолируют их от своих сверстников и которые готовы работать с ними и их семьями для развития этого потенциала.

    Помимо изучения языка и представлений о физических явлениях в окружающем их мире, дети извлекают важные уроки о социальной динамике, наблюдая за взаимодействием педагогов с ними и другими детьми, а также за взаимодействием со сверстниками. Задолго до 5 лет у большинства детей младшего возраста есть элементарные определения своей социальной идентичности и социальной идентичности других людей, которые могут включать осведомленность и предубеждения относительно пола и расы. 48

    Педагоги дошкольного образования должны понимать важность создания учебной среды, которая помогает детям развивать социальную идентичность, которая не ставит одну группу выше другой.Они также должны осознавать возможность неявной предвзятости, которая может нанести ущерб их взаимодействию с детьми различной социальной идентичности. 49 Педагоги также должны осознавать, что их невербальные сигналы могут влиять на отношение детей к своим сверстникам. Например, одно недавнее исследование показало, что дети будут думать, что ребенок, который получает больше положительных невербальных сигналов от учителя, воспринимается как «лучший» или «более умный» читатель, чем ребенок, который получает больше отрицательных невербальных сигналов, независимо от фактического чтения этого ребенка. представление. 50

  • Мотивация детей к обучению повышается, когда их учебная среда способствует развитию у них чувства принадлежности, цели и свободы воли. Учебные программы и методы обучения основываются на достоинствах каждого ребенка, объединяя их опыт в школе или учебной среде с их домом и общественными условиями.

    Этот принцип взят из влиятельного отчета «Как люди учатся II» и поддерживается растущим объемом исследований, подтверждающих принципы, которых более 100 лет назад придерживался Джон Дьюи. 51 Чувство принадлежности требует физической и психологической безопасности. Видение связи с домом и обществом может быть мощным сигналом для психологической безопасности детей; И наоборот, когда у детей мало признаков связи, их психологическая безопасность оказывается под угрозой. Для детей важно видеть людей, похожих на них, на разных уровнях власти, слышать и видеть их родной язык в учебной среде, а также получать учебный опыт, подтверждающий и отзывчивый как с культурной, так и с лингвистической точки зрения. 52

    Не менее важно поощрять у каждого ребенка чувство свободы воли. Возможности для свободы воли, то есть способность принимать решения и действовать в соответствии с выбором того, какой деятельностью будет заниматься и как будут развиваться эти действия, должны быть широко доступны для всех детей, не ограничиваясь вознаграждением после выполнения других задач или предлагаться только им. успешные студенты. В конечном счете, мотивация — это личное решение, основанное на определении значимости, интереса и вовлеченности учащегося. 53 Педагоги могут способствовать развитию свободы воли детей и помочь им почувствовать мотивацию, вовлекая их в сложные, но выполнимые задачи, которые основываются на их интересах и которые они считают значимыми и значимыми для своей жизни. Исследования показали, что некоторым детям отказывают в возможности проявлять свободу воли, потому что они ошибочно считаются неспособными делать это. 54 Для педагогов поддержка детского агентства может быть особенно сложной задачей, если они не говорят на том же языке, что и ребенок, или не могут понять попытки ребенка выразить свои решения или предпочтения.В этих случаях могут быть полезны невербальные подсказки и / или вспомогательные технологические инструменты, поскольку педагог также работает над устранением коммуникационного барьера.

    Как отмечалось ранее в отношении развития мозга, чувство защищенности и защищенности у детей имеет важное значение для развития мыслительных навыков более высокого порядка, поэтому развитие этого чувства принадлежности, по сути, является деятельностью, направленной на развитие мозга. Начиная с младенчества, педагоги, которые следуют примеру детей, замечая их интересы и реагируя соответствующими действиями и беседами (в том числе отмечая угасание интереса), помогают детям развить уверенность в себе и понимание того, что их действия имеют значение.Педагоги могут привлекать детей к выбору или созданию значимого для них опыта обучения, помогая им ставить и достигать сложные цели, а также размышляя над своим опытом и своим обучением. Педагоги также могут намеренно навести мосты между интересами детей и знаниями по предмету, которые послужат основой для обучения в старших классах.

  • Дети учатся комплексно, не ограничиваясь академическими дисциплинами или предметными областями.Поскольку основы знания предметной области закладываются в раннем детстве, педагогам необходимы знания предметной области, понимание прогресса обучения в каждой предметной области и педагогические знания об эффективном преподавании содержания каждой предметной области.

    Основываясь на своих знаниях о том, что является значимым и интересным для каждого ребенка, педагоги проектируют учебную среду и ее действия, чтобы продвигать знания предметной области во всех областях содержания, а также во всех областях развития.Педагоги используют свои знания о ходе обучения по разным предметам, свое понимание общих концепций и заблуждений на разных этапах обучения, а также свои педагогические знания по каждой предметной области для разработки учебных мероприятий, предлагающих сложные, но достижимые цели для детей, которые также имеют смысл и привлекательный. Эти занятия будут выглядеть совершенно иначе для младенцев и детей ясельного возраста, чем для второклассников и третьеклассников и от одного сообщества учащихся к другому, учитывая различия в культуре и контексте.На всех уровнях и в любой обстановке педагоги могут помочь детям наблюдать и со временем размышлять о явлениях в мире вокруг них, пополнять словарный запас и строить свое концептуальное понимание содержания предметов по всем дисциплинам.

    Признавая ценность академических дисциплин, междисциплинарный подход, который рассматривает несколько областей вместе, обычно более значим, чем обучение по отдельным областям содержания. Это требует выхода за рамки поверхностных связей.Это означает «создание обширных связей между предметной областью и предметными областями, но позволяющее каждой сохранить свои основные концептуальные, процедурные и эпистемологические структуры». 55 Поэтому важно, чтобы преподаватели хорошо понимали основные структуры (концепции и язык) всех академических предметных областей, чтобы они могли передать их детям надлежащим образом.

    Педагоги формируют концептуальное развитие детей, используя язык. Например, маркировка объектов помогает маленьким детям формировать концептуальные категории; Утверждения, представленные в виде общих описаний категории, особенно важны для детей младшего возраста и, будучи однажды усвоенными, могут сопротивляться изменениям. 56 Педагогам также важно следить за своим языком на предмет возможной предвзятости. Например, педагоги, которые часто обращаются к «мальчикам» и «девочкам», а не к «детям», подчеркивают бинарные гендерные различия, исключающие некоторых детей. Педагоги также могут поощрять детей к дальнейшим исследованиям и открытиям с помощью слов, которые они используют. Например, когда им дают предмет, дети с большей вероятностью будут участвовать в творческом исследовании этого предмета, когда им будет предоставлено более открытое руководство, чем когда им дадут конкретную информацию о том, для чего этот предмет был разработан.

    С младенчества до восьмилетнего возраста очень важно активно развивать у детей концептуальные и фактические знания, в том числе академический словарный запас, потому что знания являются основным двигателем понимания. Чем больше дети (и взрослые) знают, тем лучше их понимание на слух, а затем и понимание прочитанного. Обретая знания о мире в раннем детстве, педагоги закладывают фундамент, который имеет решающее значение для всего обучения в будущем. 57 Все предметы можно преподавать так, чтобы они были значимыми и увлекательными для каждого ребенка. 58 Представление о том, что маленькие дети не готовы к учебе, является неправильным пониманием практики, соответствующей их развитию.

  • Развитие и обучение продвигаются, когда детям предлагается достичь уровня, который намного превышает их текущие навыки, и когда у них есть много возможностей осмыслить и применить на практике вновь приобретенные навыки.

    Люди, особенно маленькие дети, мотивированы понимать или делать то, что выходит за рамки их нынешнего понимания или мастерства.Опираясь на сильные стороны и ресурсы каждого ребенка и семьи, педагоги дошкольного образования создают богатую среду обучения, которая стимулирует эту мотивацию и помогает расширить текущие навыки, способности и интересы каждого ребенка. Они используют стратегии, помогающие детям решать новые и все более сложные задачи. Они также признают потенциальную возможность неявной предвзятости, которая может привести к заниженным ожиданиям, особенно у цветных детей, 59 , и активно работают над тем, чтобы избежать такой предвзятости.

    Педагоги вносят значительный вклад в развитие ребенка, оказывая поддержку или помощь, которые позволяют ребенку преуспеть в задаче, выходящей за рамки его нынешнего уровня навыков или понимания. Это включает в себя эмоциональную поддержку, а также такие стратегии, как указание на важные детали или предоставление других сигналов, которые могут помочь детям установить связь с предыдущими знаниями и опытом. 60 По мере того, как дети переходят этот этап на новый уровень в контексте поддержки, они могут продолжать использовать навык независимо и в различных контекстах, закладывая основу для следующей задачи.Предоставление такой поддержки или строительных лесов — ключевая особенность эффективного обучения. Объединение детей в пары может быть эффективным способом поддержки взаимного обучения, в котором дети с разными способностями могут поддерживать друг друга. 61

    Детям необходимо ощутить успех в решении новых задач значительную часть времени, чтобы стимулировать их мотивацию и настойчивость. 62 Столкнувшись с повторяющейся неудачей, большинство детей просто перестают пытаться. Повторяющиеся возможности практиковать и закреплять новые навыки и концепции также важны для детей, чтобы достичь порога мастерства, на котором они могут продолжить использовать эти знания или навыки, применяя их в новых ситуациях.Игра (особенно в специально созданной среде с тщательно подобранными материалами) дает маленьким детям возможность заниматься этим типом занятий.

    Педагоги способствуют обучению в группе детей, устанавливая сложные, достижимые цели для каждого ребенка, опираясь на совокупные фонды знаний и культурных ценностей детей в группе. Обеспечение правильного количества и типа строительных лесов требует общих знаний о развитии и обучении ребенка, включая знание путей и последовательностей, по которым дети, как известно, следуют конкретным навыкам, концепциям и способностям.Также важно глубокое знание каждого ребенка, основанное на том, что учитель узнал из близких наблюдений и из семьи об интересах, навыках и способностях отдельного ребенка, а также о практиках, важных для семьи. Оба набора знаний имеют решающее значение для согласования учебной программы и опыта преподавания с формирующимися компетенциями каждого ребенка таким образом, чтобы это было сложно, но не разочаровывает.

    Поощрение детей к размышлению о своем опыте и обучении и к пересмотру концепций с течением времени также является важной стратегией для педагогов.Учебная программа должна обеспечивать как широту, так и глубину, с множеством возможностей пересмотреть концепции и опыт, а не быстро продвигаться через широкий, но неглубокий набор опыта. Книги с картинками и другие учебные материалы, изображающие общины и ситуации, имеющие отношение к жизни детей, могут быть полезными отправными точками для таких размышлений. Групповые проекты с документацией, включая фотографии, видео, детские рисунки и изображения, детские диктовки и / или детские письма, также являются важными инструментами для поощрения размышлений и пересмотра концепций с течением времени. 63

    Многоуровневые подходы к вмешательству могут быть полезны при выявлении детей, которым могут быть полезны дополнительные инструкции или поддержка. 64 Эти подходы, часто в сотрудничестве со специальными педагогами для детей младшего возраста и специалистами по раннему вмешательству, наиболее эффективны, когда они реализуются непрерывно, гибко, динамично и сосредоточены на ряде критических навыков и умений, которые необходимо развивать детям. и дать им возможность полноценно участвовать в жизни класса / группы.

  • При ответственном и осознанном использовании технологии и интерактивные средства массовой информации могут стать ценными инструментами для поддержки развития и обучения детей.

  • Маленькие дети живут в эпоху цифровых технологий, в которой широко распространены технологии и интерактивные медиа. Учитывая быстрые изменения в типах и использовании новых медиа, база знаний об их влиянии на развитие и обучение детей продолжает расти и меняться. Новые данные указывают на ряд предостережений, включая опасения по поводу негативных ассоциаций между чрезмерным просмотром экрана и детским ожирением, а также негативным влиянием на успеваемость малышей в отношении показателей мелкой моторики, общения и социальных навыков. 65 Нет доказательств того, что развитие ускоряется, когда дети младше 2 лет самостоятельно используют устройства с экраном. 66 Помня об этих предостережениях, технологии и интерактивные средства массовой информации могут помочь в поддержке практики, соответствующей уровню развития. Например, технологии и интерактивные медиа могут облегчить общение между семьями, детьми и учителями. Он также может поддерживать обучение, понимание и общение, несмотря на языковые различия, и обеспечивать адаптацию, которая поддерживает включение детей с ограниченными возможностями.Использование цифровых медиа может облегчить размышления посредством документирования и формирующего оценивания детьми, педагогами и семьями. Использование средств массовой информации также может предоставить изолированным детям (например, детям с проблемами здоровья, которые не позволяют им участвовать в групповой работе или детям с менее развитыми социальными навыками) возможности для эффективного взаимодействия со сверстниками. 67

    Дети эффективно используют технологии и средства массовой информации, находясь на практике, занимая и расширяя возможности; дать детям контроль; предоставить адаптивные каркасы, чтобы помочь каждому ребенку развить навыки в индивидуальном темпе; и используются как один из многих способов поддержки обучения детей.Технологии и интерактивные средства массовой информации должны расширять доступ детей к новому контенту и новым навыкам; они не должны заменять возможности реальным практическим опытом. 68 При подлинной интеграции использование технологий и средств массовой информации становится нормальным и прозрачным — ребенок или педагог сосредоточен на самой деятельности или исследовании, а не на технологиях. Читателям предлагается ознакомиться с изложением позиции Центра NAEYC / Фреда Роджерса по использованию технологий для получения дополнительной информации по этой теме.

    Границы | Влияние отношений учителя и ребенка и социального управления в классе на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми в раннем школьном возрасте

    Введение

    Взаимодействие детей со своими учителями и сверстниками — это важные черты школьной среды, которые занимают видное место в теориях, касающихся развития и обучения детей (Bronfenbrenner and Morris, 2006). Исследования показывают, что позитивное взаимодействие с учителями и сверстниками, а также то, как учителя управляют межличностным взаимодействием в классе, влияют на одновременное и долгосрочное социальное, эмоциональное и академическое развитие детей (например,г., Кочендерфер и Лэдд, 1996; Джером и др., 2009; Хосан и Хоглунд, 2017; Ladd et al., 2017). Однако в большей части существующей литературы влияние учителей и сверстников рассматривается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016). Следовательно, мы мало знаем о роли учителей в оптимизации восприятия детьми своего социального опыта сверстников и о том, выходит ли влияние учителя за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками. Это важный пробел в знаниях, поскольку исследователи утверждали, что восприятий детей своего социального опыта могут быть более предсказуемыми для их социального и психологического благополучия и успеваемости в школе, чем их фактических взаимодействий со сверстниками (Betts et al., 2013; Troop-Gordon et al., 2019; Ондер и др., 2019). Таким образом, в настоящем исследовании изучаются несколько уровней влияния учителя, включая отношения учитель-ребенок (то есть близость и конфликт) на уровне ребенка и управление межличностными взаимодействиями на уровне класса учителями по двум аспектам социального опыта сверстников. с точки зрения детей: социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников.

    Значение воспринимаемого детьми социального опыта сверстников

    Социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников — два важных аспекта школьной жизни детей.Социальная поддержка со стороны сверстников относится к поддерживающему поведению со стороны сверстников, которое может улучшить функционирование детей и их устойчивость к трудностям (Bakalım and Taşdelen-Karçkay, 2016). Бакалым и Ташделен-Каркай утверждали, что социальная поддержка сверстников обеспечивает детям эмоциональный комфорт, который защищает детей от беспокойства и стресса, помогает им справляться с трудностями посредством рекомендаций и обратной связи. Действительно, социальная поддержка сверстников связана с рядом положительных результатов, в том числе с мотивацией, вниманием, академическим отношением и успеваемостью детей (Coolahan et al., 2000; Бурсал, 2017). Таким образом, социальная поддержка со стороны сверстников рассматривается как основной индикатор школьной адаптации и академической успеваемости от дошкольного до начальной школы и выше (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010).

    Виктимизация сверстников, с другой стороны, связана с школьной дезадаптацией, которая относится к физическому и эмоциональному ущербу, который дети получают от сверстников, например, когда их бьют и дразнят. Исследования показывают, что виктимизация сверстников является предвестником одиночества и избегания школы (Kochenderfer and Ladd, 1996; Buhs and Ladd, 2001) и связана с низкой самооценкой, депрессией, внешними поведенческими проблемами и академической неуспеваемостью (Olweus, 1992; Alsaker , 1993; Blandon et al., 2010; Ladd et al., 2017). Исследователи сообщают, что дети, которые подвергаются виктимизации со стороны сверстников, как правило, менее вовлечены в классную деятельность, что, в свою очередь, связано с их трудностями эмоциональной адаптации и ограничивает их доступ к возможностям и ресурсам, которые необходимы для социального и академического развития (Buhs and Ladd, 2001 ; Blandon et al., 2010).

    Хотя восприятие детьми своего социального опыта сверстников связано с их реальным социальным взаимодействием со сверстниками (Kochenderfer and Ladd, 1996), лишь в нескольких исследованиях концептуально дифференцировался воспринимаемый детьми опыт сверстников и их реальный опыт сверстников.Эта дифференциация важна, потому что некоторые исследователи предполагают, что восприятие поддержки со стороны сверстников отражает компетенцию детей во взаимодействии со сверстниками, которая связана с их учебным поведением и успеваемостью в школе (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). В частности, в литературе об изоляции сверстников проводится различие между объективной изоляцией и воспринимаемой изоляцией, причем первая представляет собой фактическое количество взаимодействий между сверстниками, а вторая отражает одиночество или чувство изолированности от сверстников (Cacioppo and Hawkley, 2009). ; Данезе и др., 2009).

    Дифференциация воспринимаемого социального опыта сверстников также имеет значение, потому что восприятие детей может быть более тесно связано с их социальным и эмоциональным благополучием. С одной стороны, восприятие детьми социального опыта сверстников может формировать их самооценку или самооценку, что затем может влиять на социальное поведение детей (Ogelman et al., 2019) и уровень их симпатии со стороны сверстников (Önder et al. ., 2019). Önder et al. объяснил, что самовосприятие отражает собственную компетентность и личность, которые устанавливаются, когда дети воспринимают свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими, и что дети с низким самовосприятием, вероятно, будут пассивными и робкими в общении со сверстниками, что будет способствовать их развитию. быть менее любимым сверстниками.С другой стороны, Troop-Gordon et al. (2019) обсуждали, что опыт поддержки и виктимизации в группах сверстников формирует у детей представления о сверстниках, которые, согласно теориям обработки социальной информации, будут определять их поведенческие и эмоциональные реакции на будущие межличностные события. Некоторые предполагают, что воспринимаемая изоляция имеет тенденцию приводить к более серьезным и стойким последствиям, чем объективная изоляция, потому что восприятие изолированности может изменить социальное мышление людей и обработку информации (Cacioppo and Hawkley, 2009; Danese et al., 2009). В частности, Качиоппо и Хокли объяснили, что ощущение изолированности от сверстников может вызвать у детей подтверждающее и памятное предубеждение и может привести к их негативной интерпретации социальных действий сверстников, что, в свою очередь, может способствовать неправильному поведению детей и их эмоциональной неадаптивности. Следовательно, хотя воспринимаемый и реальный социальный опыт сверстников редко различают в более широком смысле социального опыта сверстников, само собой разумеется, что воспринимаемая социальная поддержка сверстников и предполагаемая виктимизация со стороны сверстников будут формировать представления детей о себе и о других.Следовательно, необходимо изучить факторы, которые могут повлиять на восприятие детьми своего социального опыта сверстников.

    Влияние учителя на социальный опыт сверстников

    Помимо сверстников, учителя представляют еще один ключевой аспект экологии в классе (Hamre and Pianta, 2001; Jerome et al., 2009). Однако, как отмечалось ранее, взаимодействие с учителями и взаимодействие со сверстниками обычно обсуждается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016), за исключением лишь нескольких исследований, которые подробно описаны ниже; такая работа показала, что отношения учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе могут влиять на социальный опыт детей в классе.

    Для отдельных детей их взаимодействие с учителями имеет значение для их социального опыта со сверстниками. Это связано с тем, что все одноклассники могут наблюдать за взаимодействием учителя и ребенка, что помогает одноклассникам делать выводы об особенностях и симпатиях детей и формировать в классе консенсус относительно репутации детей (Hughes and Im, 2016). Кроме того, близость между учителем и ребенком основана на позитивном взаимодействии, таком как теплое и открытое общение между учителем и ребенком (Birch and Ladd, 1997), что создает безопасную основу для того, чтобы дети чувствовали заботу и связь с классной средой. .Близость учителя и ребенка связана с вовлечением детей в классные занятия, их социальными компетенциями и принятием сверстников (например, Birch and Ladd, 1997; Pianta and Stuhlman, 2004; Hall-Lande et al., 2007; Gest and Rodkin, 2011). Дети, имеющие тесные отношения с учителями, также могут получать большую поддержку со стороны учителей, что способствует их социальному и академическому развитию (Hamre and Pianta, 2001). Напротив, конфликты между учителем и ребенком способствуют антипатии сверстников, а также избеганию школы, экстернализации поведения и снижению просоциального поведения и сотрудничества (Hamre and Pianta, 2001; Hughes and Im, 2016).

    На уровне класса управление межличностными взаимодействиями учителей в классе (т. Е. Социальное управление в классе) служит для формирования у детей социального опыта сверстников. Социальное управление в классе — сложная и важная задача для учителей, которая требует от них осведомленности о социальных потребностях детей и предоставления детям возможностей для развития, чтобы они могли позитивно взаимодействовать со сверстниками из разных слоев общества (Farmer et al., 2019). Обычно используемым инструментом для определения социального управления в классе является система оценки классной комнаты (CLASS; Hamre and Pianta, 2007; Pianta et al., 2008; Downer et al., 2012), в котором представлены три области управления классом, основанные на социальном и учебном межличностном взаимодействии (например, эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка). Эти три области подразделяются на девять измерений. Настоящее исследование включает четыре измерения, которые в основном сосредоточены на социальном аспекте интерактивных взаимодействий, называя позитивным климатом , который относится к взаимодействиям между учителями и детьми и между детьми, которые характеризуются энтузиазмом, удовольствием и уважением; негативный климат , который относится к межличностным взаимодействиям в классе, которые включают гнев, агрессию или резкость; чувствительность учителя , которые представляют степень, в которой учителя обеспечивают комфорт, успокаивают и поощряют, исходя из индивидуальных потребностей детей; и управление поведением , что относится к эффективности учителей в предотвращении и исправлении ненадлежащего поведения детей.Тёплое и чуткое общение с учителями и хорошо организованные классы способствуют инклюзивности класса и облегчают социальные связи между детьми, благодаря чему дети развивают социальные и эмоциональные компетенции, уменьшают проблемное поведение и становятся менее уязвимыми для виктимизации со стороны сверстников (Hamre and Pianta, 2001; Cappella and Нил, 2012; Даунер и др., 2012).

    Хотя учителя могут влиять на социальный опыт детей сверстниками разными способами, как было рассмотрено выше, лишь в немногих исследованиях учитывались одновременно разные уровни влияния учителей.Farmer et al. (2019) обсуждали, что учителя являются не только членами классного общества, напрямую взаимодействующим с отдельными детьми, но в то же время они также являются лидерами, которые действуют как авторитет и помощник для управления динамикой в ​​классе и обеспечения того, чтобы дети следовали правилам. . Таким образом, настоящее исследование направлено на то, чтобы охватить многогранную роль учителей, чтобы получить более полное представление о влиянии учителя на социальный опыт сверстников в классе.

    Текущее исследование

    Настоящее исследование ориентировано на детей от дошкольного до третьего класса; в этих классах положительный опыт сверстников оказывает существенную поддержку развитию и обучению детей, тогда как виктимизация сверстников происходит относительно чаще, чем в более поздних классах (Kochenderfer and Ladd, 1996; Ladd et al., 2017). Таким образом, существует необходимость изучить роль учителей в управлении социальной динамикой в ​​классе в течение младших лет обучения детей.

    Несмотря на то, что было проведено некоторое исследование, изучающее влияние определенного учителя на социальный опыт детей сверстников, неясно, действует ли влияние учителя сверх влияния реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Для целей этого исследования фактическое взаимодействие детей со сверстниками было операционализировано как количество взаимных дружеских отношений и их репутация в классе как жертв виктимизации со стороны сверстников.Дружба считается наиболее важным источником поддержки со стороны сверстников, которая предоставляет детям контекст для приобретения и развития навыков и помогает детям подтвердить свои общие убеждения и отождествления (Ladd et al., 1996; Gifford-Smith and Brownell, 2003). Кроме того, по сравнению с односторонней дружбой (т. Е. Один ребенок идентифицирует другого как друга, но не наоборот), взаимная дружба (т. Е. Дети взаимно идентифицируют друг друга как друзей), как правило, имеет более высокое качество, более стабильна и, следовательно, обеспечивает большая поддержка со стороны сверстников (например,г., Куинн и Хеннесси, 2010). Классная репутация виктимизации со стороны сверстников отражает консенсус среди всех одноклассников о степени притеснения со стороны сверстников. Хьюз и Им (2016) обсуждали, что неприязнь детей к ребенку имеет тенденцию выходить за рамки диадической антипатии и будет в большей степени зависеть от групповой репутации, основанной на общих наблюдениях. Как взаимная дружба, так и репутация в классе о виктимизации сверстников триангулируют восприятие как детей, так и сверстников, которые, следовательно, будут менее подвержены предвзятым мнениям.

    В целом, настоящее исследование направлено на изучение нескольких уровней влияния учителя на воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников и виктимизацию со стороны сверстников весной учебного года при контроле над теми, кто им пользуется осенью. Учителя влияют на близость учителей и конфликты с отдельными детьми и их социальное управление в классе на уровне класса, что представлено наблюдениями за положительным климатом, отрицательным климатом, чувствительностью учителя и управлением поведением. Подцель состоит в том, чтобы определить, является ли влияние вышеупомянутого учителя на воспринимаемый детьми социальный опыт уникальным и действует вне зависимости от их фактического взаимодействия со сверстниками, выражающегося в количестве взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации со стороны сверстников.

    Материалы и методы

    Участники

    Это исследование является частью большого проекта, финансируемого из федерального бюджета, направленного на углубление понимания опыта обучения в раннем детстве от дошкольного (дошкольного) до третьего класса. Выборка исследования состояла из двух когорт участников, набранных из двух крупных школьных округов в штате Среднего Запада. Процедуры приема на работу проводились в соответствии с протоколами для защиты людей, утвержденными Советом по институциональному надзору (IRB) университета.

    Перед началом учебного года в школах, расположенных в границах округа, были проведены информационные занятия для набора учителей. Все дети в классах, преподаваемых участвующими учителями, имели право на участие, и пакеты с согласием были отправлены домой по почте ранцевого типа. Большинство участников были набраны осенью, хотя дополнительные дошкольные классы были добавлены зимой и весной для достижения целей набора. Согласованных учителей попросили заполнить анкеты об их классах, своих детях, их педагогической практике и их собственной справочной информации.Осенью и весной учебного года разрешенным детям проводились прямые оценки.

    Выборка включала 43 школы, 183 классных комнаты и 2678 детей, получивших согласие. Как показано в Таблице 1, 50% участвовавших детей были девочками, 66% — белыми и 13% — латиноамериканцами / латиноамериканцами (а). Двенадцать процентов детей происходили из семей, которые в основном говорили на другом языке, кроме английского, и у 10% детей были выявлены инвалидности. Годовой семейный доход распределялся бимодально: 27% участвующих семей относились к группе с самым низким доходом (30 000 долларов США или ниже) и 31% — к группе с самым высоким уровнем дохода (120 001 доллар США или выше).Сорок пять процентов матерей детей закончили четырехлетнее высшее образование или выше. На уровне класса в среднем в классе училось 22 ребенка (от 12 до 29). Учителя были в основном женщины (97%), белые (96%) и неиспаноязычные (99%). В среднем им было 38 лет с 13-летним стажем преподавания. Девяносто четыре процента учителей имели степень бакалавра или выше, а 82% имели свидетельство о преподавании.

    Таблица 1. Описание образца.

    Меры

    Для достижения целей настоящего исследования мы включили измерения воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников, взаимоотношений между учителем и ребенком, социального управления в классе и реальных социальных взаимодействий сверстников.Семейное прошлое детей и демографическая информация собирались с помощью анкет опекунов и учителей в начале учебного года.

    Воспринимаемый детьми социальный опыт сверстников

    Осенью и весной учебного года персональные интервью с детьми проводились обученным научным персоналом в тихих местах школьного коридора, а ответы записывались с помощью планшета в соответствии с утвержденными протоколами исследования. На основании предыдущих исследований взаимоотношений со сверстниками и адаптации детей к школе (Asher et al., 1984; Ladd, 1990; Кочендерфер и Лэдд, 1996; Waters et al., 2012), исследовательская группа разработала меры воспринимаемой социальной поддержки сверстников, состоящие в общей сложности из 11 пунктов (например, «Как часто дети из вашего класса будут помогать вам, если вам причинят боль?» И «Как часто дети будут помогать вам?»). ваш класс говорит вам, что вы хорошо разбираетесь в вещах? ») и предполагаемое преследование сверстников, состоящее из четырех пунктов (например,« Кто-нибудь в вашем классе когда-либо бил вас? »и« Кто-нибудь из вашего класса когда-либо говорил вам плохие вещи? » ). Для всех элементов использовалась трехбалльная шкала частот (0 = , никогда, , 1 = , иногда , 2 = , лот, ), а внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) варьировалась от 0.От 75 до 0,78 по шкалам и временным точкам. Ответы на вопросы по одной и той же шкале были усреднены для создания совокупных баллов для каждого ребенка. В анализе в качестве исходов использовались оценки за весну, а в качестве ковариант были включены оценки за осень.

    Отношения между учителем и ребенком

    Осенью учителя сообщали о своей близости и конфликтах с каждым ребенком, используя шкалу для взаимоотношений между учеником и учителем (Pianta, 2001). Подшкала близости включала семь пунктов (например, «Я разделяю нежные, теплые отношения с этим ребенком» и «Если расстроен, этот ребенок будет искать у меня утешения»), а подшкала конфликта содержала восемь пунктов (например,g., «Этот ребенок и я, кажется, всегда боремся друг с другом» и «Общение с этим ребенком истощает мою энергию»). Для всех заданий использовалась пятибалльная шкала Лайкерта (0 = Определенно не применяется , 4 = Определенно применяется ), и шкалы продемонстрировали сильную внутреннюю согласованность (альфа варьировалась от 0,88 до 0,94). Для анализа для каждого ребенка был рассчитан средний балл по каждой подшкале взаимоотношений учитель – ребенок.

    Социальный менеджмент в классе

    Социальный менеджмент учителя в классе был зафиксирован зимой с помощью Системы оценки Класса (CLASS, Pianta et al., 2008). Как отмечалось ранее, хотя исходный КЛАСС включает девять измерений, текущее исследование фокусируется на четырех измерениях, в основном из социальной сферы, включая (1) позитивный климат , который отражает теплоту, уважение и удовольствие, передаваемые вербальными и невербальными способами. взаимодействия, (2) негативного климата, , который оценивает общий уровень выраженного негатива среди учителей и детей в классе, (3) чувствительности учителя, , который относится к осведомленности учителя и его отзывчивости к различным потребностям отдельных детей и весь класс и (4) управление поведением , которое включает в себя использование учителем четких поведенческих ожиданий и эффективных методов для предотвращения и перенаправления ненадлежащего поведения.В каждом классе обученный и надежный исследовательский персонал провел два 30-минутных цикла наблюдения, в ходе которых наблюдатели в реальном времени кодировали практику или поведение учителя, поскольку они вносили вклад в общую классную среду по шкале от 1 до 7 (1 = минимально характерный , 7 = высокопроизводительный ). Составные баллы по каждому параметру были созданы путем усреднения по двум циклам. Для обеспечения надежности исследовательский персонал прошел обширные тренинги перед тем, как приступить к работе, а постоянные проверки качества проводились каждые две недели на дрейфующих встречах.Кроме того, 20% всех полевых наблюдений были дважды закодированы, а согласие между экспертами (т. Е. Два кодировщика получили оценку в пределах одного пункта разницы по одному и тому же измерению) варьировалось от 0,90 до 0,92.

    Социальные взаимодействия сверстников

    социальных взаимодействий сверстников, включая взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации сверстников были собраны весной на основе подхода, основанного на назначении сверстников (Parkhurst and Asher, 1992), который был признан допустимым для детей в возрасте дошкольного возраста (Daniel et al. al., 2016; Chen et al., 2020). Мы попросили детей назвать одноклассников «, кто ваши лучшие друзья, » и «, кого придирают или дразнят? ”Детям дошкольного возраста был представлен список с фотографиями всех детей в их классах для облегчения номинации, а детям старшего возраста был предоставлен список имен их одноклассников. Для каждого ребенка мы подсчитали количество взаимных дружеских отношений, когда ребенок и одноклассники назвали друг друга лучшими друзьями; Репутация в классе виктимизации сверстников была представлена ​​частотой, с которой одноклассники называли ребенка тем, кого дразнят или дразнят.Необработанные оценки детей были стандартизированы путем деления размера класса на единицу, максимально возможного значения, чтобы можно было сравнивать показатели в разных классах.

    Аналитический подход

    Мы использовали многоуровневые регрессионные модели для исследования влияния влияния учителя на восприятие детьми социального опыта сверстников, учитывая, что дети (уровень 1) были вложены в классы (уровень 2). Были изучены два результата, а именно: социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая детьми, и виктимизация со стороны сверстников весной.Для каждого результата мы сначала запускали безусловные многоуровневые модели, в которых результаты для детей были сгруппированы по классам, чтобы определить процент наблюдаемой дисперсии, связанной с различиями в классе. Во-вторых, мы применили условные многоуровневые модели (Модель 1), исследуя связь между отношениями учитель-ребенок и управлением классом учителя и воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников, контролируя предварительные оценки (т. Е. Воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников осенью) . Другие контролируемые переменные включали пол ребенка, статус инвалидности, сообщаемый учителями весной, расовую принадлежность ребенка, сообщенную опекунами (разделенные на белые инебелые), уровень обучения и школьный округ. Наконец, мы включили фактические социальные взаимодействия сверстников (т. Е. Взаимную дружбу и репутацию в классе виктимизации сверстников) в качестве ковариантов, чтобы проверить, влияет ли влияние учителя на восприятие детей сверх их фактического социального взаимодействия со сверстниками (Модель 2). Все модели были вписаны в R с пакетом lmer (Bates et al., 2015) с оценкой максимального правдоподобия. Недостающие данные были удалены по списку. Доля пропущенных данных по каждой переменной представлена ​​в таблице 1.

    Результаты

    Как показано в Таблице 2, дети в целом считали, что у них была некоторая социальная поддержка со стороны сверстников, как осенью, так и весной (среднее значение = 1,32 и 1,35), при этом 75–79% сообщают баллы между 1 ( Иногда ) и 2 ( A лот ). Среднее значение воспринимаемой детьми виктимизации было 0,44 и 0,53 осенью и весной, соответственно, при этом 32–34% детей сообщили, что никогда не подвергались виктимизации со стороны сверстников. Однако немногим более половины детей (55% осенью и 51% весной) воспринимались как жертвы, получившие оценку больше 0 (, никогда, ), но меньше 1 (, иногда ).Что касается взаимоотношений между учителем и ребенком, учителя сообщили о среднем или высоком уровне близости ( M = 3,13 из 4) и низком уровне конфликтов ( M = 0,63 из 4). Кроме того, классные комнаты были оценены как имеющие среднее качество с точки зрения чувствительности учителя ( M = 4,65 из 7), управления поведением ( M = 5,42 из 7) и положительного климата ( M = 5,52 из 7). 7) и получили очень высокие баллы в области отрицательного климата (что свидетельствует об отсутствии негатива; M = 6.92 из 7). Наконец, с точки зрения фактического социального взаимодействия со сверстниками, дети поддерживали взаимную дружбу с 8% своих одноклассников (диапазон = 0–38%) и были номинированы как «выбранные или дразнящие» 4% их одноклассников (диапазон = 0–38%). 80%).

    Таблица 2. Описание ключевых переменных исследования.

    Парные корреляции представлены в таблице 3. Наблюдалась умеренная корреляция между восприятием детей сверстниками осенью и весной (0,41–0,55).Воспринимаемая детьми виктимизация сверстников отрицательно коррелировала с оценками учителей по управлению поведением (от -0,25 до -0,20), а воспринимаемая детьми виктимизация сверстников весной также отрицательно коррелировала со способностью учителей создавать позитивный климат (-0,16). Кроме того, тесная связь между учителем и ребенком и конфликт отрицательно коррелировали (-0,27), а четыре индекса CLASS — положительно (0,17–0,70).

    Таблица 3. Коэффициенты корреляции Пирсона среди ключевых переменных исследования.

    Влияние учителя на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми

    Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении связи между отношениями учитель – ребенок и социальным управлением учителей в классе и двумя аспектами воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников весной: социальной поддержкой сверстников и виктимизацией сверстников. Безусловная модель (Модель 0, выходные данные не представлены) показала, что для воспринимаемой социальной поддержки сверстников 3% дисперсии (<0,01) объясняется различиями между классами, а 97% (0.15) было связано с индивидуальными различиями. Что касается предполагаемой виктимизации со стороны сверстников, 14% вариации (0,04) объясняется различиями на уровне класса, а 86% вариации (0,25) - между детьми.

    Затем наши основные предикторы, представляющие интерес для учителей, были включены в Модель 1 (Таблица 4). Результаты показали, что после учета реакции падения на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников и другие ковариаты, близость учителя и ребенка достоверно предсказывала воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников ( b = 0.04, p <0,01) и конфликт между учителем и ребенком предсказали виктимизацию со стороны сверстников, воспринимаемую ребенком ( b = 0,10, p <0,001). В частности, ожидалось, что с увеличением на одну дополнительную единицу близости учителя и ребенка (по шкале от 0 до 4) социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая ребенком, увеличится на 0,04 единицы (по шкале от 0 до 2). Ожидалось, что при увеличении числа конфликтов между учителями и детьми на одну единицу виктимизация со стороны сверстников вырастет на 0,10 единицы. На уровне класса управление поведением учителей было негативно связано с воспринимаемой ребенком виктимизацией сверстников ( b = -0.07, p <0,05). Увеличение на единицу управления поведением (по шкале от 1 до 7) было связано с 0,07 единицей из снижения на единиц виктимизации со стороны сверстников, воспринимаемой детьми. В совокупности на модель 1 приходилось примерно 20% дисперсии для обеих переменных результата на уровне ребенка и более 70% дисперсии на уровне класса для воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. Вышеупомянутые переменные почти не объясняли дополнительных отклонений на уровне класса для воспринимаемой детьми социальной поддержки сверстников, что могло быть связано с тем, что изначально было небольшое отклонение на уровне класса (4%) в целом, как предполагает безусловная модель.

    Таблица 4. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 1.

    Наконец, чтобы определить, являются ли описанные выше ассоциации уникальными, мы включили реальные социальные взаимодействия детей со сверстниками в Модель 2 (таблица 5), которые были реализованы как взаимная дружба и репутация в классе виктимизации со стороны сверстников. Результаты показали, что даже несмотря на то, что взаимная дружба была сильным предиктором социальной поддержки со стороны сверстников, воспринимаемой детьми ( b = 0.74, p <0,001), а репутация в классе в отношении виктимизации со стороны сверстников была предиктором самооценки виктимизации со стороны сверстников ( b = 0,94, p <0,001), вышеупомянутые ассоциации ассоциаций были стабильными и оставались значимыми.

    Таблица 5. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 2.

    Обсуждение

    В данном исследовании изучается взаимодействие учителей, детей и сверстников как участников социальной экологии в классе в ранние школьные годы.В частности, мы сосредоточились на влиянии близости учителя и ребенка и конфликта и социального управления учителем в классе на социальную поддержку со стороны сверстников, воспринимаемую детьми, и виктимизацию со стороны сверстников. Настоящее исследование расширяет существующую литературу, во-первых, одновременно принимая во внимание роли учителей как членов класса, которые создают близость и конфликты с отдельными детьми, и как лидеров, которые формируют социальную динамику в классе, и, во-вторых, путем дальнейшего выделения критических ролей учителей в формировании восприятия детьми их социального опыта сверстников после контроля реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками.Основные выводы обсуждаются ниже.

    Во-первых, доказано, что влияние учителя на индивидуальном уровне и что на уровне класса уникальны, и что каждый вносит свой вклад в социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Что касается взаимоотношений между учителем и отдельными детьми, наши результаты показали, что близость и конфликт, о которых сообщал учитель, с детьми осенью, способствовали социальной поддержке сверстников и виктимизации со стороны сверстников, воспринимаемой детьми весной, соответственно, с контролем за падением баллов.Этот вывод указывает на то, что дети, имеющие близкие отношения с учителями, как правило, чувствуют большую социальную поддержку со стороны сверстников, и что дети, конфликтующие с учителями, как правило, в течение учебного года подвергаются усилению предполагаемой виктимизации со стороны сверстников. Эти результаты согласуются с литературными данными о том, что взаимодействие учителя и ребенка передает атрибуты и симпатии детей одноклассникам, которые наблюдают за взаимодействиями (Hughes and Im, 2016), что способствует достижению консенсуса в классе относительно репутации детей и, следовательно, влияет на взаимодействие одноклассников с детьми.Также вероятно, что позитивные отношения учитель-ребенок могут способствовать совместному участию детей в классных занятиях и улучшить их социальную компетентность, в то время как при отрицательных отношениях учитель-ребенок дети могут избегать школы и демонстрировать больше экстернализирующих поведенческих проблем и менее просоциальное поведение во время межличностных взаимодействий ( Hamre and Pianta, 2001; Hughes, Im, 2016).

    Во-вторых, что касается социального управления учителями в классе, наши выводы показали, что лучшее управление поведением осенью было связано с меньшим количеством жертв со стороны сверстников, как это воспринималось детьми весной, контролирующими осенние баллы.Этот вывод свидетельствует о том, что в классах, где неправильное поведение лучше контролируется и перенаправляется, со временем уменьшается воспринимаемая детьми виктимизация со стороны сверстников. Этот вывод согласуется с литературой, показывающей, что хорошо организованные классы связаны с более высоким социальным и академическим развитием и уменьшением проблем с поведением (Emmer and Stough, 2001; Downer et al., 2012). Кохендерфер-Ладд и Пеллетье (2008) далее обсуждали, что, когда учителя не рассматривают издевательства как нормативное поведение в классе, они с большей вероятностью будут вмешиваться в негативные социальные взаимодействия со сверстниками, а не ожидать, что жертвы справятся с инцидентами самостоятельно. , что, как было установлено, связано с более низким уровнем виктимизации сверстников в классе.

    Однако удивительно, что в текущем исследовании другие индикаторы социального управления в классе (например, чувствительность учителя, положительный и отрицательный климат) не были положительно связаны с воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников. Возможно, влияние чувствительности учителя и климата в классе на социальный опыт детей в классе может быть более косвенным, чем поведенческое управление, и может занять больше времени, чтобы изменить социальный опыт детей сверстников.Другая возможность с точки зрения измерения заключается в том, что, как указано в разделе результатов, на уровне класса в безусловной модели была минимальная дисперсия при прогнозировании социальной поддержки сверстников, воспринимаемой детьми, что оставляло мало места для влияния учителя на уровне класса. показать прогнозирующий эффект. В будущих исследованиях может быть использован более совершенный инструмент для оценки этих аспектов экологии классной комнаты.

    Третий важный вывод заключается в том, что учитель влияет на восприятие детьми их социального опыта, действует уникальным образом и выходит за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками.В частности, для детей, которые схожи по количеству взаимных дружеских отношений и репутации в коллективном классе к виктимизации сверстников, те, у кого были близкие отношения со своими учителями, воспринимали большую социальную поддержку со стороны сверстников, тогда как те, у кого были конфликтные отношения со своими учителями, воспринимали больше сверстников. виктимизация. Кроме того, те, кто учится в классах с лучшим управлением поведением, меньше воспринимают виктимизацию со стороны сверстников.

    Восприятие детьми своего социального опыта сверстников возникает на основе их социальных взаимодействий, которые затем могут отражать их самооценку социальной компетентности, а также убеждения о сверстниках (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). Наши результаты показывают, что как член и авторитетная фигура в классе, учителя играют решающую роль в формировании у детей представлений об их собственных сильных и слабых сторонах в социальных взаимодействиях и о социальной среде в классе, которая действует исключительно вне зависимости от фактических сверстников детей. социальные взаимодействия. Возможно, что, независимо от фактического взаимодействия со сверстниками, позитивные отношения с учителями и хорошо управляемыми классами могут усилить у детей чувство связи с одноклассниками, что повысит их социальную компетентность при участии в социальных взаимодействиях сверстников (Hughes and Im, 2016), и может способствовать инклюзивности класса; в свою очередь, это может уменьшить проблемное социальное поведение и помочь детям стать менее уязвимыми для виктимизации со стороны сверстников (Cappella and Neal, 2012).Однако текущее исследование не делает причинно-следственных выводов. Дальнейшие исследования необходимы для изучения механизма и динамических отношений между учителями, социального взаимодействия сверстников и восприятия детьми своего социального опыта.

    Несмотря на этот вклад в литературу, в текущем исследовании есть несколько ограничений. Во-первых, отношения учитель-ребенок оценивались в один момент времени. Однако эти отношения могут варьироваться в течение учебного года, как предполагают Хьюз и Им (2016), которые показали, что средняя годовая стабильность близости учителя и ребенка и конфликта составляла 0.38 и 0,57 в начальных классах. Точно так же, хотя восприятие детьми социального опыта сверстников оценивалось осенью и весной, а социальное управление в классе наблюдалось несколько раз зимой, в будущих исследованиях необходимо учитывать изменения в течение учебного года с точки зрения восприятия детьми социальных навыков в классе. опыт и социальное управление в классе учителей. Во-вторых, на уровне класса учителя могут формировать межличностные взаимодействия в классе многими другими способами, помимо социального управления в классе, такими как рассадка, стратегии группировки, типы занятий и обязанности, возлагаемые на детей (Farmer et al., 2019). В то время как текущее исследование приняло во внимание несколько уровней влияния учителей, будущие исследования могут принять более систематический и всесторонний взгляд на изучение влияния учителей на социальную динамику в классе. В-третьих, при представлении реальных социальных взаимодействий сверстников детей, хотя в текущем исследовании была предпринята попытка выбрать наиболее репрезентативные индикаторы (например, взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников), другие аспекты социального взаимодействия сверстников могут способствовать воспринимаемой социальной поддержке сверстников, например одноранговое принятие, одноранговое отклонение и одноранговая изоляция.В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос о применении подхода с латентными переменными для учета различных аспектов социального взаимодействия сверстников при представлении реального социального опыта детей. В-четвертых, восприятие детей дает уникальную возможность взглянуть на социальный опыт их сверстников. Однако их восприятие может быть предвзятым, как и отчеты учителей об их отношениях с детьми. В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос об использовании более объективных мер для отражения социального опыта сверстников и взаимоотношений между учителем и ребенком.Наконец, следует соблюдать осторожность при обобщении результатов текущего исследования. Хотя выборка для исследования представляла широкий спектр семей из разного происхождения, семьи были взяты из двух школьных округов в одном штате Среднего Запада в Соединенных Штатах. Кроме того, учителя, которые были готовы участвовать в этом исследовании и чтобы за ними наблюдали исследователи, могли продемонстрировать относительно более высокие навыки социального управления в классе, учитывая, что у большинства из них была степень бакалавра или выше.Соответственно, повторение с различными образцами, измерениями и методами является важным направлением будущего.

    В целом, текущее исследование продемонстрировало, что учителя могут влиять на восприятие детьми социального опыта их сверстников одновременно через их близость и конфликты с отдельными детьми, а также через социальное управление в классе. Кроме того, такое влияние учителя на восприятие детей отличается от реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Полученные данные подчеркивают необходимость для учителей развивать близкие отношения с отдельными детьми и устранять с ними конфликты.Как предположили Хьюз и Им (2016), хотя понятно, что учителя могут сообщать о конфликте с детьми, у которых проблемное поведение, учителей поощряют оказывать поддержку этим детям, чтобы оптимизировать их учебный процесс. Помимо взаимодействия с отдельными детьми в качестве руководителей в классах, управление и устранение неправильного поведения может улучшить качество межличностного взаимодействия и уменьшить негативный социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Таким образом, настоящее исследование подчеркивает многогранную роль учителей в формировании школьного опыта детей и социальной экологии в классе в первые годы обучения в школе.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Государственным университетом Огайо. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

    Авторские взносы

    JC концептуализировал это исследование, провел анализ и подготовил рукопись.HJ написал разделы о методах и результатах. LJ, T-JL, KP и AA предоставили критический обзор рукописи. LJ, T-JL и KP получили финансовую поддержку проекта, ведущего к этой публикации. Все авторы прочитали и одобрили представленный вариант рукописи.

    Финансирование

    Представленное здесь исследование было поддержано Институтом педагогических наук в рамках гранта R305N160024, предоставленного Государственному университету Огайо (юстиция). Выраженные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Национального центра исследований в области образования.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы хотели бы поблагодарить исследовательскую группу, персонал и семьи, без которых это исследование было бы невозможно.

    Список литературы

    Alsaker, F. (1993). Проблемы хулиганов / жертв в детских садах, вопросы измерения и связи с психологическим здоровьем детей. Документ, представленный на проходящем раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей , Нью-Прлинс.

    Google Scholar

    Ашер, С. Р., Химел, С., и Реншоу, П. Д. (1984). Одиночество в детстве. Child Dev. 55, 1456–1464. DOI: 10.2307 / 1130015

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бакалым О., Ташделен-Карчкай А. (2016). Качество дружбы и психологическое благополучие: посредническая роль воспринимаемой социальной поддержки. Внутр. Интернет J. Educ. Sci. 8, 1–9. DOI: 10.15345 / iojes.2016.04.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Беттс, Л. Р., Ротенберг, К. Дж., И Труман, М. (2013). Постоянство межличностного доверия детей младшего возраста как предиктор будущей адаптации к школе. J. Appl. Dev. Psychol. 34, 310–318. DOI: 10.1016 / j.appdev.2013.09.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Берч, С. Х., и Лэдд, Г. У. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. J. School Psychol. 35, 61–79. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (96) 00029-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бландон, А. Ю., Калкинс, С. Д., Гримм, К. Дж., Кин, С. П., и О’Брайен, М. (2010). Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего принятия сверстниками. Dev. Psychopathol. 22, 737–748. DOI: 10.1017 / S0954579410000428

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бронфенбреннер У. и Моррис П. А. (2006). «Биоэкологическая модель человеческого развития», в Справочник по развитию ребенка: теоретические модели человеческого развития , 6-е изд., Изд. Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Уайли), 793–828. DOI: 10.1002 / 9780470147658.chpsy0114

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бухс, Э.С., и Лэдд, Г. У. (2001). Отказ от сверстников как предшественник адаптации детей младшего возраста к школе: исследование процессов посредничества. Dev. Psychol. 37, 550–560. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.4.550

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бурсал, М. (2017). Академическая успеваемость и воспринимаемая поддержка сверстниками среди турецких учащихся: влияние пола и дошкольного образования. Внутр. Электрон. J. Элементарное образование. 9, 599–612.

    Google Scholar

    Cappella, E., и Нил, Дж. У. (2012). Одноклассник рядом с вами: практика учителей, виктимизация со стороны сверстников и сетевые связи в городских школах. Школа психического здоровья 4, 81–94. DOI: 10.1007 / s12310-012-9072-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чен, Дж., Лин, Т.-Дж., Цзян, Х., Джастис, Л., Пуртелл, К., и Логан, Дж. (2020). Тройное соответствие: соответствие воспринимаемых социальных сетей в дошкольном классе среди учителей. дети и исследователи. Фронт. Psychol. 11: 1341.DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01341

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кулахан К., Фантуццо Дж., Мендес Дж. Л. и Макдермотт П. (2000). Взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте и готовность к обучению: отношения между игрой сверстников в классе и учебным поведением и поведением. J. Educ. Psychol. 92, 458–465. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.3.458

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Данезе, А., Моффит, Т. Э., Харрингтон, Х., Милн, Б.J., Polanczyk, G., Pariante, C.M., et al. (2009). Неблагоприятный опыт детства и факторы риска возрастных заболеваний у взрослых: депрессия, воспаление и скопление маркеров метаболического риска. Arch. Педиат. Adolescent Med. 163, 1135–1143. DOI: 10.1001 / архипедиатрия.2009.214

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даниэль, Дж. Р., Сантос, А. Дж., Антунес, М., Фернандес, М., и Вон, Б. Э. (2016). Коэволюция дружбы и антипатий: продольное исследование дошкольных групп сверстников. Фронт. Psychol. 7: 1509. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01509

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы выставления оценок в классе в различных условиях. Early Childhood Res. Q. 27, 21–32. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2011.07.005

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Educ. Psychol. 36, 103–112. DOI: 10.1207 / S15326985EP3602_5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фармер, Т. В., Хамм, Дж. В., Дауэс, М., Барко-Альва, К., и Кросс, Дж. Р. (2019). Содействие инклюзивным сообществам в разных классах: настройка учителей и управление социальной динамикой. Educ. Psychol. 54, 286–305. DOI: 10.1080 / 00461520.2019.1635020

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гест С.Д., Родкин П.С. (2011). Практика преподавания и экология сверстников в начальных классах. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 288–296. DOI: 10.1016 / j.appdev.2011.02.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гиффорд-Смит, М. Э., и Браунелл, К. А. (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное принятие, дружба и сети сверстников. J. School Psychol. 41, 235–284. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (03) 00048-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Э., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д. (2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст 42, 265–287.

    Google Scholar

    Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2001). Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Child Dev. 72, 625–638. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00301

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2007). «Возможности обучения в дошкольных учреждениях и классах начальной школы», в Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности , ред. Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу (Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing), 49 –84.

    Google Scholar

    Хосан, Н. Э., и Хоглунд, В.(2017). Имеют ли значение отношения между учителем и ребенком и качество дружбы для школьной активности и академических навыков детей? School Psychol. Ред. 46, 201–218. DOI: 10.17105 / SPR-2017-0043.V46-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джером, Э. М., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2009). Отношения между учителем и ребенком от детского сада до шестого класса: факторы, предикторы воспринимаемых учителем конфликта и близости в раннем детстве. Soc. Dev. 18, 915–945. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00508.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кохендерфер, Б. Дж., И Лэдд, Г. У. (1996). Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Child Dev. 67, 1305–1317. DOI: 10.2307 / 1131701

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кохендерфер-Ладд, Б., и Пеллетье, М. Э. (2008). Взгляды и убеждения учителей об издевательствах: влияют на стратегии управления классом и на то, как учащиеся справляются с виктимизацией со стороны сверстников. J. School Psychol. 46, 431–453. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.07.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лэдд, Г. У. (1990). Наличие друзей, поддержание друзей, заведение друзей и симпатия сверстников в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Child Dev. 61, 1081–1100. DOI: 10.2307 / 1130877

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лэдд, Г. В., Эттекал, И., и Кохендерфер-ладд, Б.(2017). Траектории виктимизации со стороны сверстников от детского сада до средней школы?: Различные пути для школьной вовлеченности и успеваемости детей? J. Educ. Psychol. 109: 826. DOI: 10.1037 / edu0000177

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ladd, G. W., Kochenderfer, B.J., и Coleman, C.C. (1996). Качество дружбы как предиктор раннего приспособления детей младшего возраста к школе. Child Dev. 67, 1103–1118. DOI: 10.2307 / 1131882

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Огельман, Х.Г., Эрол, А., Карашахин, Н., Акьол, М. (2019). Самовосприятие отцов и их маленьких детей. уровень симпатии со стороны сверстников и просоциальное поведение. Внутр. J. Acad. Res. Educ. 5, 31–42.

    Google Scholar

    Ольвеус Д. (1992). «Виктимизация со стороны сверстников: предшественники и долгосрочные результаты», в Социальная изоляция, подавление и застенчивость в детстве, , ред. К. Х. Рубин и Дж. Б. Асендорф (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси; Эрлбаум), 315–341.

    Google Scholar

    Ондер, А., Гюлай Огельман, Х. и Гокташ, Ý (2019). Изучение корреляции между самовосприятием детей дошкольного возраста и уровнем их симпатии со стороны сверстников. Early Child Dev. Уход 1–9. DOI: 10.1080 / 03004430.2019.1700239

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Parkhurst, J. T., and Asher, S. R. (1992). Отказ от сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные отношения. Dev. Psychol. 28: 231–241. DOI: 10.1037 / 0012-1649.28.2.231

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пианта, Р. К. (2001). Шкала взаимоотношений учащихся и учителей . Одесса, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.

    Google Scholar

    Пианта, Р. К., Стулман, М. В. (2004). Взаимоотношения учителя и ребенка и успехи детей в первые классы школы. School Psychol. Ред. . 33, 444–458. DOI: 10.1037 / 10314-000

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пианта, Р.К., Ла Паро, К. М., и Хамре, Б. К. (2008). Система выставления оценок в классеTM: Учебное пособие K-3. Балтимор: Издательство Пола Брукса.

    Google Scholar

    Куинн, М., Хеннесси, Э. (2010). Отношения со сверстниками в период перехода от дошкольного образования к школьному. Early Educ. Dev. 21, 825–842. DOI: 10.1080 / 10409280

    9013

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Труп-Гордон, В., Макдональд, А. П., и Корбит-Холл, Д. Дж. (2019). Вера детей в сверстников, отсутствие друзей и качество дружбы: взаимное влияние и вклад в усвоение симптомов. Dev. Psychol. 55, 2428–2439. DOI: 10.1037 / dev0000812

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван Ч., Хацигианни М., Шахэян А., Мюррей Э. и Харрисон Л. Дж. (2016). Комбинированное влияние отношений учитель-ребенок и сверстников на социально-эмоциональную адаптацию детей. J. School Psychol. 59, 1–11. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.09.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уотерс, С.К., Лестер, Л., Венден, Э., и Кросс, Д. (2012). Теоретически обоснованное исследование социальных и эмоциональных последствий перехода в среднюю школу. J. Psychol. Консультанты Школы 22, 190–205. DOI: 10.1017 / jgc.2012.26

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Почему так важно дошкольное образование?

    Дошкольное образование — это термин, обозначающий период времени от рождения ребенка до момента его поступления в детский сад.Джессика Альварадо, директор академической программы бакалавриата по развитию детей младшего возраста Национального университета. По словам Альварадо, это важное время в жизни детей, потому что именно тогда они впервые учатся взаимодействовать с другими, включая сверстников, учителей и родителей, а также начинают развивать интересы, которые останутся с ними на протяжении всей их жизни.

    Но Альварадо говорит, что существует распространенное заблуждение, что дошкольное образование — это только обучение базовым навыкам. «Это гораздо больше, — говорит она.«Это время, когда дети осваивают важные социальные и эмоциональные навыки, и между ребенком, их родителями и учителем формируются партнерские отношения. Когда это делается успешно, это закладывает основу для продолжения этого процесса на протяжении всего обучения ребенка ».

    Страны всего мира осознают важность дошкольного образования. ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) — это международный руководящий орган, миссия которого состоит в том, чтобы «способствовать построению мира, искоренению бедности, устойчивому развитию и межкультурному диалогу посредством образования.Вот что организация говорит о важности дошкольного образования:

    «Воспитание и образование детей младшего возраста (ВОДМ) — это больше, чем подготовка к начальной школе. Он направлен на комплексное развитие социальных, эмоциональных, когнитивных и физических потребностей ребенка с целью создания прочной и широкой основы для непрерывного обучения и благополучия. У ВОДМ есть возможность воспитать заботливых, способных и ответственных будущих граждан ».

    Какие конкретные результаты дает дошкольное образование для будущего ребенка?

    Как объясняет Альварадо, результаты различаются, но все они были положительными.«Исследования рассматривали все, от широких социальных преимуществ дошкольного образования до чего-то столь же конкретного, как результаты обучения STEM (наука, технология, инженерия и математика), и то, как знакомство детей с этими темами на раннем этапе может иметь длительное влияние», — она говорит.

    Она также подчеркивает важность поощрения педагогов дошкольного воспитания к тому, чтобы действительно узнать своих учеников и каждый из их конкретных интересов. «Когда [учителя] делают это, эти отношения могут реально влиять на учеников изо дня в день и укреплять доверие — и исследования показали, что, когда дети чувствуют себя комфортно и доверяют окружающим их людям, они учатся быстрее и успешнее», — говорит она.

    Участие родителей также является важным компонентом этого процесса построения отношений, и Альварадо говорит, что для учителей на этом уровне важно тесно сотрудничать с семьями. «Когда партнерство между учителями и семьей оказывается успешным, мы видим, что это позитивно отражается во всем жизнь ребенка », — объясняет она.

    Каково работать в дошкольном образовании?

    По словам Альварадо, тот, кто любит работать с детьми и хочет оказывать долгосрочное влияние на их жизнь, вероятно, будет счастлив, сделав карьеру в дошкольном образовании.«Помогать детям учиться и расти — большая часть этого, но эта область также предоставляет множество возможностей для саморазвития — не только в ваших знаниях, но и в целом в вашем социальном эмоциональном росте. Это может помочь вам развить лидерские качества и стать рефлексивным практиком ».

    Если вы хотите сделать карьеру в сфере дошкольного образования, первым делом нужно получить степень бакалавра. В дополнение к тому, что требуется в вашей программе получения степени, могут быть учебные работы для штата или страны.В зависимости от того, где вы хотите работать, будь то в США или за границей, вам следует связаться с Департаментом образования штата или Министерством образования страны, чтобы узнать о любых курсах или лицензионных требованиях для конкретной местности.

    Каковы самые большие проблемы, с которыми сталкиваются люди, работающие в сфере дошкольного образования?

    Альварадо говорит, что одна из самых больших проблем, с которыми сталкиваются преподаватели, — это найти правильный баланс между индивидуальной работой с детьми и управлением большой группой в целом.«Например, если вы работаете в классе, вы могли бы действительно сосредоточиться на изучении конкретных интересов и потребностей ребенка, в то время как у вас есть много других детей, которым также нужно ваше внимание».

    Определение того, как применять и внедрять стандарты классной комнаты, также может быть проблемой для новых учителей. «В первый год я немного сошла с ума от составления графиков, — говорит она, — но чем дольше я была в поле, тем больше я могла сделать глубокий вдох и понять, что мне не нужно быть таким трудным. на себя.”

    Она рекомендует учителям не ругать себя за ошибку. «Не пытайся быть идеальным», — говорит она. «Более важно, чтобы вы просто продолжали идти».

    Как учителя могут добиться максимальных результатов обучения детей этого возраста?

    Чтобы добиться наилучших результатов в дошкольном образовании, Альварадо настоятельно предлагает работающим учащимся естественные любопытства в планы уроков. «Да, мы хотим взглянуть на стандарты», — говорит она.«Да, есть флажки, которые нам нужно проверить, но большая часть того, что мы делаем с маленькими детьми, — это анализ их интересов и использование этих интересов для более активного вовлечения их в обучение».

    Альварадо объясняет, что учителя могут брать темы или предметные области, которые интересуют отдельных учеников, и расширять их с помощью занятий в классе или дома. Ориентация на эти области может помочь ученикам развить навыки критического мышления, позволяя им давать более сложные ответы, чем « Да или нет.» Чтобы проиллюстрировать эту технику, Альварадо описывает студента, который проявил страсть к насекомым.Сначала она говорит, что была застигнута врасплох и не знала, что делать, но потом она поняла, что может использовать свой интерес к ошибкам, чтобы заинтересовать ребенка рядом других предметов, помимо науки. «Там могла быть математика, языковое искусство — на самом деле речь шла об использовании конкретных интересов ребенка, чтобы открыть для них новые двери».

    Почему учащиеся должны делать карьеру в дошкольном образовании?

    Дошкольное образование — это широкий и разнообразный карьерный путь.Альварадо считает, что если вам нравится работать с детьми и вы готовы выполнять работу, необходимую для получения степени, вы найдете это полезным.

    Это также развивающаяся область. По данным Бюро статистики труда, перспективы трудоустройства для лиц, занимающихся дошкольным образованием, являются хорошими: ожидается, что занятость дошкольных учителей вырастет на 10 процентов в течение следующих восьми лет. В 2017 году средняя годовая зарплата дошкольных учителей составляла 28 990 долларов. , причем 10% самых высоких заработков зарабатывают более 54 000 долларов.Среднее значение в Калифорнии составляет 36 760 долларов. (Согласно статистике BLS, «средняя» заработная плата — это середина между половиной работников, которые зарабатывают больше этой суммы, и половиной работников, которые зарабатывают меньше.)

    Но дошкольный класс — не единственное место, куда вы можете пойти, получив степень. Альварадо начала свою карьеру в детском приюте недалеко от Сан-Диего. «Это было круглосуточное заведение», — вспоминает она. «Дети там жили и ходили в школу на территории. Иногда участок служил переходным звеном между семьей и приемной семьей.”

    Альварадо добавляет, что помимо поиска работы в школах, некоторые из ее бывших учеников присоединились к командам некоммерческих организаций, связанных с образованием, и влюбились в ту работу, которую они там делают.

    Согласно BLS, ведущими работодателями дошкольных учителей являются:

    • Государственные, местные и частные школы.
    • Индивидуальные и семейные услуги.
    • Религиозные, благотворительные, профессиональные и аналогичные организации.
    • Дневной уход за детьми.

    Другие варианты карьеры доступны с дополнительным образованием в дошкольном образовании.

    «[Если] вы продолжите учиться в магистратуре, вы можете работать помощником директора программы дошкольного образования или преподавать в общественном колледже», — говорит Альварадо.

    По данным Министерства образования США, выпускники программ дошкольного образования могут иметь право на различные должности, помимо обучения в дошкольных учреждениях, в том числе:

    • Семейный обслуживающий персонал.
    • Программы раннего обучения и развития.
    • Специалисты для младенцев и детей ясельного возраста.
    • Специалисты по раннему вмешательству.
    • Специальные педагоги дошкольного образования.
    • Домашние посетители и поставщики сопутствующих услуг.
    • Администраторы.
    • Учителя Head Start и Early Head Start.

    Перед тем, как поступить на штатный факультет в National, Альварадо восемь лет проработал адъюнкт-профессором. Что больше всего поразило ее в программе в первые годы ее учебы в университете, так это то, что она была ориентирована на студентов и уровень приверженности преподавателей.

    «Мой программный директор постоянно звонил мне, чтобы узнать, как проходят мои занятия», — говорит она. «Он говорил что-то вроде:« Мы думаем об изменении чего-то в этом классе, который вы преподаете, как вы думаете? »Он всегда хотел, чтобы я внес свой вклад, независимо от того, насколько это незначительно».

    Программа BAECE

    National приведена в соответствие с национальными стандартами, поэтому студенты могут быть уверены, что они закончат обучение, обладая необходимым набором навыков для работы. Вы будете учиться у профессионалов в области образования, имеющих непосредственный опыт преподавания, в том числе у штатных и дополнительных преподавателей, которые либо все еще преподают в дошкольном образовании, либо преподавали в этой области в прошлом.

    «Мы очень хотим поделиться своим опытом с нашими учениками. Даже на онлайн-курсах я буду приводить примеры того, что было действительно хорошо, а что нет в классе », — говорит Альварадо.

    Еще одним популярным среди студентов компонентом национальной программы BAECE является практический опыт. Национальные студенты проходят примерно пять часов практической работы на каждом занятии. Альварадо объясняет, что компонент обучения практическому опыту всегда привязан к конкретному заданию в классе.Например, если предметом в классе является изучение того, как составлять планы уроков, ученик может затем пойти в настоящий класс, чтобы применить эту концепцию на практике.

    «Студентам нравится полевой опыт », — говорит она. «Сначала это может быть немного пугающе, но потом мои ученики всегда благодарят меня, потому что они сразу видят, в чем они сильны и где им нужно работать».

    Альварадо также гордится форматом онлайн-обучения National. «Здесь никогда не бывает просто чтения и письма», — говорит она.«Есть видео, занятия и доски обсуждений. Мои ученики никогда не думают просто о том, что в книге говорится о теме ; мы всегда призываем их подумать о том, как бы это было реализовать на практике ».

    Какие классы являются наиболее важными в национальной программе BAECE?

    Альварадо приводит два примера классов, которые, хотя и отличаются друг от друга, сыграли решающую роль в обучении ее учеников навыкам и уверенности, которые им необходимы для преуспевания в качестве педагогов дошкольного образования.

    В рамках Early Cognition , , одного из первых курсов программы, студенты узнают о природе и задачах раннего познания, включая социальные, культурные и биологические основы. Они также узнают, как сотрудничать с семьями и персоналом в поддержке активной учебной среды. Учащиеся изучают значение текущих исследований для развития мозга и познания и их влияние на обучение в классе. Студенты также узнают, как использовать это исследование для оценки успеваемости студента.

    «Игра как педагогика» — это класс для изучения конкретных ситуаций, в котором основное внимание уделяется игре как основному способу обучения детей младшего возраста. Курс подчеркивает, насколько полезным для учителей может быть наблюдение за играющими детьми. Каждую неделю студенты учатся составлять планы уроков по определенному аспекту игры, а также узнают, как объяснить игру как инструмент обучения и как расширить ее с помощью искусства, музыки и танцев.

    «Это увлекательный курс, и когда речь идет о дошкольном образовании, важно говорить об« игре »в целом и рассматривать« игру »как образование», — говорит Альварадо.

    В дополнение к BAECE, National также предлагает степень магистра дошкольного образования, которая учит студентов, как оценивать методы и политику обучения детей младшего возраста и изучать их влияние на детей, семью, школы и общество. Степень магистра открывает дополнительные возможности карьерного роста, такие как преподавание на уровне колледжа или руководство центром или программой дошкольного образования.

    Какую роль играет лицензия в вашей карьере воспитателя дошкольного образования?

    Как и в большинстве профессий преподавателя, для работы в школе определенного типа или в конкретном городе, штате или стране часто требуются дополнительные документы, помимо соответствующей степени.

    Например, в Калифорнии от тех, кто хочет стать воспитателем дошкольного образования, требуется подавать заявление на получение разрешения в Комиссию штата по аттестации учителей. Разрешения бывают разных уровней в зависимости от должностных обязанностей (например, если вы будете руководить другими), и, таким образом, требования различаются для каждого.

    Что означает, когда класс предлагается в формате точного обучения?

    Чтобы учащиеся получали максимум удовольствия от занятий, некоторые из них (включая вышеупомянутый «игровой» курс) предлагаются в «формате точного обучения.«Прецизионное обучение — это индивидуальный способ обучения, который позволяет студентам получить любую необходимую поддержку на раннем этапе. Альварадо, который был одним из основателей этого формата обучения, считает, что этот формат имеет решающее значение для успеха ученика в классе; они поймут, как они учатся, и затем смогут соответствующим образом разработать стратегию своего обучения.

    «В формате точного обучения учащимся предоставляются возможности для более индивидуального обучения», — поясняет она. «Мы настроили его так, чтобы они получали необходимую помощь, когда они в ней нуждаются, и в результате могли процветать.”

    По словам Альварадо, ответ на вопрос «почему дошкольное образование важно» заключается в том, что это критические годы развития. За это время в жизни детей формируются ценные отношения и развиваются партнерские отношения между учителями, сверстниками и родителями.

    Если вы заинтересованы в том, чтобы сделать первый шаг к успешной и востребованной карьере, посетите страницу программы бакалавриата Национального университета в области дошкольного образования, доступную в кампусе и в Интернете, чтобы узнать больше.Вы также можете получить дополнительную информацию и поговорить с консультантом, заполнив форму запроса информации на той же странице.

    Влияние семьи на нормативное развитие ребенка в дошкольном возрасте

    Абстрактные

    Целью настоящего исследования является определение степени влияния семьи на особенности развития ребенка и определение его нормативного развития в дошкольном возрасте.Условные границы нормативного развития ребенка определяются семьей, социально-культурными и социально-психологическими условиями. В контексте детского сада нормативное развитие рассматривается как оптимальное состояние ребенка для полноценной адаптации к условиям дошкольного учреждения и освоения образовательной программы. При оказании психолого-педагогической поддержки родителям, воспитанникам и воспитателям детских садов Екатеринбурга выявлено, что можно классифицировать семьи по их восприятию развития ребенка.Это социально адаптивные семьи, семьи, слишком многого ожидающие от дошкольника, и семьи с равнодушным отношением к особенностям развития ребенка. Дети двух последних семейных групп часто сталкиваются с проблемами психофизического здоровья, трудностями в общении со сверстниками и взрослыми, различными расстройствами поведения и проблемами развития личности. Такие семьи нуждаются в психолого-педагогической поддержке в повышении родительской психологической культуры для оптимизации взаимодействия с ребенком.В конечном итоге им могут быть полезны лекции, семинары и тренинги, а также индивидуальные и групповые консультации и обсуждения. Воспитатели детских садов считают, что нормативному развитию ребенка способствует «нормативная» семья. При этом активные, дружелюбные и отзывчивые родители заинтересованы в развитии своего ребенка, понимая при этом особенности его возраста и личности.

    Ключевые слова: Нормативное развитие, дошкольный возраст, семья

    Введение

    Что такое нормативная разработка?

    Повозрастная нормативная модель развития трактуется педагогами в рамках психологической концепции нормы развития.Ситуации развития, характерные для дошкольников, приписываются системе связи в общении детей и взрослых, которая становится иерархией мотивов и зачатков мировоззрения ребенка. Тип поведения ребенка в этом возрасте формируется под влиянием закономерностей отношения взрослых друг к другу и к предметному миру в целом (Исаев, 2017).

    Нормативная ситуация как единица культуры — это ситуация социального взаимодействия с четко определенными правилами социального поведения.Нормативное поведение ребенка дошкольного возраста может включать послушание как соответствие ожиданиям взрослых, безопасность как поведение для поддержания здоровья, включая взаимодействие с незнакомыми людьми, самообслуживание как соблюдение самопомощи и самоконтроль, поскольку ребенок точно выполняет поставленные задачи, настоящим также контроль эмоциональных реакций (Баянова и др., 2015).

    Семейная, социокультурная, этническая, социально-психологическая ситуация, в которой воспитывается и развивается ребенок, определяет условные границы нормативного развития ребенка: «Семья как референтная группа выполняет две основные функции — нормативную и сравнительную.Выполнение этих функций важно как для общества, так и для членов семьи, способствуя удовлетворению социальных потребностей »(Аптикиева и др., 2014, с.186).

    В контексте детского сада нормативное развитие ребенка часто рассматривается как многогранная характеристика. Например, это оптимальное состояние ребенка и его всесторонняя адаптация к условиям дошкольного учреждения, когда он взрослеет при освоении общеобразовательной программы.Большинство педагогов воспринимают «нормального ребенка» и «нормальную семью» как не имеющие отклонений от «идеального» образа, сформированного в детсадовский период. Многие педагогические психологи дошкольных образовательных учреждений воспринимают нормативное развитие ребенка как совокупность положительных качеств, относящихся к установленным возрастным нормам (Шабас, 2014).

    Какова роль семьи в развитии дошкольника?

    Семья является учителем начальной школы.Он играет ведущую роль в формировании личности человека. Краеугольные качества ребенка, мировоззрение и отношение к окружающему миру, к другим людям, а также к самому себе закладываются в семье. Актуальность изучения современной семьи ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение, связана со значительными изменениями, происходящими в детско-родительских отношениях.

    В настоящее время в Российской Федерации законодательно закреплена ответственность родителей за воспитание и развитие ребенка.В соответствии с Закон об образовании , родители имеют преимущественное право перед другими лицами на воспитание своих детей, а Семейный Кодекс утверждает прямую ответственность родителей и характер воспитательного влияния родителей. Таким образом, воспитание ребенка становится социально значимой деятельностью родителей, которые должны использовать условия и инструменты воспитания, отвечающие требованиям времени (Васягина, 2013).

    Проблема формирования личности ребенка под влиянием семьи как основного института социализации ребенка широко представлена ​​в современной психолого-педагогической научной литературе.Таким образом, следует отметить, что на формирование детско-родительских отношений влияют тип семьи, позиция, занимаемая взрослыми, модели взаимоотношений и роль, отводимая ребенку в семье. Различные формы взаимодействия ребенка с родителями, особенно с матерью, влияют на формирование стратегии взаимодействия ребенка со сверстниками, а также на развитие характерных черт совместной деятельности ребенка со сверстниками. «Через взаимодействие в семье, в которой ребенок впервые приобретает социальный опыт.Ребенок самостоятельно выделяет те правила и нормы, присущие его социальной среде, которыми он руководствуется »(Венза, 2015, с. 45).

    Зрелость стилистических особенностей родительского воспитания и благополучие в эмоциональном взаимодействии могут выступать факторами, способствующими благоприятному адекватному личностному развитию ребенка в дошкольном возрасте (Головей, 2016).

    Самовосприятие, самооценка и самооценка ребенка как ядра личности наиболее чувствительны к последствиям семейных проблем.Поскольку удовлетворение его потребностей полностью зависит от родителей, самоощущение и самооценка ребенка во многом связаны с отношением к нему родителей, их восприятием и пониманием, а также с характером родительского отношения и качеством привязанности ( Николаева, 2013).

    Заявление о проблеме

    Исследование показывает, что если в семье используются социально приемлемые методы воспитания, ребенок, полностью обеспеченный им, развивается адекватно в соответствии с его возрастными особенностями.

    Вопросы исследования

    • Что подразумевает нормативное развитие дошкольника?

    • Влияет ли семья на нормативное развитие ребенка?

    • Какая психолого-педагогическая поддержка должна быть оказана семье для нормативного развития ребенка в детском саду?

    Цель исследования

    Исследование направлено на выявление влияния семьи на нормативное развитие дошкольника в детском саду.

    Методы исследования

    Настоящее исследование является результатом анализа многолетней психологической связи с семьями дошкольников, посещающих детские сады. В экспериментальном исследовании детско-родительских отношений используются интервью, наблюдения, анкеты, экспертные оценки, самооценки и адаптированные стандартные диагностические методы. Исследование опирается на теорию привязанности и системный подход, согласно которому система рассматривается как набор взаимозависимых элементов, взаимодействие которых обеспечивает определенную целостность.

    Испытуемые — родители, воспитанники и воспитатели детских садов Ленинского района Екатеринбурга.

    Исследование проводилось при оказании психолого-педагогической поддержки семьям и дошкольникам, посещающим детские сады. Проанализированы результаты наблюдений, индивидуальных и групповых консультаций, а также различных психологических опросов в рамках деятельности психолога дошкольного образования. Было изучено мнение педагогов и специалистов о том, как семья влияет на развитие ребенка.

    Выводы

    В результате исследования влияния семьи на нормативное развитие ребенка были выделены следующие группы семей:

    • Социально-адаптивные семьи:

      • придерживаются социально-нормативных стилей детско-родительских отношений;

      • обладают адекватной системой воспитания и развития ребенка;

      • установили положительные отношения с учителями на протяжении всего учебного процесса;

      • их ребенок находится в психофизическом здоровье и развитии личности, соответствующем его возрасту.

    • Семьи с завышенным уровнем ожидаемого развития дошкольника:

    • предъявляют высокие требования к ребенку в детско-родительских отношениях;

    • последовательны в своих завышенных ожиданиях от своего дошкольника;

    • часто конфликтуют с педагогами и специалистами, предъявляя слишком высокие требования к своему ребенку для освоения общеобразовательной программы детского сада.

    • Семьи с равнодушным отношением к особенностям развития своего ребенка:

      • иметь разрешительный стиль детско-родительских отношений или отсутствие заботы;

      • не проявляют интереса к успехам или проблемам своего ребенка;

      • не хотят общаться с воспитателями детских садов или раздражаются, когда их просят связаться с ними.

    Установлено, что дети из семей, принадлежащих ко второй и третьей группе, часто имеют проблемы с психофизическим здоровьем, трудности в общении со взрослыми и сверстниками, высокий уровень тревожности, различные поведенческие расстройства и трудности в овладении способностями, навыками и знаниями, соответствующими их уровню. возраст.

    По результатам психолого-педагогической поддержки семей с детьми дошкольного возраста необходимо повышать психологическую культуру родителей. С этой целью педагог-психолог детского сада регулярно проводит лекции, семинары и брифинги, охватывающие широкий круг тем, касающихся отношений между детьми и родителями, включая следующие: «Поощрение и дисциплина детей дошкольного возраста», «Как стать хорошим родителем? »,« Ребенок и сложная семейная ситуация »,« Ранняя профилактика детских зависимостей »,« Почему мой ребенок плохо говорит? »,« Возрастные характеристики дошкольника »,« Психологические аспекты развития речевых навыков »,« Семья в жизни дошкольника »,« Причины отклонений в поведении дошкольника »,« Как воспитывать мальчиков и как обучать девочек »,« Психосексуальное развитие в дошкольном возрасте »,« Когда бабушка возглавляет дом… »,« Критические периоды развития дошкольника »,« Развитие воображения и творческих способностей в дошкольном возрасте »,« Мы ждем второго ребенка »и др.

    Ниже приведены аспекты, которые поднимаются в ходе индивидуальных / групповых консультаций и диалогов:

    • формирование представлений родителей о способах адекватного влияния на поведение ребенка;

    • о развитии у детей навыков самообслуживания и самоконтроля, соответствующих их возрасту;

    • об особенностях эмоциональной сферы дошкольника.

    Все усилия воспитателей детских садов по развитию взаимодействия с семьей направлены на то, чтобы родители чувствовали себя активными участниками воспитательного и образовательного процесса и вызывали у них позитивное восприятие своего ребенка.

    В ходе интервью в рамках исследования воспитатели детских садов выразили мнение, что нормативное развитие ребенка в основном является заслугой «нормативной» семьи. После анализа мнений учителей, портрет «идеального родителя» дошкольника был выделен следующим образом:

    • Понимание.Родитель, который понимает, что происходит с их ребенком в детском саду, а также какую роль семья должна играть в воспитательном и образовательном процессе ребенка.

    • Активный. Родитель, готовый помочь воспитателям и их ребенку сделать занятия в детском саду радостными и разносторонними.

    • Дружелюбный и спокойный, улыбчивый, готовый к позитивному и уважительному взаимодействию со своим ребенком и другими детьми, учителями, администрацией и другими родителями.

    • Слушать и одобрять мнение учителей и специалистов, готовых выйти на контакт для решения проблем, возникающих в жизни их ребенка.

    Заинтересованы в жизни и здоровье своего ребенка, общаются с ним, участвуют в его развитии и воспитании

    Заключение

    На основании результатов исследования можно сделать вывод, что семья является главной предпосылкой нормативного развития ребенка, посещающего детский сад.Полученные эмпирические данные показывают, что негативные изменения в семье и детско-родительских отношениях увеличивают количество детей, которые сталкиваются с проблемами в своем поведении и развитии, а также при общении со взрослыми и сверстниками. Семьям, требующим слишком многого от ребенка в дошкольном возрасте, и семьям с равнодушным отношением к развитию своего ребенка, должна быть оказана психолого-педагогическая поддержка. В дошкольных образовательных учреждениях необходимо обеспечить лучшее взаимодействие с семьями воспитанников.Это может повысить психологическую культуру родителей для более легкого и плодотворного взаимодействия со своими детьми, потому что такое взаимодействие является главной предпосылкой для всестороннего развития ребенка.

    Список литературы

    1. Аптикиева Л.Р., Аптикиев А.Х., Бурсакова М.С. (2014). Семья как фактор личного развития ребенка // Вестник Оренбургского государственного университета; 7 (168): 185-190.
    2. Баянова Л.Ф., Мустафин Т. (2015). Методика исследования соответствия дошкольника правилам нормативной ситуации // Вестник ТГГПУ [Вестник Томского государственного педагогического университета]; 3 (41): 325-332. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metodika-issledovaniya-sootvetstviya-doshkolnika-pravilam-normativnoy-situatsii (Дата подачи заявки: 19.01.2018).
    3. Головей, Л.А., Василенко В.Е., Савенышева С.С. (2016). Структура семьи и семейное воспитание как факторы развития личности дошкольника // Социальная психология и общество; 7 (2): 5-17.
    4. Исаев, Е.И. (2017). Возрастно-нормативная модель развития в дошкольном детстве // Психологическая наука и образование; 9 (2): 166–177.DOI: 10.17759 / psyedu.20170. URL: http: //psyjournals.ru/psyedu_ru/2017/n2/Isaev.shtml (Дата подачи заявки: 19.01.2018).
    5. Николаева, Л.А. (2013). Детско-родительские отношения как фактор развития ребенка // Изв. Сарат. ун-та. Сер. Акмеология образования. Психология развития. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2: 187-192.
    6. Шабас, С.Г. (2014). Представления педагогов детского сада о современных детско-родительских отношениях / Психология образования: Модернизация системы образования в условиях системы образования профессиональных в сфере образования. условия внедрения профессиональных стандартов]. Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. М .: Федерация психологов образования России: 430-432.пропр
    7. Васягина, Н. (2013). Особенности и условия эффективности воспитательной деятельности родителей // Педагогическое образование в России; 1: 63-69.
    8. Венза, Т.В. (2015). Развитие личности ребенка в контексте детско-родительских отношений // Вестник Челябинского государственного педагогического университета; 3: 39-47.

    Информация об авторских правах

    Эта статья распространяется в соответствии с условиями Международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что вы предоставите соответствующий указание оригинального автора (ов) и источник, дайте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения.

    Об этой статье

    Цитируйте этот документ как:

    Щелкните здесь, чтобы просмотреть доступные варианты цитирования этой статьи.

    Дои

    10.15405 / epsbs.2018.07.18

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений

    Введение

    Политические меры по повышению качества дошкольного образования привели к исследованиям в области дошкольного педагогического образования и его результатов.Убеждения учителей дошкольных учреждений можно рассматривать как важную предпосылку их успеваемости в дошкольных учреждениях, учитывая популярную поговорку: «Где нет воли, нет и пути». Фактические данные действительно указывают на значительную связь убеждений учителей с качеством обучения и успеваемостью учащихся, особенно в области математики (Stipek et al. 2001). Если учителя начальных классов полагали, что математика — это динамический инструмент, который дает детям возможность открывать и пробовать разные вещи, то были реализованы более качественные учебные мероприятия, чем если бы учителя верили в более статичную природу математики.Такие различия в убеждениях учителей также предсказывали различия в успеваемости учащихся (Staub and Stern, 2002).

    В отношении учителей дошкольных учреждений Ключниок, Андерс и Эберт (2011) смогли показать, что убеждения учителей оказали значительное влияние на раннюю математическую грамотность детей, опосредованную действиями, проводимыми в дошкольных учреждениях. Исследования относительно математических убеждений дошкольных учителей и того, что на них влияет, очень редки, хотя убеждения учителей могут играть важную роль в неформальном контексте дошкольного образования.Учителя дошкольных учреждений должны знать о возможностях развития у детей математической грамотности в повседневных ситуациях (Ли и Гинзбург, 2007), чтобы фильтрующие и направляющие функции убеждений могли иметь значение (см. Концептуальную основу ниже).

    Пробел в исследованиях относительно убеждений учителей дошкольных учреждений, связанных с математикой, и того, что на них влияет, особенно относится к будущим учителям, получившим образование ниже высшего. За некоторыми исключениями, такими как Скандинавия или некоторые штаты США.S.A., такие дошкольные учителя по-прежнему составляют большинство в США (Bogard, Traylor, and Takanishi, 2008) и многих других странах (Wallet, 2006), включая Германию, которая является предметом настоящего исследования. Программы дошкольного обучения учителей в этих случаях реализуются в послесредних или средних профессиональных школах, и окончание средней школы не обязательно является обязательным требованием.

    Было разработано исследование, которое позволило нам изучить связанные с математикой убеждения и их детерминанты с потенциальными учителями дошкольных учреждений из разных программ и этапов программы: программ в профессиональных школах и высших учебных заведениях и каждый раз с учащимися первого и последнего года обучения.Были изучены представления об актуальности и природе математики, о гендерных стереотипах в отношении математических способностей и об удовольствии от математической деятельности, таким образом охватывая когнитивные и аффективные коннотации убеждений (Kelchtermans 2009). Кроме того, было изучено влияние когнитивных, психологических и образовательных характеристик дошкольных учителей на эти убеждения.

    Концептуальная основа

    Дошкольное педагогическое образование в Германии

    Немецкое дошкольное образование можно разделить на учебные заведения для детей от 1 до 3 лет и учреждения для детей от 3 до 6 лет (Blömeke et al.2017). Учителя последних представляют целевую группу данного исследования. В этом возрасте более 90% детей обучаются по крайней мере на неполный рабочий день, хотя родители должны платить небольшую плату (Statistisches Bundesamt 2014). Дошкольные учреждения являются частью не школьной системы, а системы социальной защиты детей и молодежи, поэтому уходу уделяется больше внимания, чем формальному образованию.

    Игровые занятия являются нормой для взаимодействия учителя и ребенка (Liegle 2008). Поскольку все больше и больше данных указывают на важность развития ребенка до школьного обучения для более поздних достижений учащихся (Duncan et al.2007), однако акцент сместился на содействие когнитивному развитию детей младшего возраста, особенно в возрасте от 3 до 6 лет. Все 16 земель Германии недавно ввели стандарты для дошкольных учреждений, которые ставят амбициозные когнитивные цели в отношении раннего чтения, математики и естественнонаучной грамотности.

    Учителя дошкольных учреждений получают разную подготовку в 16 землях Германии. Более 90% обучаются в профессиональных училищах, где для поступления требуется не окончание средней школы, а 9 или 10 лет общего образования с последующими 2–4 годами профессионального обучения по профессии по уходу.За подготовку учителей в этих школах отвечают 16 земель Германии. Параллельно существует 56 педагогических колледжей, которые являются частью системы высшего образования и присуждают степень бакалавра. У них есть академическая свобода при разработке своих учебных программ. Чтобы поступить в колледж, учащиеся должны окончить среднюю школу с последующей педагогической стажировкой продолжительностью от 6 до 12 месяцев. Этот тип образования прошли менее 10% дошкольных педагогов (Statistisches Bundesamt, 2014).

    (Предполагаемые) убеждения дошкольных учителей

    Определение и концептуализация убеждений

    Точного определения термина «убеждения», а также четких отличий от других понятий, таких как убеждения, отношения или восприятие, не существует (Hofer и Pintrich 2002).Ричардсон (1996, 103) разработал широко используемое определение, в котором убеждения рассматриваются как «психологически обоснованные представления, предпосылки или утверждения о мире, которые считаются истинными». Это определение было применено и к настоящему исследованию.

    Убеждения — это проявления индивидуального опыта (Brownlee, Berthelsen, and Boulton-Lewis 2004). Помимо аффективных компонентов, убеждения в той или иной степени состоят из когнитивных компонентов, поэтому иногда бывает трудно отличить знания от убеждений (Kelchtermans 2009).Исследования показали, что убеждения представляют собой относительно стабильные конструкции, исходя из которых учителя планируют и осуществляют свою учебную деятельность (Op ‘t Eynde, De Corte, and Verschaffel 2002).

    Убеждения служат мостом между знаниями учителя и успеваемостью в классе, потому что они обладают адаптивной функцией, помогая людям понять мир (Pajares 1992). Они направляют восприятие и интерпретацию ситуаций и функций в классе, таким образом, как «фильтры» (Fives and Buehl 2012).Поэтому убеждения имеют решающее значение для применения знаний в школьных ситуациях (Leder, Pehkonen, and Törner 2002).

    В литературе о убеждениях учителей, связанных с математикой, обычно проводится различие между убеждениями о математике как науке и убеждениями о преподавании и изучении математики (Thiel 2010). Настоящее исследование следует этому различию и, как и Бенц (2012a), добавляет более эмоционально-мотивационный аспект к этим чисто когнитивно связанным убеждениям, а именно получение удовольствия от математики.Таким образом, мы следуем Бёкарту (1995), который просил принимать во внимание мотивационные типы убеждений, чтобы «преодолеть разрыв между метакогнитивными теориями и теориями метамотивации».

    Убеждения, кажется, образуют отдельные наборы взаимосвязанных концепций (Wehling and Charters 1969). Таким образом, Каган (1992) утверждал, что учителя развивают высоко персонализированную систему убеждений , , которая ограничивает их восприятие, интерпретацию и поведение. Браунли, Бертелсен и Бултон-Льюис (2004) представили доказательства такой систематической связи в отношении личных эпистемологических убеждений персонала по уходу за детьми и их убеждений в отношении преподавания и обучения.

    Убеждения предполагаемых учителей дошкольных учреждений, изученные в этом исследовании

    Основным убеждением и предпосылкой для реализации математической деятельности в дошкольных учреждениях является степень, в которой (предполагаемый) дошкольный учитель считает, что математика актуальна для повседневной жизни (также называемая прикладной взгляд на математику; Фельбрих, Кайзер и Шмотц 2012). Учитывая исторические изменения в дошкольном учреждении от учреждения с упором на заботу до учреждения, которое все больше придает значение стимулированию когнитивного развития, больше информации о том, насколько сильно такое базовое убеждение выражается в различных группах будущих учителей дошкольных учреждений и на что влияет это убеждение. ключевой.

    Текущее состояние исследований показывает, что перспективные и практикующие дошкольные учителя все еще более твердо верят в свою ответственность за социально-эмоциональное, а не когнитивное развитие детей (Варол, 2013), хотя в целом они убеждены, что дети должны развить раннюю математическую грамотность в дошкольном возрасте. Чен и др., 2014). Бенц (2012b) описал эту амбивалентность как «математику между признательностью и дистанцией».

    То, каким образом математические упражнения реализуются в дошкольных учреждениях, может зависеть от убеждений дошкольных учителей о природе математики (Furinghetti and Pehkonen 2002).Типичным измерением здесь является динамическое представление (также называемое представлением, связанным с процессом , ), где математику можно понимать как науку, которая в основном состоит из процессов решения проблем и открытий (Felbrich, Kaiser, and Schmotz 2012). Учителя дошкольных учреждений, похоже, лишь в ограниченной степени поддерживают динамические аспекты математики (Benz 2012a).

    Тиль (2010) обнаружил, что дошкольные учителя, которые считали математику актуальной для повседневной жизни, также уделяли большое внимание динамической природе математики.Напротив, дошкольные учителя, считавшие математику менее актуальной, предпочитали схематический характер математики. Аналогично взаимосвязанный набор убеждений был обнаружен Stipek et al. (2001) с учителями начальных классов.

    Еще одним важным аспектом убеждений, связанных с математикой, являются убеждения, которые выражают стереотипы о способности изучать математику (Braeken and Blömeke, 2016), включая групповые стереотипы по отношению к учащимся с особыми потребностями или изучающим второй язык (Bertrand and Marsh 2015).Придерживаясь таких убеждений, учителя могут проявлять разные ожидания по отношению к детям, которых считают «менее способными», что приводит к самоисполняющемуся пророчеству (Rosenthal and Jacobson 1968).

    Гендерные стереотипы — одна из категорий, вызывающих серьезную озабоченность, поскольку гендерные различия в успеваемости по математике существуют во многих западных странах в течение длительного времени (Stoet and Geary 2013). В этом контексте исследования показали, что у женщин часто дела обстоят хуже только потому, что они разделяют общественное мнение о том, что женщины менее способны к математике, хотя для таких различий нет когнитивной причины («угроза стереотипов»; Spencer, Logel, and Davies, 2016).Исследования показывают, что учителя оказывают большое влияние на формирование гендерных стереотипов у детей (Tiedemann 2000). Насколько нам известно, данные о взглядах будущих учителей дошкольных учреждений в этом отношении отсутствуют.

    Аспект основных убеждений, имеющий более эмоциональный оттенок и, следовательно, мог бы быть обозначен как отношение удовольствия . Теория мотивации указывает на то, что если кому-то нравится какое-то занятие, он или она с гораздо большей вероятностью выполнит ее и — что еще более важно в неформальном контексте дошкольного образования — активно заинтересован в создании возможностей, в которых такая деятельность может быть осуществлена ​​(Richardson 1996; Сингх, Грэнвилл и Дика, 2002).Отношение потенциальных и практикующих учителей дошкольных учреждений в Германии к математике кажется положительным, учитывая, что в исследовании Benz (2012a) чаще выбирались такие прилагательные, как «интересно», чем отрицательные, например «скучно». Однако только пятая часть считала математику увлекательной.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольного образования

    Когнитивные детерминанты

    Предполагается, что знания и убеждения тесно взаимосвязаны (Kelchtermans 2009).Однако существует лишь несколько исследований, в которых проверялись знания будущих учителей дошкольных учреждений и изучалась их связь с убеждениями. Одно из немногих доступных исследований (Dunekacke et al., 2016) показало значительную положительную корреляцию между знаниями содержания математики (MCK) будущих учителей дошкольных учреждений и знаниями педагогического содержания математики (MPCK), с одной стороны, и убеждениями об актуальности и динамическом характере математика с другой стороны. Похоже, что более высокие предметные знания позволяют учителям лучше видеть характеристики математики.

    Подобные результаты были получены Blömeke (2012) в отношении учителей начальных классов. Кроме того, она обнаружила отрицательную связь между MPCK и верой в то, что математика — это фиксированная способность, включая гендерные стереотипы, но не между MCK и этой верой. Более высокого уровня MCK, по-видимому, недостаточно для развития соответствующих убеждений о том, как дети приобретают математическую грамотность.

    Исследования связи общих педагогических знаний (GPK) с математическими убеждениями будущих учителей, которые могли бы подтвердить или опровергнуть предметную специфику когнитивных детерминант, насколько нам известно, отсутствуют.Настоящее исследование призвано восполнить этот пробел в исследованиях.

    Детерминанты образования

    Убеждения формируются на основе опыта и формального образования (McMullen 1997). Во многих странах учителя дошкольных учреждений не получают обширной математической подготовки (Copple 2004). Даже в высших учебных заведениях большинство программ сосредоточено на общей педагогике (Early and Winton 2001). Что касается Германии, недавнее исследование показало, что возможности изучать математику и математическую педагогику предлагались в меньшей степени, чем OTL, в общей педагогике как в профессиональных школах, так и в педагогических колледжах Германии (Blömeke et al.2017).

    Специальных исследований о влиянии OTL во время дошкольного обучения учителей на убеждения немного. Если использовать специальности или степени в качестве грубых приближений, кажется, что учителя дошкольных учреждений с более высоким уровнем образования или со специализированной подготовкой для детей младшего возраста более твердо согласны с соответствующими убеждениями в области преподавания и обучения (McMullen 1998; Wang et al. 2008). Тем не менее, важно расширить этот недостаточный уровень исследований, изучив связь конкретных образовательных характеристик с убеждениями будущих учителей дошкольных учреждений.Поэтому в настоящее исследование были включены OTL по математике, математической педагогике и общей педагогике.

    Психологические детерминанты

    Поскольку личность также определяет реакцию индивидов на окружающую среду (Musek 1999) и приводит к последовательному человеческому поведению (John and Srivastava 1999), также изучались психологические детерминанты. В отличие от заранее запланированной, формальной и структурированной учебной деятельности в начальных школах, обучение в дошкольных учреждениях менее четко определено, поскольку оно происходит в открытых и неформальных условиях (Dunekacke, Jenßen, and Blömeke 2015a), где учителя должны определить свой потенциал для поощрение ранней математической грамотности (Warfield 2001).Такие условия труда требуют видения необходимости гибких действий и адаптации к меняющимся ситуациям, а также готовности к этому, что называется «психологической гибкостью» (Ben-Itzhak, Bluvstein, and Maor 2014). 1 Исследования показали, что психологическая гибкость положительно связана с производительностью труда, повседневным благополучием и длительным психологическим здоровьем (Kashdan 2010).

    Условия работы в дошкольном учреждении также требуют готовности размышлять и оценивать себя.Грант, Франклин и Лэнгфорд (2002, стр. 821) определили саморефлексию как «проверку и оценку своих мыслей, чувств и поведения». Саморефлексия имеет значительную позитивную связь с самосознанием и является центральным элементом когнитивных навыков, таких как саморегуляция (Silvia and Phillips 2011).

    Нам не известны исследования, в которых изучалась связь гибкости и саморефлексии с убеждениями будущих учителей дошкольных учреждений, связанными с математикой, хотя в литературе требуются такие личностные черты для учителей дошкольных учреждений (NAEYC 2009).

    Исследовательские вопросы и гипотезы

    В этом исследовании рассматриваются три исследовательских вопроса относительно убеждений будущих учителей дошкольных учреждений и их детерминант:

    1. Как различные типы убеждений связаны друг с другом?

    Мы предполагаем, что убеждения будущих учителей дошкольных учреждений, связанные с математикой, образуют взаимосвязанный набор убеждений, который представляет собой последовательную систему убеждений (h2). В этом случае актуальность математики, динамический характер математики и удовольствие от математики будут положительно коррелированы, тогда как гендерные стереотипы будут отрицательно коррелированы с этими убеждениями.Предварительным условием было бы то, что четыре типа верований образуют отдельные конструкции, которые затрагивают различные измерения убеждений.

    Мы предполагаем, что дошкольные учителя в конце педагогического образования имеют более благоприятные убеждения — с точки зрения более сильной веры в актуальность, динамический характер и получение удовольствия от математики и менее сильно — в гендерные стереотипы, — чем учителя в начале (что указывает на развитие или прогресс во время педагогического образования) и что те, кто учится в высших учебных заведениях, имеют более благоприятные убеждения, чем учителя в профессиональных школах (что указывает на более высокое качество образования за счет (само) отбора студентов и / или большего количества OTL) (h3).

    Мы предполагаем, что знания учителей и OTL связаны с убеждениями специфическим для предметной области образом (h4). MCK и MPCK должны быть положительно связаны с убеждениями об актуальности, динамическом характере и удовольствии от математики, но отрицательно — с гендерными стереотипами. Из-за отсутствия доменной специфичности GPK вообще не должен иметь существенного отношения к этим убеждениям. OTL будущих дошкольных учителей по математике и педагогике математики должен быть положительно связан с их убеждениями об актуальности, динамическом характере и удовольствии от математики.Предполагается, что гендерные стереотипы существенно отрицательно связаны с OTL только в математической педагогике. Из-за отсутствия предметной специфичности мы не предполагаем значимых взаимосвязей между OTL в общей педагогике и убеждениями, связанными с математикой.

    Мы предполагаем, что личные качества учителей дошкольных учреждений в значительной степени связаны с их убеждениями, связанными с математикой (h5). Однако из-за общей природы личностных черт мы не ожидаем высокой корреляции.Ввиду отсутствия предварительных исследований мы воздерживаемся от формулирования более конкретных гипотез.

    Методы

    Участники

    В выборку вошли 1851 потенциальный педагог дошкольного образования из 86 классов 44 педагогических учебных заведений Германии. В классах участвовало от 6 до 82 учеников ( M = 21). 44 учреждения включали 31 профессиональную школу с 67 классами ( M Stud / Class = 20, диапазон = от 6 до 46) и 13 педагогических колледжей с 19 классами ( M Stud / Class ). = 25, диапазон от 6 до 82).86% участников составляли женщины. 44% имели высшую степень среднего образования, тогда как 56% сдали выпускной экзамен за среднюю школу (Abitur или Fachhochschulreife). Средняя оценка по математике составила 3,0 по шкале от 1 (лучшая оценка) до 6 (худшая оценка) с порогом успешного прохождения теста, установленным на уровне 4,0.

    Были протестированы четыре группы (см. Таблицу 1): будущие учителя дошкольных учреждений в конце и в начале педагогического образования из учреждений, предлагающих (послесреднее) образование (профессиональные школы) или высшее образование (педагогические колледжи).Предполагаемые учителя дошкольных учреждений в высших учебных заведениях были намеренно выбраны с избыточной выборкой, потому что в противном случае группа была бы слишком маленькой для целей масштабирования.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380885

    Опубликовано в Интернете:
    10 октября 2017 г. целевая группа (см. Таблицу 2). Учителя в нашей выборке, окончившие дошкольное педагогическое образование, были на два (профессиональные училища) или четыре (педагогические колледжи) годами старше, чем те, кто был в начале.Учителя-женщины составляли большинство во всех четырех подгруппах, а языковой фон учителей почти всегда был немецким. Наибольшие различия наблюдались в отношении двух показателей предшествующих знаний (степень в школе и количество лет обучения математике в школе) и двух показателей социально-экономического положения (образование матери и количество книг в доме). По каждому из четырех показателей участники из профессиональных школ находились в невыгодном положении по сравнению со студентами высших учебных заведений.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380885

    Опубликовано в Интернете:
    10 октября 2017 г.

    Таблица 2. Описательная статистика выборки по подгруппам.

    Меры

    Когнитивные, образовательные и психологические предикторы

    24 дихотомически закодированных задания оценивались MCK. Валидность содержания подтверждена экспертной оценкой (Jenßen, Dunekacke, and Blömeke, 2015).Открытые ответы требовались для 14 вопросов, тогда как 10 вопросов были с множественным выбором. Шкала баллов была создана путем применения двухпараметрической логистической модели, основанной на теории «элемент-ответ» (2-PL IRT). Параметры человека были преобразованы в среднее значение 50 и стандартное отклонение в 10 контрольных точек (см. Таблицу 3). Надежность шкалы была хорошей ( Ρ γ = 0,88; Райков, Димитров, Аспарухов, 2010).

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org / 10.1080 / 1350293X.2017.1380885

    Опубликовано на сайте:
    10 октября 2017 г.

    Таблица 3. Описательная статистика предикторов.

    28 дихотомически закодированных элементов оценили MPCK (Dunekacke, Jenßen, and Blömeke 2015b). Открытых ответов требовалось пять пунктов, тогда как 23 были заданиями с множественным выбором или связанными заданиями. Оценки были созданы с применением модели 2-PL IRT. Надежность оценки была хорошей (γ = 0,87).

    18 дихотомически закодированных пунктов оценили GPK (Blömeke et al.2015). Открытых ответов требовалось по трем вопросам, тогда как 15 были заданиями с множественным выбором или связанными заданиями. Оценки были созданы с применением модели 2-PL IRT. Достаточная надежность ( Ρ γ = 0,68). Хорошие психометрические свойства всех трех шкал знаний могут быть подтверждены на основе широкого диапазона критериев валидности (Blömeke et al., 2017).

    Четыре пункта посвящены охвату OTL в математике. Задания должны были быть оценены по четырехбалльной шкале Лайкерта (1 = совсем нет, 4 = сильно).Для описательной статистики см. Таблицу 3. Надежность и соответствие модели OTL по математической шкале были хорошими: α = 0,83; = 2,85, p, = 0,24; CFI = 1,00; RMSEA = 0,02.

    Семь пунктов касались степени, в которой будущие учителя дошкольных учреждений имели OTL по математической педагогике. Надежность шкалы была очень хорошей, а соответствие модели удовлетворительным: α = 0,92; = 151,00 *; CFI = 1,00; RMSEA = 0,06.

    Четыре пункта посвящены охвату OTL в общей педагогике.Надежность была просто удовлетворительной ( α = 0,75), но соответствие модели было очень хорошим: = 12,79, p = 0,03; CFI = 1,00; RMSEA = 0,03. Хорошие психометрические свойства всех трех шкал OTL могут быть подтверждены на основе широкого диапазона критериев валидности (Blömeke et al., 2017).

    Установленная шкала, которая охватывала конативное понимание гибкости, примененное в настоящем исследовании, насколько нам известно, не существовала в начале нашего исследования (Ben-Itzhak, Bluvstein, and Maor 2014).Таким образом, на основе состояния исследований были разработаны пять пунктов, в которых рассматривалась предполагаемая концептуализация. Участников попросили оценить элементы по шестибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от «полностью не согласен» до «полностью согласен». Для описательной статистики см. Таблицу 3. CFA выявил хорошие психометрические свойства (= 42,4 *; CFI = 0,97; RMSEA = 0,06). Все пункты двух шкал личности задокументированы в приложении.

    Также в случае Самоотражения не существовало установленной шкалы, которая охватывала бы понимание саморефлексии, применяемое в настоящем исследовании.Были разработаны пять пунктов, в которых изучалась потребность в саморефлексии и участие в ней (Grant, Franklin, and Langford, 2002). CFA показал, что модель хорошо соответствует данным (= 23,7 *; CFI = 0,98; RMSEA = 0,05).

    Анализ данных

    Для проверки гипотез была применена серия моделей CFA и структурных уравнений. Недостающие значения были включены в основанный на модели итеративный процесс с применением метода максимальной вероятности полной информации (FIML), который использует всю доступную информацию и наименее подвержен систематической ошибке (Lüdtke et al.2007). Вложенная структура данных учитывалась путем вычисления стандартных ошибок с помощью сэндвич-оценщика, который учитывал кластерную выборку и неравную вероятность выбора, как это реализовано в Mplus версии 7.3 (Muthén and Muthén 2014). Соответствие модели оценивалось с помощью абсолютной и относительной статистики согласия (Hu and Bentler, 1999). Оценки сравнительного индекса соответствия (CFI)> 0,95 указывают на очень хорошее соответствие, а оценки> 0,90 — на хорошее соответствие модели. Среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) оценок <.05 указывает на очень хорошее соответствие, а оценки <0,08 - на хорошее соответствие модели.

    Результаты

    Корреляция и уровень математических убеждений (h2, h3)

    Четыре типа убеждений об актуальности, природе и удовольствии от математики, а также о гендерных стереотипах в отношении математики сформировали эмпирически разделимые конструкции, которые использовались разные аспекты убеждений. С технической точки зрения это означает, что четырехмерная модель лучше соответствует данным, чем одномерная модель, которая предполагает только одну основную черту (см. Таблицу 4).

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений модели.

    Предполагаемая взаимосвязанная структура убеждений будущих учителей дошкольных учреждений была подтверждена данными (h2). Положительная корреляция между верой в то, что математика актуальна, динамична и доставляет удовольствие, была довольно сильной (см. Таблицу 5).Отрицательная корреляция между этими тремя убеждениями и гендерными стереотипами была значительно ниже, но все же значима.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений корреляции, стандартная ошибка).

    Учителя дошкольных учреждений в конце педагогического образования более твердо верили в актуальность, динамический характер и удовольствие от математики, чем в начале (h3).Различия были существенными в обоих типах учебных заведений, но больше в педагогических колледжах, чем в профессиональных школах (см. Таблицу 6). Разница была наибольшей в отношении актуальности математики. В отличие от h3, гендерные стереотипы будущих учителей дошкольных учреждений существенно не различались между началом и концом педагогического образования.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380885

    Опубликовано онлайн:
    10 октября 2017

    Таблица 6. Описательная статистика убеждений будущих учителей дошкольных учреждений по подгруппам.

    Как и предполагалось, учителя дошкольных учреждений в педагогических колледжах более твердо верили в актуальность, динамичный характер и удовольствие от математики, чем в профессиональных школах (см. Таблицу 6). Различия были менее выражены, но уже значительны в начале педагогического образования.По окончании педагогического образования различия были существенными. Разница снова была наибольшей в отношении актуальности математики. В отличие от нашей гипотезы, ни в начале, ни в конце педагогического образования гендерные стереотипы будущих учителей дошкольных учреждений существенно не различались.

    Влияние познания, образования и личности (h4, h5)

    Согласно гипотезе (h4), будущие учителя дошкольных учреждений с более высоким MCK придерживаются значительно более сильных убеждений относительно актуальности, динамического характера и удовольствия от математики, и они выражали значительно менее выраженный пол -стереотипы, чем учителя с меньшим количеством MCK (см. Таблицу 7).Точно так же в отношении MPCK, данные подтвердили гипотезу о значимых положительных отношениях с убеждениями об актуальности, динамическом характере и удовольствии от математики. Все эффекты были средней силы. Существенной связи между GPK и какими-либо математическими убеждениями не существовало, что поддерживает гипотетическую предметную специфичность отношения между знаниями и убеждениями. В отличие от нашей гипотезы, значимого отрицательного отношения MPCK к гендерным стереотипам не существовало.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org/10.1080/1350293X.2017.1380885

    Опубликовано в Интернете:
    10 октября 2017 г. убеждения будущих учителей дошкольных учреждений (стандартизированные оценки).

    Доменная специфика отношений между OTL и убеждениями будущих учителей дошкольных учреждений также в значительной степени подтверждена данными (h4).Как предполагалось, OTL в общей педагогике не были существенно связаны с каким-либо типом убеждений, связанных с математикой (см. Таблицу 7). Напротив, дошкольные учителя, у которых было больше OTL по математической педагогике во время педагогического образования, придерживались значительно более сильных убеждений относительно актуальности, динамического характера и удовольствия от математики, чем учителя с меньшим OTL, и они выражали значительно менее выраженные гендерные стереотипы. Эффекты OTL в математической педагогике были более выраженными, чем эффекты OTL в математике, хотя они также были значительно положительно связаны с убеждениями об актуальности, динамическом характере и удовольствии от математики.Однако прочностью этих отношений можно было пренебречь. Не существовало и значимой связи между ОТЛ по математике и гендерными стереотипами.

    Наконец, согласно гипотезе (h5), будущие дошкольные учителя, которые были более гибкими, более твердо верили в актуальность и динамический характер математики, избавлялись от менее ярко выраженных гендерных стереотипов и им нравилась математика больше, чем будущие дошкольные учителя с более низкими показателями гибкости (см. Таблицу 7). Точно так же учителя, которые продемонстрировали более высокий уровень саморефлексии, более твердо верили в актуальность и динамический характер математики, избавлялись от менее ярко выраженных гендерных стереотипов и больше любили математику.В отличие от наших ожиданий только небольших размеров эффекта из-за общей природы признаков, размер корреляций был аналогичен эффектам других предикторов.

    Дополнительные эффекты познания, образования и личности

    Окончательная модель включала все предикторы, которые выявили влияние на шкалы убеждений. GPK и OTL в общей педагогике были исключены, потому что, как предполагалось, они не были существенно связаны с математическими убеждениями будущих учителей дошкольных учреждений.

    Если сначала посмотреть на размеры эффекта каждого предиктора в полной модели по сравнению с моделями, которые включали разные типы предикторов по отдельности, данные показали, что отношения с убеждениями будущих дошкольных учителей были ослаблены, но все же значимы в данном случае. MPCK, OTL в математической педагогике и двух личностных характеристик (см. Таблицу 8). Сила отношения MCK и OTL в математике к убеждениям осталась прежней.

    Когнитивные, образовательные и психологические детерминанты убеждений будущих учителей дошкольных учреждений https://doi.org / 10.1080 / 1350293X.2017.1380885

    Опубликовано в Интернете:
    10 октября 2017 г.

    Таблица 8. Полная модель детерминант убеждений (стандартизованные оценки).

    Каждый предиктор оказывал существенное инкрементное влияние как минимум на два типа убеждений, даже если другие предикторы находились под контролем. Данные выявили аналогичные закономерности во взглядах будущих учителей дошкольных учреждений на актуальность, динамический характер и получение удовольствия от математики (см. Таблицу 8).Во всех трех случаях наиболее важными предикторами знаний и OTL были MCK и OTL в математической педагогике. MPCK и OTL в математике, казалось, имели меньший эффект. Кроме того, саморефлексия оказала наиболее важные дополнительные эффекты на два когнитивно связанных убеждений, тогда как гибкость имела наиболее важный дополнительный эффект на аффективные. Гендерные стереотипы, как правило, слабо или совсем не связаны с предикторами; гибкость была предиктором с наибольшим эффектом в этом случае.

    Обсуждение

    Четыре типа убеждений об актуальности, динамическом характере и удовольствии от математики, а также о гендерных стереотипах в отношении математики были изучены в этой статье с неоднородной выборкой будущих учителей дошкольных учреждений из разных типов программ педагогического образования и разные этапы их обучения. Эти убеждения имеют разные аспекты, но коррелируют друг с другом. Такая структура указывает на хорошо связанную последовательную систему убеждений , , как указал Шоммер-Айкинс (2004).

    Такую систему обычно трудно изменить из-за ее согласованности. Тем не менее, эти данные подтверждают понятие «развитие» во время педагогического образования. Педагоги дошкольных учреждений, окончившие педагогическое образование, и те, кто учится в педагогических колледжах, более твердо верили в актуальность и динамический характер математики и получали больше удовольствия от математики, чем учителя дошкольных учреждений в начале своего обучения и в профессиональных школах.

    Эти различия могут быть результатом различий в требованиях к поступающим и OTL, поскольку была обнаружена значительная взаимосвязь как со знаниями будущих учителей дошкольных учреждений, так и их OTL с убеждениями.Специфика предметной области может быть здесь ключом, который расширил бы предыдущие исследования учителей начальной и средней школы (Bromme 2005) на учителей дошкольных учреждений. Данные подтверждают, в частности, актуальность MCK и OTL в педагогике математики.

    Гендерные стереотипы представляют собой во многих отношениях выброс. Корреляция с другими типами убеждений была низкой, «развитие» во время педагогического образования не подтверждалось данными, а гендерные стереотипы в меньшей степени были связаны со знаниями или OTL. Эти результаты показывают, что стереотипы может быть очень трудно изменить.

    Ограничения исследования

    Причинные выводы не могут быть сделаны из этого исследования из-за его поперечного дизайна. В частности, выводы о «развитии» в ходе дошкольного педагогического образования необходимо делать с осторожностью. Более того, в то время как большинство применяемых показателей ранее были проверены или представляют собой адаптированные версии шкал, хорошо укоренившихся в педагогической литературе, показатели личности носили более новый характер. Надежность наших результатов была бы усилена, если бы они были исследованы с другими образцами, в частности из других стран, и с другими измерениями тех же конструкций.

    Выводы и дальнейшие исследования

    Основываясь на наших результатах, кажется важным не только включать знания педагогического содержания или соответствующий OTL в исследования дошкольных учителей, но также чисто содержательные знания и соответствующие OTL, хотя их актуальность широко противоречива. Однако точность исследований требует доказательств в этом отношении, что обязательно означает включение MCK и OTL в математику.

    Различия в прогнозировании с помощью MCK и OTL в математической педагогике могут поддерживать сомнения в отношении предоставления чистых содержательных знаний в дошкольном педагогическом образовании.Однако, учитывая отсутствие «развития», уровень знаний по математике, включенный в наше исследование, соответствует только математике в средней школе. В любом случае это кажется необходимым (см. Его предсказательную силу) и соответствует другим исследованиям (Dunekacke et al., 2016), но этого уровня может быть также достаточно, потому что OTL в математике не были существенно связаны с убеждениями. Эта гипотеза нуждается в проверке в дальнейших исследованиях. Напротив, OTL в педагогике математики были особенно актуальны, и они, похоже, могут изменить целые системы убеждений будущих учителей дошкольных учреждений.Эти результаты подтверждают предыдущие результаты о том, что , где имеет место педагогическое образование, менее актуально, чем то, что включает программа (Blömeke et al., 2017; Vu, Han, and Buell, 2015).

    Что касается гендерных стереотипов будущих учителей дошкольных учреждений, гибкость была наиболее тесно связана с ними, что может указывать на личностный характер этого убеждения. В целом, было удивительно отметить размер корреляции между личностными качествами и убеждениями будущих учителей дошкольных учреждений, связанными с математикой.Несмотря на их общий характер, существовали отдельные и инкрементные эффекты с размерами эффекта, соответствующими предикторам, зависящим от предметной области.

    Важные дополнительные вопросы к нашему исследованию нацелены на роль общих когнитивных способностей. Его контроль может изменить картину верований с когнитивным подтекстом. Кроме того, остается вопрос, в какой степени убеждения имеют дополнительную прогностическую ценность для поведения учителя по сравнению со знаниями. Было бы важно включить оба аспекта в одно исследование.В настоящее время существует разрыв между исследованиями знаний и убеждений дошкольных учителей.

    Таблица 2. Описательная статистика выборки по подгруппам.

    Первоклассное профессиональное училище Прошлогоднее профессиональное училище Первогоднее педагогическое училище Последнее годовое педагогическое училище
    9157
    9157
    22 (17–53) 24 (18–54) 22 (18–47) 26 (19–53)
    Пол (женский) 85% 83% 90% 90%
    Немецкий язык (всегда говорят дома) 88% 89% 83% 86%
    No.книг дома (> 200) 23% 24% 41% 44%
    Образование матери (по крайней мере, среднее образование) 17% 16% 32 % 27%
    Собственное образование участника (по крайней мере, среднее образование) 36% 44% 99% 99%
    Количество лет обучения математике в школе ( ≤ 10) 47% 48% 2% 5%

    Таблица 3.Описательная статистика предикторов.

    57157 9157 9157 9157 915 715 715 71584 915 71584 74,1 3,3584 3,06 4,0
    Переменная Среднее значение Минимум Максимум
    MCK 50,00
    GPK 50,00 19,9 75,7
    OTL в математике 2.04 1,0 4,0
    OTL в педагогике математики 2,13 1,0 4,0
    OTL в общей педагогике 1,0 6,0
    Самоотражение 5,51 3,2 6,0

    Таблица 4. Подбор четырех- и одномерных моделей убеждений.

    9157 9157 161
    Хи-квадрат df CFI RMSEA 9156 9157 9157 9157 9157
    .96 .04
    Одно измерение 5,487,6 a 167 .61 .13

    Таблица 5Матрица корреляции четырех шкал доверия (скрытые корреляции, стандартная ошибка).

    971 971 971 97015)
    Релевантность Динамический характер Гендерные стереотипы
    Динамический характер 0,66 0,66 ( 0,66 ( −0,19 (0,03) a −0,15 (0,04) a
    Наслаждение 0.59 (0,03) a 0,52 (0,03) a -0,20 (0,03) a

    Таблица 6. Описательная статистика убеждений будущих учителей дошкольного образования по подгруппам.

    Актуальность —77 (0,09) (0)
    Убеждения Начало профессионального училища Окончание профессионального училища Начало колледжа Окончание колледжа
    -0,47 (0,09) -0,50 (0,12) 0,00 (0,00)
    Dynamic Nature -0,55 (0,12) -0,35 (0,13) -0,33 (0,13 (0,13) ) 0,00 (0,00)
    Гендерные стереотипы 0,24 (0,13) 0,22 (0,12) 0,14 (0,14) 0,00 (0,00)
    Удовольствие 0,12 -0,34 (0,12) -0,37 (0,14) 0.00 (0,00)

    Таблица 7. Влияние когнитивных, образовательных и психологических детерминант на убеждения будущих учителей дошкольных учреждений (стандартизированные оценки).

    Знание OTL в Личность
    Математика MCK MCK MCK 9158 Общая педагогика Гибкость Саморефлексия
    REL .15 (.03) a .20 (.03) a .05 (.03) .08 (.03) a .24 (.03) a −.03 (.03) −.16 (.03) a .21 (.02) a
    DYN .15 (.03) a . 14 (.03) a .06 (.03) .07 (.03) a . 18 (.04) a −.01 (.03) — .12 (.03) a .15 (.03) a
    GEN −.10 (.03) a −.06 (.03) −.04 (.03) .01 (.04) −.08 (.03) a .01 (.03) .15 (.02) a −.09 (. 02) a
    JOY .28 (.03) a .11 (.03) a −.01 (.03) .09 (.03) а .19 (.04) a −.03 (.03) −.19 (.03) a .08 (.02) a

    Таблица 8. Полная модель детерминант убеждений (стандартизованные оценки).

    Знание OTL в Личность
    MCK MPCK58 915 M57 915 915 915 915 915 915
    REL .15 (.03) a .14 (.03) a .08 (.03) a .18 (.03) a −.10 (.02) a .16 (.02) a
    DYN .15 (.03) a .10 (.03) a .07 (.03) a .14 (.03) a −.07 (.03) a .11 (.03) a
    GEN -.09 (.03) a −.04 (.03) .01 (.03) −.05 (.03) .13 (.02) a −.07 (.03) a
    JOY .27 (.03) a .04 (.03) .09 (.03) a .15 (.03) a −.12 (.02) a .05 (.02) a

    Таблица A1. Пункты (переведенные), стандартизованные факторные нагрузки, стандартные ошибки (SE) и p-значения.

    Актуальность математики (REL) Загрузка SE p
    Математика помогает решать повседневные задачи и задачи. 0,80 0,01 0,00
    Повседневные ситуации дают возможность получить практический опыт в математике. 0,77 0,01 0,00
    Математика помогает лучше понимать повседневные задачи. 0,73 0,02 0,00
    Математика — важная часть нашей культуры. 0,67 0,02 0,00
    Многие аспекты математики имеют практическое значение. 0,66 0,02 0,00
    Математические концепции не имеют большого практического значения для повседневных задач (R). 0,55 0,03 0,00
    Динамический характер математики (DYN)
    Математика означает творчество и новые идеи. 0,78 0,02 0,00
    Математическая деятельность — это изобретение и переосмысление математики. 0,75 0,02 0,00
    В математике многие вещи можно открыть и опробовать самостоятельно. 0,71 0,02 0,00
    Математика — это деятельность, включающая обдумывание проблем и получение понимания. 0,63 0,02 0.00
    Гендерные стереотипы в отношении математики (ГЕНДЕР)
    Девочки нуждаются в большей поддержке в математике, чем мальчики. 0,92 0,01 0,00
    Мальчики более компетентны в математике, чем девочки. 0,82 0,01 0,00
    Мальчики обладают математическим складом ума. 0,78 0,02 0,00
    Девочки и мальчики могут решать математические задачи в одинаковой степени (R). 0,74 0,02 0,00
    Математика — излюбленный предмет мальчиков, а не девочек. 0,58 0,02 0,00
    Увлечение математикой (РАДОСТЬ)
    Математика доставляет удовольствие. 0,93 0,01 0,00
    Трудно получать удовольствие от математики (R). 0,81 0,02 0,00
    Математика скучна (R). 0,77 0,02 0,00
    Математика приносит удовольствие. 0,76 0,02 0,00
    Математика дает возможность наслаждаться открытиями. 0,70 0,02 0,00

    Таблица A2. Характеристики личности: задания (переведенные), стандартизованные факторные нагрузки, стандартные ошибки (SE) и p-значения.

    Гибкость Загрузка SE p
    Желательно, чтобы на работе все работало как обычно. 0,74 0,02 0,00
    Важно не отклоняться от своего распорядка дня. 0,61 0,03 0,00
    Желательно заранее спланировать рабочий день. 0,56 0,02 0,00
    Требования к должности должны быть ограничены четко определенными задачами. 0,47 0,03 0,00
    К новым ситуациям следует относиться скептически. 0,39 0,03 0,00
    САМООТРАЖЕНИЕ
    Важно обращать внимание на собственное поведение даже в сложных ситуациях с дошкольниками. 0,67 0,03 0,00
    Важно задуматься о том, как улучшить свою работу с дошкольниками. 0,63 0,03 0.00
    Необходимо уделить время размышлениям о своей работе с дошкольниками. 0,59 0,03 0,00
    Если человек хорошо знает себя, он может лучше удовлетворить потребности детей дошкольного возраста. 0,50 0,03 0,00
    Следует задуматься о критике, направленной на работу в собственной дошкольной группе. 0,46 0,03 0.00

    Таблица A3. Подбор моделей, которые предсказывают убеждения будущих учителей дошкольных учреждений.

    Убеждения на X 2 df CFI CFI 9158 9158 915EA 9158 915EA 209 .95 .04
    OTL 787.4 a 209 .96 .04
    Личностные характеристики 803,1 a 193 .96 .04 .96 .04 6 .04 257 .95 .04

    Что такое педагогическая психология?

    Что такое педагогическая психология?

    Педагогическая психология включает изучение того, как люди учатся, включая методы обучения, учебные процессы и индивидуальные различия в обучении.Цель состоит в том, чтобы понять, как люди учатся и сохраняют новую информацию.

    Этот раздел психологии включает не только процесс обучения в раннем детстве и подростковом возрасте, но включает социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, которые участвуют в обучении на протяжении всей жизни.

    Область педагогической психологии включает в себя ряд других дисциплин, включая психологию развития, поведенческую психологию и когнитивную психологию.

    8 фактов об образовательной психологии

    Основные перспективы педагогической психологии

    Как и в других областях психологии, исследователи педагогической психологии склонны придерживаться разных точек зрения при рассмотрении проблемы.Эти точки зрения сосредоточены на конкретных факторах, которые влияют на то, как человек учится, включая усвоенное поведение, познание, опыт и многое другое.

    Поведенческая перспектива

    Эта точка зрения предполагает, что все виды поведения усваиваются посредством обусловливания. Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, твердо полагаются на принципы оперантного обусловливания, чтобы объяснить, как происходит обучение.

    Например, учителя могут поощрять обучение, давая учащимся жетоны, которые можно обменять на желаемые предметы, такие как конфеты или игрушки.Поведенческая точка зрения основана на теории, согласно которой учащиеся будут учиться, когда их будут вознаграждать за «хорошее» поведение и наказывать за «плохое».

    Хотя такие методы могут быть полезны в некоторых случаях, поведенческий подход подвергается критике за то, что не учитывает такие вещи, как отношения, эмоции и внутреннюю мотивацию к обучению.

    Перспектива развития

    Основное внимание уделяется тому, как дети приобретают новые навыки и знания по мере своего развития. Знаменитые этапы когнитивного развития Жана Пиаже являются одним из примеров важной теории развития, изучающей, как дети растут интеллектуально.

    Понимая, как дети думают на разных этапах развития, психологи-педагоги могут лучше понять, на что дети способны на каждой стадии своего роста. Это может помочь педагогам в создании учебных методов и материалов, наиболее подходящих для определенных возрастных групп.

    Когнитивная перспектива

    Когнитивный подход стал гораздо более распространенным в последние десятилетия, главным образом потому, что он учитывает, как такие вещи, как воспоминания, убеждения, эмоции и мотивации, способствуют процессу обучения.Эта теория поддерживает идею о том, что человек учится в результате своей собственной мотивации, а не в результате внешнего вознаграждения.

    Когнитивная психология направлена ​​на понимание того, как люди думают, учатся, запоминают и обрабатывают информацию.

    Педагоги-психологи, придерживающиеся когнитивной точки зрения, заинтересованы в понимании того, как дети становятся мотивированными к обучению, как они запоминают то, что они изучают, и как они решают проблемы, среди прочего.

    Конструктивистский подход

    Одна из самых последних теорий обучения, эта точка зрения фокусируется на том, как мы активно конструируем наши знания о мире.Конструктивизм, как правило, больше учитывает социальные и культурные влияния, влияющие на то, как мы учимся.

    Сторонники конструктивистского подхода считают, что то, что человек уже знает, оказывает наибольшее влияние на то, как он усваивает новую информацию. Это означает, что новые знания могут быть добавлены и поняты только в терминах существующих знаний.

    На эту перспективу сильно повлияла работа психолога Льва Выготского, который предложил такие идеи, как зона ближайшего развития и учебные леса.

    Опытная перспектива

    Эта точка зрения подчеркивает, что собственный жизненный опыт человека влияет на то, как он понимает новую информацию. Этот метод похож на конструктивистскую и когнитивную точки зрения, поскольку он учитывает опыт, мысли и чувства учащегося.

    Этот метод позволяет кому-то находить личный смысл в том, что они изучают, вместо того, чтобы чувствовать, что информация к ним не применима.

    Интересные темы

    От материалов, используемых учителями до индивидуальных потребностей учащихся, педагог-психолог углубится в эти вопросы, чтобы более полно понять процесс обучения.Некоторые из этих тем включают:

    • Образовательные технологии: Рассмотрение того, как различные типы технологий могут помочь учащимся в обучении
    • Дизайн обучения: Разработка учебных материалов
    • Специальное образование: Помощь учащимся, которым может потребоваться специализированное обучение
    • Разработка учебных программ: Создание курсовая работа, которая максимизирует обучение
    • Организационное обучение: Изучение того, как люди учатся в организационных условиях
    • Одаренные учащиеся: Помощь студентам, которые определены как одаренные ученики

    Карьера в области педагогической психологии

    Педагоги-психологи работают с педагогами, администраторами, учителями и студентами, чтобы больше узнать о том, как помочь людям лучше всего учиться.Это часто включает поиск способов выявления учащихся, которым может потребоваться дополнительная помощь, разработка программ для учащихся, испытывающих трудности, и даже создание новых методов обучения.

    Многие педагогические психологи работают напрямую со школами. Некоторые из них являются учителями или профессорами, в то время как другие работают с учителями, чтобы опробовать новые методы обучения для своих учеников и разработать новые учебные программы. Вы даже можете стать консультантом, помогая студентам напрямую справляться с препятствиями в обучении.

    Другие педагогические психологи работают над исследованиями.Например, вы можете работать в правительственной организации, такой как Министерство образования США, и влиять на решения о том, как лучше всего учиться детям в школах по всей стране.

    Кроме того, вы могли продолжить работу в администрации школы или университета. Во всех этих ролях вы сможете влиять на методы обучения и помогать студентам учиться так, как им лучше всего.

    Для карьеры в этой области обычно требуется степень бакалавра и магистра; если вы хотите работать в университете или в школьной администрации, вам также может потребоваться получить докторскую степень.

    История

    Педагогическая психология — это относительно молодая область, которая за последние годы пережила колоссальный рост. Психология возникла как отдельная наука только в конце 1800-х годов, поэтому более ранний интерес к педагогической психологии в значительной степени подпитывался педагогами-философами.

    Многие считают философа Иоганна Гербарта отцом педагогической психологии.

    Гербарт считал, что интерес студента к теме имеет огромное влияние на результат обучения.Он считал, что учителя должны учитывать это при выборе наиболее подходящего типа обучения.

    Позже психолог и философ Уильям Джеймс внесли значительный вклад в эту область. Его основополагающий текст 1899 года «Беседы с учителями по психологии» считается первым учебником по педагогической психологии.

    Примерно в то же время французский психолог Альфред Бине разрабатывал свои знаменитые тесты на IQ. Изначально тесты были разработаны, чтобы помочь французскому правительству выявить детей с задержкой в ​​развитии и разработать специальные образовательные программы.

    В Соединенных Штатах Джон Дьюи оказал значительное влияние на образование. Идеи Дьюи были прогрессивными; он считал, что школы должны сосредоточиваться на учениках, а не на предметах. Он выступал за активное обучение, утверждая, что практический опыт является важной частью процесса.

    Совсем недавно педагог-психолог Бенджамин Блум разработал важную таксономию, предназначенную для категоризации и описания различных образовательных целей. Он описал три области высшего уровня: когнитивные, аффективные и психомоторные цели обучения.

    Значимые цифры

    На протяжении всей истории ряд дополнительных фигур играли важную роль в развитии педагогической психологии. Некоторые из этих известных людей включают:

    • Джон Локк: Локк — английский философ, который предложил концепцию tabula rasa , или идею о том, что разум при рождении по сути является чистым листом. Это означает, что знания развиваются на основе опыта и обучения.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *