Психологические особенности современных дошкольников: «Психологические особенности современного ребёнка» | Методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему:

Содержание

«Психологические особенности современного ребёнка» | Методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему:

В своём выступлении я буду опираться на Давида Иосифовича Фельдштейна, российского педагога и психолога, специалиста в области возрастной и педагогической психологии, психологии развития, психологии личности, профессора, академика РАО. Он одним из первых ученых обратил внимание на изменения, происходящими в развитии современного ребёнка и попытался их структурировать и систематизировать.

 

В своем (ноябрьском 2009 г.) послании Федеральному Собранию РФ Дмитрий Анатольевич Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, готовой к жизни в современном мире.

К сожалению, смысл современного нам мира, несмотря на огромное количество работ экономистов, философов, социологов, историков, обозначающих его как глобальное сообщество, ведущих речь о переходе к постцивилизации, неосферной, антропогенной цивилизации, отмечающих наличие цивилизационного слома, этот смысл до сих пор в полной мере не раскрыт в своей содержательной характеристике.

Но что чрезвычайно важно, в принципиально изменившемся мире безусловно изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а об изменениях его мы знаем еще меньше.

Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обуславливая, в частности, пассивность, безразличие людей.

Одним словом, совершенно очевидно, сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-историческая среды – среды, которая, как подчеркивал гений отечественной психологии Л.С.Выготский, выступает, «в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, не как обстановка, а играет роль источника развития».

Поэтому остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество.

Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума – семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию – ситуацию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, ломано вписывается в жизнь ребенка, в процесс его развития.

Конкретные данные, полученные учеными (я опираюсь здесь на материалы исследований, проведенных в Психологическом институте нашей академии, Московском психолого-педагогическом университете, Факультете психологии МГУ им. Ломоносова, Институте психологии РАН, Гуманитарно-художественном институте Нижегородского архитектурно-строительного университета), так вот эти данные показывают, что степень реальных изменений исторической ситуации объективно обусловила качественные психические, психофизиологические, личностные изменения современного ребенка.

В их числе низкий уровень развития родительской мотивации, слабое владение навыками общения с детьми, плохая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем, значительное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы переносят на ребенка, который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоятельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. Возникает своего рода «наследование» опыта семейных неудач и родительской неэффективности. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрывает его уверенность в себе. В итоге сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающему миру, особенно к миру взрослых.

И в современной ситуации исторически значимых изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка.

Во-первых, в минимально короткий пятилетний период с 2005 по 2009 год резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Например, если в 2006-2007 годах линейное визуальное мышление у дошкольников было развито как «среднее», то в 2009 – уже как «крайне слабое»; структурное визуальное мышление в 2006-2007 годах было развито как «хорошее», а в 2009 – уже как «среднее». Остальные компоненты когнитивного развития проявляют такую же тенденцию; так, развитие дивиргентного мышления (креативности) снизилось с «хорошего» до «слабого».

Во-вторых, снизилась энергичность детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт.

Так как дети мало двигаются, а энергия должна найти свой выход, это выплескивается в гиперактивное поведение, всплески неуемной активности.

Отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности.

Современные дети не воспроизводят так, как должны бы были, образцы поведения различных социальных групп, в которые они включены. Они почти не играют в больницу, в школу, в магазин. При этом они не усваивают и не отрабатывают нужные в социуме модели поведения, не учатся ограничивать себя определенными правилами, не учатся просто общаться.

Обследование познавательной сферы старших дошкольников выявило крайне низкие показатели в тех действиях детей, которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Если в 70-х годах ХХ в. это было признано возрастной нормой, то сегодня с данными действиями справляется не более 10% детей.

Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Детям оказывается недоступным то, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад.

Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки старших дошкольников, отсутствие графических навыков, что свидетельствует не только об отсутствии графических двигательных умений, но и о несформированности  определенных мозговых структур ребенка, ответственных за формирование общей произвольности.

8 из 10 современных детей приходят сегодня в школу, имея логопедические трудности. И здесь речь идет не только о дефектах звукопроизношения, но и о нарушениях грамматического строя речи, бедности словарного запаса и др. Общеизвестно, что в дошкольном возрасте речевое развитие и развитие тонкой моторики рук напрямую взаимосвязано. Следовательно, неразвитость одного из этих компонентов приводит к недоразвитию другого.

Дефицит произвольности – как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника является одним из наиболее тревожных факторов, достоверно установленных учеными РАО.

Отмечается недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер.

Тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. Так, по данным американских ученых, к началу школьного возраста время просмотра достигает 10-12 тысяч часов, а по данным Института социологии РАН более 60% родителей проводят досуг с ребенком перед телевизором, у каждого десятого ребенка-дошкольника ВСЁ свободное время проходит у телевизора. В результате возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка.

Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Им не интересно общаться друг с другом. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений.

Неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы научных исследований РАО показывают, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством одиночества, но при этом их тревожность стояла на 4-5 местах по силе проявления, то в 2009 году тревожность у 12-15 –летних детей вышла на 2-е место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя.

Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. Причем во всех этапах онтогенеза возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста.

Наблюдения в динамике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрессивному снижению темпов их продольного роста, нарастанию астенизации телосложения, отставанию в приросте мышечной силы.

В популяции современных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, проблемное течение психического развития в онтогенезе. При этом наблюдается распространенность основных форм психических заболеваний детей, которая каждые десять лет возрастает на 10-15%. Именно нервно-психические заболевания являются причиной 70% инвалидности с детства. А приблизительно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции.

Резко возрастает, а в некоторых регионах даже начинает количественно преобладать такая категория детей, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «пограничной между нормой и патологией». Психологические проблемы наблюдаются здесь на уровне собственно а) клинических форм нарушений, б) пограничных состояний, в) субнормативных вариантов развития.

Имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22,5%; задержанное психическое развития – у 19,8%; дефицитарное психическое развитие – у 27,5%; а дисгармоническое развитие (психопатии) отмечается у 26,5%.

В то же время,  все увеличивающуюся, составляет категория одаренных детей, среди них и детей с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей – лидеры, и дети «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах – художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом.

Знаменательно, что на первый план у современных детей подросткового возраста выходят не развлечения, а свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым, то есть фиксируются новые характеристики в их социальном развитии. При этом наблюдаемый сейчас всплеск индивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального «Я», сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как социально ориентированных субъектов.

Отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой  90-х годов, но и началом нового столетия. Так, с 2007 г. начиная, на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место) и соматические (3 место) ценностные ориентации. Образованность в их понимании, настойчивость, решительность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становятся особенно значимыми качествами для детей. Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников.

Повышение интеллекта у всей популяции современных детей. Сравнительные исследования убеждают в том, что каждые пять лет «айкю» ребенка увеличивается примерно на один балл, свидетельствуя о необычайно быстрых темпах психологической эволюции. Это не значит, конечно, что при наличии эволюции интеллекта, а также и эволюции морфологических и психологических признаков человека не имеется, наряду с продвинутыми филогенетически индивидами, эволюционно менее продвинутых или отстающих в темпах эволюции растущих людей.

И все же, по имеющимся данным, от пятидесяти до пятидесяти пяти процентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в больших городах России имеют сегодня IQ 115 баллов и выше, что, кстати, вызывает опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному развитию. Вместе с тем изменения современного ребенка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, а и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющемся в морфологических изменениях, так называемых «секулярных трендах»астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии, которые сопровождаются целым комплексом психологических признаков. В частности, большими креативными способностями детей, меньшей степенью эктравертированности, большей самодостаточностью, независимостью мышления. И дело не только в том, что нынешнее поколение растущих людей значительно опережает в своем развитии все предшествующие, обладая многими новыми возможностями. Причем речь идет не о необычной когорте детей-мессий или так называемых детях-индиго, у которых наблюдаются уникальные феномены и таланты, а о всей популяции современных детей, глубинных изменениях их восприятия, внимания, памяти, сознания, мышления, характера их ориентаций и прочих характеристик.

Буквально на наших глазах произошел сдвиг возрастных границ детства, связанный с процессом ретардации.

Педагоги не могут игнорировать тот факт, что нынешние дети позднее проходят через два ростовых скачка или два кризисных периода развития. Так, первый скачок, называемый предростовым спуртом, в наши дни, судя по имеющимся сейчас данным, приходится не на старший дошкольный возраст – шесть – шесть с половиной лет, как тридцать лет назад, а на семь-восемь лет, то есть на младший школьный возраст. Отсюда следует, что в первом и, возможно даже, во втором классах школы учебный материал необходимо подавать ученикам в игровой форме. В то же самое время у ретардированных детей существенно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но к интеллектуальной депривации или умственному голоду – состоянию, которое, в свою очередь, ведет к склонности к делинквентному поведению, наркомании, увлечению компьютерными играми и другим патологическим зависимостям.

Второй скачок, называемый пубертатным спуртом, связанный с процессом полового созревания, также отодвинулся с пятого-шестого на восьмой-девятый класс для девочек и девятый-десятый для мальчиков.

В числе важнейших причинных факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психическое, в том числе  интеллектуальное и эмоциональное развитие растущего человека, выступает интенсивный натиск информационных потоков, прежде всего телевидения и Интернета.

Современный человек сотворил этот инструмент, открывший границы нового социокультурного пространства. Но он должен научиться пользоваться им во благо, разумеется, при активном участии психолого-педагогической науки. Ибо отрицательное действие массмедиа мы уже ощущаем. Оно выражается в социальной аномии, т.е. разрушении одной ценностно-нормативной системы при несформированности другой, а также культурной депривации, то есть ограничении, лишении доступа к духовным ресурсам и возможностям, необходимым для удовлетворения основных жизненных потребностей детей, для полноценного формирования личности, источники развития которой находятся в области культурного опыта человечества.

И здесь на первый план перед педагогами и психологами выходит проблема поиска путей, возможностей использования Интернета и телевидения, формирования культуры отношения к ним. Ведь Интернет на самом деле представляет собой новое культурное пространство со своим особым языком, особым содержанием, которое невозможно проконтролировать, со своими способами научения, внушения, предпочтения.

Не менее важным представляется изучение и телевизионного пространства детей, а главное – психолого-педагогических способов, форм его использования в процессе образования.

Наша с вами задача, уважаемые коллеги, не в том, чтобы клеймить шоуменов, продюсеров, телевидение в целом, а в том, чтобы выявить пути, возможности построения системы взаимодействия с этим мощным средством. Ведь общепонятно, что современный ребенок немыслим без виртуальной плоскости экрана – телевизионного, видео, компьютерного, сотового телефона и Интернета. Экран, внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов и образов, не просто конструирует новые ценности и потребности, но и трансформирует их.

В мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной информации взрослые перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. По мере того как электронные медиа размывают границу между ними, любопытство сменяется цинизмом или самонадеянной заносчивостью. Дети начинают ориентироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую вроде бы «ниоткуда».

Возникает проблема изучения не только содержания программ, особенностей их присвоения детьми, но и воздействия скоростей, ритмов телевидения на психическое, психофизиологическое развитие ребенка.

Одним словом, уважаемые коллеги, мы имеем реальные изменения Детства. НЕОБХОДИМО  реальное изменение школы, учителей, современных технологий обучения

 

Уважаемые коллеги, мы с вами познакомились с основными особенностями, характерными для современных детей. Теперь по-пробуем разобраться, как нужно работать с современными детьми, учитывая их особенности.

 

Психологические особенности современных детей дошкольного возраста

В первой части выступления формулируются следующие основные положения культурно исторической концепции Л.С. Выготского.

  1. В основе культурного развития ребёнка лежит специфический процесс присвоения  достижений предшествующих поколений, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций.

  2. Воспроизведение или присвоение ребёнком родовых  человеческих способностей предполагает, что он должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна  (хотя разумеется не тождественна) воплощённой в них человеческой деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев).

  3. Осуществление такой деятельности оказывается возможным благодаря совместной жизни и общения со взрослым.  Ребёнок может освоить новые типы деятельности только в сотрудничестве со взрослым (ЗБР).  Подражание в широком смысле слова – это и есть основной путь по воспроизведению и присвоению ребёнком человеческих способностей (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов).

  4. Обучение и воспитание достигает своего развивающего эффекта только при полноценном её формировании собственной деятельности ребёнка. «Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребёнка познавательные и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребёнка по овладению ими, подрывает самые основы нормального умственного и нравственного развития ребёнка» (Рубинштейн, Давыдов, Леонтьев и др.)

Фактическая, эмпирическая часть выступления показывает, что в современной социокультурной ситуации данные условия  нормального развития ребёнка оказываются нарушенными. Это, в частности, выражается в следующем:

  • В последнее время наблюдается всё большее отчуждение детей от взрослых, что нарушает идеальную представленность жизни взрослых для детей и лишает их возможности подражания и присвоения человеческих способностей.

  • В связи с широким внедрением  телекоммуникации в повседневную жизнь детей их активная деятельность всё более подменяется потреблением информации, исходящей с экрана. Возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребёнка.

  • Повышение ценности «раннего развития» приводит к экспансии прямого обучения, которое понимается как усвоение готовых знаний и умений, без формирования адекватной им деятельности ребёнка.

  • Редукция игровой деятельности в дошкольном возрасте приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребёнка, а также воли и произвольности,  что в свою очередь ведён к нарушениям в развитии личности – не формируются личностные механизмы поведения, к концу дошкольного возраста дети остаются зависимыми от ситуации и от внешних требований взрослого.

ЦРТДиЮ г. Арзамас — Психологические особенности современных детей-дошкольников

Статистика

Онлайн всего: 1

Гостей: 1

Пользователей: 0

Психологические особенности современных детей-дошкольников 

Дети,  появившиеся  на  свет  в  конце  XX  –  начале  XXI   века,  растут  в    иных  экономических,  социальных  и  культурных  реалиях,  нежели  росли    старшие  поколения.  Существенное  изменение  содержания  детской  жизни  отмечают  детские  психологи  и педагоги  практически  всех  экономически  развитых  стран.

Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее  буквально  на  глазах  разрушение  традиционных  форм детского  бытия  – исчезновение так называемого детского сообщества,     рост приоритета   раннего обучения в ущерб свободной детской игре,  распад самой игры.

 Для  нашей  страны  эти  перемены  во  многом  связаны  со  сменой  общественно-экономической формации, переходом от  социализма и соответствующих ему экономических и  социальных  общественных  отношений  к  рыночной  экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения,  индивидуализация  социальной  жизни,  меньшая  регламентированность  частной  жизни  граждан  со  стороны  общественных институтов.  Новые социально-экономические реалии   существенным образом повлияли на сферу  семейных  отношений,  прежде  всего  отношений  между  родителями  и  детьми.  В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и  регулировать  уровень  доходов  населения,  у  людей,  особенно  молодых,  появилось естественное  стремление  и,  вместе  с  тем,  возможность  больше  работать  и  зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать   своим детям более качественные условия развития и образования.

 
Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям  наилучшие возможности для  получения  образования,  дать  им  так  называемый  «хороший  старт».    Вместе  с  тем заметно  снизилась  ценность  детско-родительского  общения,  совместного времяпрепровождения,  домашних  традиций  и  обычаев,  семейного  единения. На  все  это  у взрослых  членов  семьи  нет  ни  времени,  ни  сил,  совместная  жизнь  со  своими  детьми перестала  быть  интересной  современным молодым  родителям.  Забота  о  развитии  ребенка все  чаще  передается  профессиональным  педагогам  –  няням,  воспитателям  детских  садов, специалистам  дополнительного  образования,  школьным  учителям или частным гувернерам.
Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал  стремительный рост новых технологий,  в первую очередь – информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям  осуществлять практически все социальные функции,  не вступая в личные контакты, привели к  существенным  изменениям  одной  из  важнейших  сфер  человеческого  бытия  – коммуникативной.

Современный  мир  –  это  единое  информационное  пространство,  не  имеющее государственных  и  даже  языковых  границ.  Любое  событие,  происшествие,  достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества.

Все  это  в  полной  мере  относится  и  к  детской  культуре.  Все  меньше  места  в  ней  остается  традиционным  для  нашей  страны  играм  и  игрушкам,  книгам  и  фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор,  электронная игрушка.  Кстати,  то же  самое  относится и  к детской одежде.

Унификация детского имущества формирует унифицированные эталоны  восприятия,  единые  стандарты  и  ценности.  Процесс  экономической  глобализации,  охвативший цивилизованный  мир,  с  неизбежностью  затронул  и  детство.    Продукция    для  детей,  как материальная, так и духовная,  успешно реализуется не только там, где  ее производят, но и в  других  странах.

Наряду  с определенными преимуществами  современных  детей перед их  сверстниками прошлых  лет,  их  очевидной  технической  сноровкой,  умением  понимать  язык  современных    технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям,  нельзя не замечать и тех потерь, которыми они  расплатились  за  достижения  научно-технического  прогресса.    Многочисленными исследованиями  показано,  что  уровень  психологической  зрелости  современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад.   Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива  первоклассника.   По-видимому,    мы  имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни   современного дошкольника  создают  модель  социализации,  несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.

 Сегодня  существуют  два  практически  противоположных  мнения  о  том,  что представляет собой современный дошкольник.  
 Современные дети в своем развитии намного опережают  своих сверстников прежних лет. Они  легко  управляются  со  сложными  техническими    устройствами, такими  как  компьютер,  мобильный  телефон,  домашняя  бытовая  электроника. Дети  располагают  достаточно обширными  знаниями  о  различных  сторонах  жизни  взрослых,    смотрят  много  теле-  и видеофильмов,  имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более  богатый,  нежели  многие  взрослые.  Конечно,  их  мало  занимают  сюжетно-ролевые игры,  но  разве  могут  эти  бесхитростные  игры  соперничать  по  своей  занимательности  с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации.

 
Сегодня  дети  намного  раньше,  чем  прежде,  знакомятся  с  основами  грамоты  – чтением,  письмом,  счетом.    Уже  двухлетним  малышам  нетерпеливые  родители  покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках.  Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и,  начиная примерно с 4-5 лет,  детей начинают интенсивно готовить  к школе.  Большинство шестилетних  детей  знают  буквы  и  цифры,  умеют  читать  по  слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления.  Для сравнения: 40-50 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы.   Сегодня их внуки  знают  и  легко  делают  то,    что  сами  они  освоили  недавно    и  с    большим  трудом, например,    навыки  пользования  электронной  техникой.  Разнообразные  электронные устройства, в том числе и игрушки,  окружают современных детей с самого рождения,  и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое  время  пользоваться  электроприборами.   Своеобразный  язык,  на  котором  электроника «общается»  с  нами,  труден  для  освоения  только  взрослым  людям,  а  дети  овладевают  им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка.

Наряду  с  сильными  сторонами  в  развитии  современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят,  прежде всего, физическое здоровье и развитие,  слабость  произвольной  сферы, недостаточное  развитие  связной  речи,  неумение  слушать  и  слышать  другого  человека,  не только  сверстника, но и  взрослого. Воспитатели  с большим  стажем  работы более скептично  относятся  к  осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно».
Психологические  обследования  старших  дошкольников,  будущих  первоклассников, показывают,  что  сегодня  к  концу  дошкольного  возраста  многие  из  них  не  достигают  того уровня  психологической  и  личностной  зрелости,  который  необходим  для  успешного перехода  на  следующий  –  школьный    –  этап  жизни. 
  
Так,  познавательное  развитие современных  дошкольников  заметно  отличается  от  того,    что  рассматривалось  в  качестве возрастной  нормы  еще  15-20  лет  назад.
Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно,  недостаточная  развитость  слухового  восприятия  и  понимания,  более низкий  уровень  речевого  развития,  несовершенство  коммуникативных  умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы.

 Речевое  развитие. Психологи,  педагоги,  логопеды,  педиатры    отмечают  стабильно высокий уровень  темповых  задержек речевого развития у детей от 1  года до 5 лет, причем проблема  современного  дошкольника    в  том,  что  он  имеет  не  отдельное  нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии  речевых  компонентов.    Если  в  середине  70-х  годов  ХХ  века  дефицит  речи наблюдался  только  у  4%  детей  среднего  дошкольного  возраста,  то  сегодня  специальная логопедическая  помощь  нужна  практически  каждой  группе  детского  сада.
 
Развитие  воображения.   Воображение  является  главным  новообразованием дошкольного  детства,  ответственным,  по  словам  Л.С.Выготского,  за  специфическое  для данного  возраста  отношение  между  ребенком  и  социальной  действительностью.
Воображение  задает  социальную  ситуацию  развития,    именно  оно  определяет  дальнейший характер  познавательного  и  личностного  развития  ребенка.  Появление  у  ребенка способности к созданию мнимых ситуаций, ситуаций  «как будто» свидетельствует не  только  о  его  готовности  к  игре,  но,  в  первую  очередь,  о  начале  активного  познания  и освоения  окружающего  мира  в  доступных,  максимально  адекватных  его  познавательным возможностям формах.  Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов.

Однако  сегодня  практически  всеми  психологами  и  педагогами    фиксируется значительное    снижение  игровой  активности  детей  и  более  низкий  уровень  развития  их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века.

Чем  поддерживается  свойственное  детям  стремление  к  игре,  возникающее  в определенном  возрасте  как  насущная  потребность  детства?  Только  ли  социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых,   делает игру той самой  ведущей деятельностью дошкольного  возраста,   которая  создает наилучшие  условия для  психического  и    личностного  развития  ребенка? По-видимому,  для  этого  игра  должна отвечать не  столько исторически переменчивым  социальным мотивам,  сколько конкретной задаче  психического  развития  ребенка  на  данном  возрастном  этапе,    сензитивности  этого периода  жизни    к  развитию  той  или  иной  психической  функции.    Это,  в  свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях.

Одной из причин снижения роли сюжетной   игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее  ее  к  реальным  объектам  окружающего мира и  отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации.   Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует.

То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется  компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя  цивилизация.

Другим фактором, препятствующим полноценному развитию  воображения,  является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители  легко  поддаются  рекламной  информации  о  возможностях  и  преимуществах  раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений.   Маленькие дети много  времени  проводят  перед  телевизором: мультфильмы,  «полезные      образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости   читать сказки, рассказывать,    играть  в  игрушки.    Дошкольники  быстро  осваивают  и  несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей.   Вся эта  видеоинформация  воспринимается  детьми  легче  и  быстрее,  чем  вербальная.  Она  не требует  работы  воображения,  более  того,  эти  готовые  образы,  яркие  и  разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка.

Характерной  особенностью  культурного  контекста  развития  современных  детей является  тот  факт,  что  любимые  книги,  любимые  персонажи,  любимые  сюжеты  принципиально  отличаются  от  того  материала,  с  которым    они  встречаются  в  «Азбуке»  и первых  «Книгах  для  чтения».      Учителя  начальной  школы  отмечают,  что  современные первоклассники  слабо  знакомы  со  сказками,  особенно  русскими:  от  них  остались  лишь смутные  воспоминания  раннего  детства.  Реалии,  в  которых  проистекают  эти  сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны.

Другим  последствием  широкого  внедрения  компьютерных  технологий  в  жизнь маленьких  детей  становится  искажение  их  сенсорного  опыта,  формирование  неверных сенсорных эталонов.  Повседневная  жизнь  естественным  образом  ограничивает  возможности  ребенка  познакомиться  со  всем  чувственным  многообразием  окружающего  мира.  Высокие технологии  позволяют  восполнить  этот  пробел,  предоставляя  в  распоряжение  ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов,  предметов, животных и пр. Например,  компьютерная  программа  познакомит  малыша  со  звучанием  не  только пианино,    гитары  или  барабана,  но  и  скрипки,  флейты,  органа,  виолончели,  контрабаса, волынки.

Педагогическая  готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета  также  относится  к  области  приоритетных  направлений  развития  детей  дошкольного возраста.   Сегодня  практически  все  поступающие  в  школу  дети  умеют  писать  печатными буквами,  а  некоторые  даже  и  курсивными.
Социальное  взаимодействие.  Доминирование  компьютерных  развивающих  и обучающих программ  в  образовании  современных  дошкольников   приводит  к  деформации опыта  социального  взаимодействия  ребенка  со  взрослыми. 
Компьютерная  программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь  лишь  на  подкрепление  правильных шагов  или  невозможность  продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и  рассказ  по  ним  –  не  слишком  интересное  задание  для  малышей,  однако  гораздо  более полезное,  чем    молчаливое  раскладывание  тех  же  картинок  на  экране  компьютера, подкрепляемое не устным откликом  или  похвалой  взрослого, а бесхитростной  анимацией.
Перед  ребенком  не  стоит  задача  вычленить  проблему  или  трудность,  с  которой  он сталкивается при   выполнении данного  задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать  и  понять  объяснения.   Методом  проб  и  ошибок  он  ведет   молчаливый  диалог  с «умной»  машиной,  делая  верные  или  неверные  выводы  относительно  принимаемых решений.
Между  тем  важнейшим  условием  благополучного  психического  развития  ребенка является  его  совместная  со  взрослым  деятельность.    Именно  взрослый  знакомит ребенка  с предметным  содержанием  окружающих  его  вещей и  явлений,   именно  взрослый открывает    ребенку  способы  взаимодействия  с  окружающим миром,  именно  ко  взрослому обращено развитие познавательной потребности  ребенка.

Снизился    уровень  нравственного  развития  дошкольников.  Многозначность  и многовариантность  современной  жизни  привели  к  размыванию  нравственных  ориентиров: дети  не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо».

Другой  особенностью  современных  дошкольников,  отмечаемой  воспитателями, является  повышенный  эгоцентризм.  В  определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из  них  уже  способны  преодолеть  эгоцентрическую  позицию и  принять  во  внимание  точку зрения  другого  человека.  Преодоление  детского  эгоцентризма  является    одним  из  важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте.

Таким  образом,  очевидно,  что  все  фиксируемые  сегодня  изменения  в психологическом  облике  дошкольника  (особенности  его  общения,  игровой  деятельности, личностного  развития,  готовности  к  школе),    причины  которых  видят  в  неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

 

Особенности развития современных дошкольников

«Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться». Л.С. Выготский

 

В   современной ситуации исторически значимых изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка. Проблема изучения особенностей развития дошкольников на сегодняшнее время остается самой актуальной и изучаемой российскими учеными М.М.Безруких, Т.А. Филиппова, Д. И. Фельдштейн, А.Д.Андреева, Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева и др.

Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что наличествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потенциалом противодействия нарастающим негативным влияниям.

Два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума – семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию – ситуацию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, ломано вписывается в жизнь ребенка, в процесс его развития.

  

1.Портрет современного дошкольника

Наряду с определенными преимуществами современных детей перед их сверстниками прошлых лет, их очевидной технической сноровкой, умением понимать язык современных технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям, нельзя не замечать и тех потерь, которыми они расплатились за достижения научно-технического прогресса.  Многочисленными исследованиями показано, что уровень психологической зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад.  Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива первоклассника [6, 8, 14].

Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно, недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень речевого развития, несовершенство коммуникативных умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы.

Сегодня существуют два практически противоположных мнения о том, что представляет собой современный дошкольник.   Проведенное исследование, в котором приняли участие воспитатели детских садов, учителя начальной школы и родители, позволило составить обобщенный «педагогический» портрет современного дошкольника, увидеть и проанализировать сильные и слабые стороны социальной ситуации, в которой протекает его развитие [3].

Родители и педагоги, работающие с дошкольниками, считают, что современные дети в своем развитии намного опережают своих сверстников прежних лет (об этом говорят 88,9% респондентов).  Они легко управляются со сложными техническими устройствами, такими как компьютер, мобильный телефон, домашняя бытовая электроника (так считают 44,4 % воспитателей детских садов и 23% родителей).   Дети располагают достаточно обширными знаниями о различных сторонах жизни взрослых, смотрят много теле- и видеофильмов, имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более богатый, нежели многие взрослые.

Взрослым утверждают, что современные дети развиваются  намного быстрее, чем их сверстники второй половины ХХ века, у них иные интересы и потребности, иные возможности и способности. На вопрос «Чем, по Вашему мнению, современные дети отличаются от Вас в этом же возрасте?» подавляющее большинство родителей ответили, что нынешние дети умнее, сообразительнее, более развиты, все быстро схватывают, раскованы, лучше адаптированы к современной жизни. Иногда встречаются и такие высказывания восхищенных родителей: «Они космические: очень умные, не по годам».   Одним словом, все сказанное выше укладывается в ставшую сегодня расхожей фразу: «Дети сейчас совсем другие».  

Справедливости ради надо отметить, что многие профессиональные педагоги – воспитатели детских садов – наряду с сильными сторонами в развитии современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят, прежде всего, физическое здоровье и развитие (свыше 50% опрошенных воспитателей), слабость произвольной сферы, недостаточное развитие связной речи, неумение слушать и слышать другого человека, не только сверстника, но и взрослого (об этом говорят 54,3% воспитателей).   Воспитатели с большим стажем работы (свыше 30 лет) более скептично относятся к осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно».

 

1.1.Речевое развитие

Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1 года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии речевых компонентов.  Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада [12].  Системное недоразвитие речи современных детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического анализа, аграмматизмами, нарушениями сложных форм словообразования, недостаточной сформированностью связной речи, трудностями понимания логикограмматических конструкций, выраженной дислексией и дисграфией [11]. Специалисты связывают эти отклонения как с замедлением темпа физического и интеллектуального развития современных детей, отмечающегося с конца прошлого столетия, так и с изменившимися цивилизационными условиями жизни детей. 

Подготовить хороший детский утренник в младшей и средней группах стало для воспитателей большой проблемой.  По-видимому, это является симптомом гораздо более глубоких и серьезных изменений в психологическом развитии современных детей, нежели может показаться на первый взгляд.  Нарушение чувства рифмы характерно для детей с различными формами недоразвития речи, и возрастание сегодня числа детей с подобными трудностями в обычном, не логопедическом, детском саду наглядно свидетельствует об изменении темпов и сроков речевого развития дошкольников.  Чувство ритма необходимо ребенку не только для запоминания стихов, музыки, танца, но и для само регуляции собственной психической активности, позволяющей улавливать общий ритм работы группы, класса, включаться в общее занятие, полноценно участвовать в коллективном решении познавательных задач.  Чувство ритма относится к полисенсорным психическим феноменам, однако, ведущую роль в его развитии играет координация речи и движения.  Именно традиционные потёкши, считалки, игры-забавы, сочетавшие в себе рифму и ритмическое движение,  практически ушедшие сегодня из бытовой воспитательской культуры, создавали наилучшие условия для формирования у маленького ребенка чувства ритма.    Правомерно предположить, что одной из причин фиксируемых сегодня особенностей речевого развития детей стало снижение ценности культуры слова в современной цивилизации, вытеснение ее видеокультурой. 

Современные родители меньше, чем это необходимо для полноценного речевого развития ребенка, разговаривают со своими детьми, мало читают и рассказывают им, а покупая книжки для самых маленьких, больше ориентируются на красочность и оригинальность издания, нежели на художественные достоинства текстов.   Рынок детской продукции задает «стандарт современного ребенка», подсказывая родителям, как должен выглядеть, чем питаться, во что одеваться, что должен знать и уметь  ребенок «хороших родителей».  О маркетизации детства сегодня говорят практически все детские психологи как в России, так и за рубежом, но преодолеть диктат рынка им не под силу.  

 

1.2.Развитие воображения

Развитие воображения.  Воображение является главным новообразованием дошкольного детства, ответственным, по словам Л.С.Выготского, за специфическое для данного возраста отношение между ребенком и социальной действительностью. Воображение задает социальную ситуацию развития,  именно оно определяет дальнейший характер познавательного и личностного развития ребенка. Появление у ребенка способности к созданию мнимых ситуаций  [12, 17], ситуаций  «как будто» свидетельствует не только о его готовности к игре, но, в первую очередь, о начале активного познания и освоения окружающего мира в доступных, максимально адекватных его познавательным возможностям формах.  Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов  [9]. Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами  фиксируется значительное  снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века [14, 15, 16].   Одной из причин снижения роли сюжетной игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации.  Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Для того чтобы почувствовать себя командиром космического корабля, теперь не нужно включать всю мощь воображения и использовать все имеющиеся в наличии знания: игрушка-имитатор предложит такую «реальность» событий и обстановки, которая не под силу никакому детскому воображению. Традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира.  Воображение ребенка превратит обычную куклу-девочку и в младенца, и в ребенка постарше, и даже в невесту – все зависит от игрового сюжета.  Игра «в магазин», оснащенная лишь примитивными весами, открывает простор для фантазии детей по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег и пр. Реалистичность игровой ситуации лишает игру всякого смысла, не оставляя места для той условности, мнимости, которая и делает игру игрой, а не учебным занятием по освоению правил поведения в той или иной социальной ситуации.  Еще в 1948 г. замечательный отечественный психолог Л.С.Славина в своем исследовании, посвященном изучению возрастных особенностей мотивов игровой деятельности детей, убедительно показала, что младших дошкольников к игре побуждает стремление к предметным действиям, объединенным примитивным, слабо развивающимся сюжетом.  В отличие от них, старшие дошкольники, разыгрывающие сложные сюжеты, совершенно не задерживаются на выполнении игровых действий с предметами, не развертывают их, а выполняют эти действия крайне схематично, иногда даже только символически, условно.  Старший дошкольник играет уже не для того, чтобы действовать с предметами – варить суп, мыть посуду, одевать куклу на прогулку и т.д., а ради разыгрывания самой воображаемой ситуации и роли.  Ребенок выполняет предметные действия только с той степенью подробности, которая необходима для реализации сюжета игры.   Можно предположить, что современные игрушки,  устроенные почти так же сложно, как  и те реальные объекты, которые они изображают (игрушечная швейная машинка шьет, стиральная машинка стирает, гудит  и мигает многочисленными лампочками,  а одежда для Барби столь сложна и изысканна, что для ее надевания на куклу требуется изрядная сноровка) возвращают игру ребенка на уровень предметных действий с самими игрушками, не позволяя развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой была бы воображаемая  ситуация, а не действие со сложной игрушкой. Л.С.Славина подчеркивает, что подобная игровая мотивация характерна для детей младшего дошкольного возраста, для которых разыгрывание воображаемой ситуации и роли выполняет лишь смыслообразующую функцию предметной игры .  Сегодняшний ребенок, вне зависимости от возраста, находится в плену у технически сложных игрушек, занимающих его внимание и обесценивающих создание воображаемых ситуаций. В этом же исследовании Л.С.Славина показала, что экспериментальное устранение воображаемой ситуации и роли из игры   приводит к быстрому насыщению ребенка предметными действиями и по сути дела к устранению самой игры.  Другим фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений.   Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы, «полезные   образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости читать сказки, рассказывать,  играть в игрушки.  Дошкольники быстро осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей.  Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка. 

Для восприятия словесной, слуховой информации, для понимания ее смысла, необходимо воссоздание зрительного образа. Даже книжка с картинками не дает ребенку всей полноты образного впечатления от сказки, а служит лишь опорой для домысливания, достраивания общего впечатления. Для полноценного понимания сюжета и получения эмоционального удовольствия необходимы работа воображения самого ребенка, определенный уровень его речевого развития. Воссоздающее воображение, то есть способность к созданию новых образов на основе словесного описания, схематического изображения, материальных моделей, является важнейшим механизмом понимания и познания, без которого невозможно полноценное обучение.  Современные дети с самого нежного возраста привыкают к готовым образным впечатлениям, они не умеют и не испытывают потребности создавать собственные образы, придумывать, рассуждать и воображать. 52% опрошенных нами воспитателей отмечают выраженное снижение интереса детей к слушанию книг, слабое понимание и запоминание ими слуховой информации.  Зрительно воспринимаемая информация становится для современных дошкольников ведущим источником познания и психического развития. 

В дошкольном детстве современная цивилизация практически не оставляет места воображению.   Однако не только предметная среда, окружающая ребенка, тормозит развитие у него воображения. Неверно расставленные взрослыми (родителями, педагогами, да и психологами) приоритеты познавательного развития, откровенное предпочтение мышления остальным познавательным психическим процессам задали соответствующий вектор развивающей работы с дошкольниками.  В результате к моменту поступления в школу дети владеют необходимыми мыслительными операциями – анализом, синтезом, группировкой, обобщением, систематизацией, классификацией, но с трудом пересказывают услышанный рассказ, еще хуже понимают текст, который прочитали сами, путаются в заданиях, выполнение которых опирается на наглядно-образное или схематическое мышление.  Именно здесь, в дошкольном детстве, закладываются основы зафиксированного Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой феномена мышления без понимания.  Выход из сложившегося положения они видят в том, чтобы учить школьников восстанавливать в воображении содержание читаемых материалов, реконструировать авторскую логику для полноценного понимания информационных текстов. В начальной школе эту задачу предлагается решать на материале текстов, содержание которых в основном совпадает с жизненным опытом и знаниями детей. 

 

1.3.Знания детей об окружающем мире

 Многие знания современных детей об окружающем мире являются умозрительными, не подкрепленными личным практическим чувственным опытом, что становится серьезным препятствием для последующего усвоения материала школьных учебников. Даже в самых первых своих школьных учебниках дети встречают немало слов, значение которых лишь смутно им знакомо. Это касается не только тех слов, которые сегодня редко встречаются в разговорной речи (таких, как, например, гастроном, пряха, скирда), но и вполне актуальных, однако знаемых ребенком только понаслышке [5].  В результате многим детям стало трудно воспринимать информацию на слух: слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений [16].  Характерной особенностью культурного контекста развития современных детей является тот факт, что любимые книги, любимые персонажи, любимые сюжеты принципиально отличаются от того материала, с которым они встречаются в «Азбуке» и первых «Книгах для чтения».   Учителя начальной школы отмечают, что современные первоклассники слабо знакомы со сказками, особенно русскими: от них остались лишь смутные воспоминания раннего детства. Реалии, в которых проистекают эти сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны.  Опрос родителей и воспитателей позволил составить примерный перечень любимых детьми персонажей детских книг и кинопроизведений. Среди них лидируют Гарри Поттер, Хоббит, Эльфийская принцесса, Маугли, Русалочка, Чиполлино, Волшебник Изумрудного города, Незнайка.  Многие дети хотят быть похожими на любимых героев кинофильмов и мультфильмов, таких как человек-паук, полицейский, Ниндзя, привидение, фея, принцесса, Барби. 

Американская культура вторглась в жизнь наших детей. Современное телевидение оказывает агрессивное и негативное воздействие на сознание моего ребенка, разлагая систему традиционных культурных ценностей.   Дети привыкли к более насыщенным событиями и персонажами произведениям, поэтому тексты учебников для них скучны и непонятны, обладают малой побудительной силой и становятся, по сути, лишь текстами для упражнения навыка чтения. Соответственно, и рассказ о прочитанном не увлекает ребенка, превращаясь в формальное запоминание и воспроизведение отрывков текста, мало способствующее развитию воображения, навыков устной речи, осмысленного пересказа, логического изложения материала.  Необходимо признать, что эта проблема во многом порождена консервативностью школьных учебников. Не умаляя их значения для сохранения и передачи последующим поколениям культурного богатства родной речи, следует, по-видимому, все же привлечь внимание авторов этих учебников к содержанию познавательных интересов современных детей. Другим последствием широкого внедрения компьютерных технологий в жизнь маленьких детей становится искажение их сенсорного опыта, формирование неверных сенсорных эталонов.  Повседневная жизнь естественным образом ограничивает возможности ребенка познакомиться со всем чувственным многообразием окружающего мира. Высокие технологии позволяют восполнить этот пробел, предоставляя в распоряжение ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов, предметов, животных.     Проблема, однако, в том, что какой бы точной ни была эта имитация реальных звуков, она все же остается только имитацией, и мы хорошо это слышим. Взрослые люди, выросшие в докомпьютерную эру, легко отличают электронную версию звука от его реального прообраза именно потому, что обладают иными сенсорными эталонами, сформированными на основе личного практического опыта восприятия окружающего мира.

 

1.4. Педагогическая готовность к школе

 Овладение навыками чтения, письма и счета также относится к области приоритетных направлений развития детей дошкольного возраста.   Сегодня практически все поступающие в школу дети умеют писать печатными буквами, а некоторые даже и курсивными. Как ни удивительно, но у большинства сегодняшних первоклассников обнаруживается слабая готовность руки к письму. Графический навык состоит в выработке общей программы движения, которая может быть выполнена не только с помощью правой (или левой) руки, но и с использованием целого ряда других мышц нашего тела, а также установления   зрительно-моторной координации движений пишущей руки.

 Факторы развития современных детей препятствующие формированию правильного графического навыка[4]:

 Это компьютер, с которым ловко управляются уже и 3-4 летние дети.   Дошкольные педагоги-психологи отмечают, что многим детям поначалу трудно скоординировать движение компьютерной мышки и изображение на экране.  Постепенно этот навык вырабатывается, и ребенок успешно выполняет различные задания на экране монитора: собирает конструкции, «делает» аппликации, играет в различные игры.   Существуют также и компьютерные программы, обучающие письму, весьма популярные среди дошкольных педагогов и родителей. Ребенок, двигая мышкой, выводит на экране элементы букв, потом сами буквы и слова. Таким образом, происходит выработка принципиально иного графического навыка, нежели тот, который потребуется от ребенка в школе.   Внедрение в практику дошкольного образования интерактивных досок, предполагающих работу каждого отдельного ребенка на так называемом индивидуальном планшете, изображение с которого передается на общий экран-доску, только усугубляет эту проблему, хотя, казалось бы, здесь ребенок «пишет» не мышкой, а электронной ручкой, правда, слишком крупной и толстой для его руки.

Можно предположить, что высокие технологии не столько способствуют, сколько препятствуют полноценному моторному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно-моторных координаций, приводят к формированию неправильного зрительно-двигательного образа букв.

Немалый вред приносит и ставшее сегодня повсеместным слишком раннее – до 5 лет —  обучение детей графическому навыку, причем это обучение ведется, как правило, по прописям для начальной школы, рассчитанным на детей 6-8 лет. Нервно-мышечные и зрительные возможности 4-5-летних детей еще не позволяют им полноценно освоить навык курсивного письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма [5].      Обучение детей чтению выступает сегодня одним из важнейших культурных приоритетов семьи и дошкольных образовательных учреждений.  Нетерпеливые родители показывают ребенку буквы, начиная с двухлетнего возраста, едва лишь у него сформируется более или менее внятная речь, пытаются использовать различные популярные методики раннего обучения чтению.  К моменту поступления в школу практически все дети умеют читать, по крайней мере, по слогам, многие читают бегло, а некоторые дети уже читают по-настоящему – для себя.  Однако для большинства дошкольников чтение – всего лишь механический навык, не имеющий никакого отношения к его мыслям, чувствам, интересам и переживаниям, да и просто к способности понимать прочитанное. Можно сказать, что современные дети готовы к школе лишь технологически, т.е. готовы к обучению чтению, письму, счету, но не готовы к усвоению смысловых основ грамотности. Дети изначально имеют низкий познавательный интерес, мало знают об окружающей жизни, об отношениях между людьми и поэтому плохо понимают то, о чем читают на занятиях.   Такой уровень функциональной грамотности, то есть умения понимать читаемый текст и извлекать из него информацию, необходимую для решения практической или учебной задачи, становится сегодня типичным для многих школьников, и потребуется немало сил и времени, чтобы привить ребенку подлинный интерес к чтению, научить получать от чтения удовольствие.  Среди участвовавших в нашем опросе воспитателей 18,2% респондентов отметили, что современные дети не любят читать сами и плохо понимают содержание и смысл читаемых им текстов.   Можно предположить, что одной из причин низкой функциональной грамотности современных дошкольников и младших школьников является доминирование в современной цивилизации информационных технологий, обращенных, в первую очередь, к зрительной сфере, о чем мы говорили выше.  Эти информационные технологии принципиально изменили социокультурные условия развития современных детей.

 

1.5. Социальное взаимодействие

Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в образовании современных дошкольников  приводит к деформации опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми. Компьютерная программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь лишь на подкрепление правильных шагов или невозможность продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и рассказ по ним – не слишком интересное задание для малышей, однако гораздо более полезное, чем молчаливое раскладывание тех же картинок на экране компьютера, подкрепляемое не устным откликом или  похвалой  взрослого, а бесхитростной  анимацией.  Перед ребенком не стоит задача вычленить проблему или трудность, с которой он сталкивается при выполнении данного задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать и понять объяснения.  Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с «умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых решений.   Между тем важнейшим условием благополучного психического развития ребенка является его совместная со взрослым деятельность [10, 11].  Именно взрослый знакомит ребенка с предметным содержанием окружающих его вещей и явлений,  именно взрослый открывает  ребенку способы взаимодействия с окружающим миром, именно ко взрослому обращено развитие познавательной потребности  ребенка.  Компьютерные игры надолго занимают внимание дошкольника, освобождая родителей от необходимости играть с ним, читать ему, разговаривать с ним и даже гулять, создавая иллюзию обретения ребенком самостоятельности.  Это опасная иллюзия, поскольку за такой видимой самостоятельностью ребенка кроется  отсутствие навыка продуктивного взаимодействия со взрослым, без которого станет невозможным  полноценное освоение в будущем и учебной программы.   Существенные изменения претерпевает и эмоционально-нравственная сфера личности современного ребенка, снижается уровень освоения доступных ему социальных норм, правил поведения в обществе, способов взаимодействия с окружающими людьми – детьми и взрослыми.    По данным психологических исследований [19], более низким оказывается  уровень развития общения современных детей: они не умеют налаживать отношения друг с другом,   с трудом включаются в общую деятельность,  неохотно подчиняются внешним требованиям, особую трудность у них вызывает соблюдение общих для всех правил. Эту же  тенденцию в поведении современных старших дошкольников отметили 38,9% опрошенных нами воспитателей.    В значительной степени это связано со значительным снижением значения в детской жизни    сюжетно-ролевой игры  с ее сложной системой распределения ролей и обязанностей, требований к соблюдению правил и договоренностей среди детей.  Большинство этических норм  и правил осваивается детьми именно в совместных играх, а не через нравоучения взрослых или психологические тренинги. Однако современные дети мало играют вместе, следовательно, мало  договариваются, не умеют принимать во внимание интересы другого, понимать его чувства и желания, обуздывать свои побуждения.  О присутствии в их игровом репертуаре сюжетно-ролевых игр говорят лишь 11,1% воспитателей и 26,7% родителей, причем это преимущественно матери девочек, отмечающих игру «в дочки-матери» в качестве  основного вида ролевых игр своих детей. Снизился и уровень развития сюжетной игры: у детей среднего и старшего дошкольного возраста преобладает игра-действие, характерная для младших дошкольников, а высший уровень развития игры (игра-отношение) проявляется  лишь у 18% старших дошкольников [15].  Другим видом ролевых игр современных детей является разыгрывание ими сюжетов понравившихся   мультфильмов, телесериалов, книг.  Особенность этих игр в том, что их сюжет задан заранее и развитие его не требует продуктивной работы воображения, фантазии ребенка, поэтому и социализирующий эффект  подобных игр  оказывается незначительным.   Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева  [16]  отмечают, что современным детям, привыкшим к готовым развлечениям,  стало неинтересно общаться друг с другом, а само общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать или спорить, нечего обсуждать.  Снизился  уровень нравственного развития дошкольников. Многозначность и многовариантность современной жизни привели к размыванию нравственных ориентиров: дети  не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо», о чем говорят 16,7% опрошенных воспитателей.  Свыше 30% педагогов считают, что старшие дошкольники  хорошо знают разницу между плохим и хорошим, но не всегда считают нужным вести себя в соответствии  с этим знанием; 27,8% воспитателей отмечают повышенную агрессивность современных детей, объясняя ее избыточным просмотром  ими боевиков и приключенческих фильмов, увлечением агрессивными компьютерными играми.   С ними согласны почти 23% родителей: «Мы были добрее, терпимее и спокойнее», «Современные дети раскрепощены, они более агрессивны, не всегда им присуще сострадание. Сейчас дети живут в другом мире, чем тот, в котором росли мы. В этом мире другие законы, он по-другому устроен. Он дает им многое из того, чего не было у нас, но этот мир и многое отнимает». Эти высказывания родителей старших дошкольников достаточно четко отражают целевые установки современных родителей на нравственное развитие своих детей.    Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями, является повышенный эгоцентризм, о чем говорят 27,5% опрошенных. В определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека. Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте.  Приоритет личных интересов в сознании современного ребенка находит свое отражение и в таком удивительном, но ставшим нередким явлении, как незнание детьми имен некоторых своих  товарищей по группе детского сада, а иногда даже  и воспитателей.  Кстати, эту же тенденцию замечают и школьные учителя,  и все чаще от детей можно услышать  безличное вежливое обращение: «Простите, а какое упражнение нужно делать?», или «Скажите пожалуйста,  а можно выйти»? Подобная центрированность  на себе чревата для маленьких школьников  определенными трудностями: они не всегда понимают объяснения учителя, обращенные ко всему классу, не обращают внимания на его указания и требования.  Кстати, воспитатели детских садов связывают такую «рассеянность» детей с дефицитом внимания (так считают 38,9% опрошенных), что, по-видимому, не всегда верно.  Школьному психологу  необходимо уметь дифференцировать внешне похожие случаи невнимательности маленьких учеников.  Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе), причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

 

  1. Факторы изменения социальной ситуации развития дошкольника

 

Среди факторов, влияющих на психические и личностные изменения современного ребенка, Д.И. Фельдштейн называет ориентацию общества, и соответственно, детей на потребление, маргинализацию, рост девиаций, ограничение детской самостоятельности родителями. Итог – «омоложение» болезней, лечащихся антидепрессантами, повышение тревожности и агрессивности, снижение контроля поведения и развитие зависимостей. Появились дети, не желающие взрослеть. исследования показали, что это происходит, из-за «наследования опыта семейных неудач», происходящего вследствие переживания детьми родительских проблем в семейной и профессиональной сферах, привнесенных в повседневного быт ребенка.

Обобщив фундаментальные исследования последних лет, академик Д.И. Фельдштейн [18], обозначил круг значимых изменений у современных детей:

   — резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста;

   — рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий;

  – уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы;

   — снижение любознательности и воображения у дошкольников, неразвитость внутреннего плана действий;

   — недостаточная сформированность мелкой моторики и, следовательно, графических навыков у детей дошкольного возраста указывают на неразвитость соответствующих мозговых структур, в том числе отвечающих за произвольность;

  – значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений;

   — рост «экранной» зависимости;

   — ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя;

   — увеличение числа детей с эмоциональными проблемами;

   — снижение избирательности внимания и оценки информации, уменьшение объема рабочей памяти у подростков;

   — астенизация телосложения и снижение мышечной силы;

   — рост каждые 10 лет на 10-15% основных форм психических заболеваний;

   — рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья;

   — увеличение численности одаренных детей.

Итак, современный дошкольник достаточно противоречив. При этом поляризация проявления индивидуальных особенностей развития сейчас, пожалуй, становятся все более выраженными. 

 По мнению М.М. Безруких [7] в социокультурной ситуации развития современного дошкольника необходимо выделить 6 показателей, тесно связанных между собой и оказывающих существенное влияние не только на психологическое, но и на когнитивное развитие:

1.Домашнее воспитание. Только в последние годы меняется ситуация с дошкольными образовательными учреждениями. Но фактически сегодня 6-7 летние дошкольники в подавляющем большинстве жили в семье, не ходили в детский сад и это накладывает определённый отпечаток на их развитие.

  1. Главный фактор – это сверхраннее обучение (с 3,5 — 4,5 лет). Когда 3 летнего ребенка родители заставляют читать и писать и это поддерживают педагоги и некоторые психологи.
  2. Ограниченный контакт со сверстниками. Ребенок, растущий с мамой, бабушкой и няней и не имеет достаточных контактов, со сверстниками, которые позволяют ему эффективно развиваться. И ещё одна характерная особенность современных детей – исчезла культура двора. Двор как ситуация в которой развивается ребенок разного возраста, где общаются дети разного возраста, где общение не по делу как даже сегодня в детском саду, а общение спонтанное и активное.
  3. Замена общения с родителями техническими средствами. Специалисты отмечают, что сегодня только 10% родителей читают своим детям. А остальные предпочитают поставить аудиокнигу, показать мультик и вообще отвлечь ребёнка разными техническими средствами для того чтобы не мешал.
  4. Исчезновение игры как ведущего вида деятельности. Естественно если ребенок идёт учится в дошкольную гимназию, студию, на курсы подготовке к школе время для игры не остаётся. Проанализировав очень подробно режим времени современных дошкольников оказалось, что у них остаётся меньше 15 минут свободного времени на себя и на игру т.е. собственно говоря взрослые лишили ребенка и этого.
  5. Неадекватные требования взрослых (разные формы насилия).

Наши исследования показывают, что требования сверхраннего обучения не соответствуют возрастным возможностям развития мозга и познавательного развития дошкольников, не соответствует базовому уровню развития когнитивных функций, необходимому для формирования навыков письма и чтения. Это неизбежно создает комплекс проблем, вызывает недовольство взрослых (и педагога, и родителей), не осознающих неадекватность требований. Причем жесткость требований и демонстрация недовольства при неудачах ребенка не снижаются, а усиливаются, и вина за неудачи возлагается на ребенка. Как показывает наш анализ, формы недовольства родителей и педагогов вписываются в определения эмоционального насилия, принятые ВОЗ, — это система неадекватных требований в сочетании с принуждением, наказаниями, угрозами, насмешаками, речевыми атаками и т. п. Эти же формы воздействия нередко используют и педагоги (воспитатели), проводящие занятия с детьми, и в таких случаях ребенок испытывает двойной пресс негативных влияний.

Вместе с тем изменения современного ребенка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, а и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющемся в морфологических изменениях, так называемых «секулярных трендах» – астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии, которые сопровождаются целым комплексом психологических признаков. В частности, большими креативными способностями детей, меньшей степенью экстравертированности, большей самодостаточностью, независимостью мышления. И дело не только в том, что нынешнее поколение растущих людей значительно опережает в своем развитии все предшествующие, обладая многими новыми возможностями. Причем речь идет не о необычной когорте детей-мессий или так называемых детей-индиго, у которых наблюдаются уникальные феномены и таланты, а о всей популяции современных детей, глубинных изменениях их восприятия, внимания, памяти, сознания, мышления, характера их ориентаций и прочих характеристик.

 

Заключение

Психологические обследования старших дошкольников, будущих первоклассников, показывают, что сегодня к концу дошкольного возраста многие из них не достигают того уровня психологической и личностной зрелости, который необходим для успешного перехода на следующий – школьный – этап жизни.  Так, познавательное развитие современных дошкольников заметно отличается от того, что рассматривалось в качестве возрастной нормы еще 15-20 лет назад.  Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно, недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень речевого развития, несовершенство коммуникативных умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы [14, 15]. 

Основная проблема современного дошкольника – это то, что культурная среда, в которой он развивается, эксплуатация огромного потенциала его памяти происходит в ущерб жизненно необходимому в этом возрасте личностному становлению, основанному на любви, душевном тепле и внимании к его личности. В результате страдает развитие его самостоятельности и инициативности, произвольности, становления творческих потенциалов, воображения и фантазии.

         Таким образом, основной задачей воспитания дошкольников сегодня становится сохранение (и/или возрождение) условий, в которых ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных познавательных задач, проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает собственное воображение и творческие способности. Где он экспериментирует, фантазирует, обсуждает, учатся выстраивать отношения с людьми, сопереживать и находить свое место в коллективе, чувствует заботу о себе и пытается заботиться о других. 

Сегодня важно обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье и для этого совместными усилиями детского сада и семьи важно сформировать у малышей чувство эмоционального благополучия и психологического комфорта, чтоб он смог радостно и полноценно прожить самый, пожалуй, трудный и ответственный период своей жизни – детство. именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности Человека будущего. И если мы, взрослые, не осознаем этого, нам не на что рассчитывать в будущем…

 

Автор:  Бекарева Т.А.

Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова.– М., 2008. Андреева, А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей / Журнал практического психолога. – 2008. – №5. Андреева, А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии / А.Д. Андреева // Психолог в детском саду. – 2010. – № 2. Андреева, А.Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях / Вестник Мининского университета № 2 – 2013 Андреева, А.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников / А.Д. Андреева, О.Д. Серебренникова // Психология и школа. – 2007. – № 4. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М.Безруких. – Екатеринбург, 2009. – 608 с. Безруких, М.М. Современный дошкольник мифы и реалии развития. /youtube.com Гуткина, Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе / Н.И. Гуткина // Психолог в детском саду. – 2007. – № 4. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. – М., 1986. Машьянова, Т.Т. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста / Т.Т.Машьянова, М.А.Утолина – URL: pedsovet.org› Образование› /link_id, 1694 /Itemid, 18. Палагина, Н.Н. Ребенок в этнической культуре / Н.Н.Палагина. – Бишкек, 2005. Постман, Н. Исчезновение детства / Н.Постман.– URL: : neilpostman.ru Смирнова, Е.О. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы / Е.О.Смирнова, Е.А.Абдуллаева, И.А.Рябкова, И.В.Филиппова, Е.Г.Шеина // Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. – М., 2007. Смирнова, Е.О. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Е.О.Смирнова, О.В. Гударева // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. – Т. Х1. – Вып. Х1Х. – М., 2006. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева. – М., 2006. – 270 с. Фельдштейн Д. И./ Проблемы современного образования. — 2010. — № 2. — C. 4-12. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 1989. Фельдштейн Д. И.   Приоритетные направления психолого-   педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации. 2010. № 4. С. 20–32.

новый тип сознания – тема научной статьи по социологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Актуальные проблемы педагогики

А.А. Буданцова

Современный ребенок: новый тип сознания

Данная статья посвящена актуальной проблеме воспитания ребенка в современных социокультурных условиях, влияющих на его сознание, на изменение детской картины мира, образа мира, детской субкультуры. В ней акцентируются вопросы обусловленности гармоничного развития личности ребенка воспитанием в современной семье, расширением горизонта его образовательных возможностей.

Ключевые слова: современная семья, современный ребенок, образовательные возможности.

Происходящие в нашей стране глобальные социально-экономические, политические преобразования, коснувшиеся всех областей общественной жизни, наряду с положительными изменениями привели и к существенному росту негативных явлений, самыми беззащитными и неподготовленными к которым оказались дети. Это сказалось на психофизическом развитии детей, обусловливая интенсивность их психосоциального развития, становления эмоционального интеллекта и социальной компетентности. Соответственно, стали меняться представления о горизонтах образовательных возможностей ребенка, возникла необходимость глубокого, тщательного и системного изучения современного ребенка и условий, влияющих на его сознание, на изменение детской картины мира, образа мира, детской субкультуры [6].

Традиционно важнейшими факторами растущего психологического, духовного неблагополучия ребенка являются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных институтов семьи и детского сообщества, изменение нравственно-психологического климата в обществе, влияние средств массовой информации и др. Кризис

Актуальные проблемы педагогики

современной семьи совпал с демографическим кризисом и нарастающей депопуляцией населения России, о которой предупреждали демографы еще 20 лет назад, при низкой рождаемости и высокой смертности, росте разводов, снижения числа браков сегодня «цена ребенка» оказывается очень высока, а ценность детства в обществе оказалась снижена.

В современной российском обществе значительно возрос процент неполных семей. Если в традиционной культуре неполные семьи были нетипичным явлением, связанным чаще со смертью одного из родителей, то в современном мире неполная семья не исключение, а, скорее, закономерность. Сейчас развод и рождение ребенка вне брака становятся нормой. Если в традиционной культуре каждый взрослый член общества чувствовал себя обязанным ориентироваться на правила и нормы социума, то в современной мире человек имеет большую свободу выбора (если не устраивают отношения в браке, решение проблем — развод). С одной стороны, это дает большую свободу взрослому человеку: если отношения в семье не складываются, их можно разорвать. С другой — подобная позиция мешает гармоничному существованию как взрослых членов этой семьи, так и детей. Не видя перед собой образца межличностного взаимодействия, маловероятно, что ребенок сможет построить гармоничные супружеские отношения сам в будущем. Как следствие, значительно возросло количество детей, воспитывающихся одним из родителей (как правило — мамой) и лишенных, в большей или меньшей степени, воспитательного влияния отца.

Постепенно утрачивается традиция «большой» семьи с несколькими поколениями и главой. Современные дети чаще воспитываются в условиях нуклеарной семьи, в непосредственном взаимодействии с родителями. Кроме того, типичным для современных семей стало рождение только одного ребенка. А значит, социализация детей в рамках межличностного взаимодействия со сверстниками теряет очень важную сферу — общение и взаимодействие ребенка с сиблингами (братьями и/или сестрами). Отношения, возникающие между сиблингами, дают ребенку опыт, который невозможно заменить отношениями между ним и родителями.

Для жизнедеятельности современных детей характерны воспитание в окружении взрослых и ограниченность общения со сверстниками. Безусловно, дети имеют возможность общаться со сверстниками в детском саду, на прогулках, но в свободное время дома ребенок чаще всего предоставлен сам себе, особенно в нуклеарной, в том числе и благополучной семье. Совместная деятельность и сотрудничество детей со сверстниками часто оказываются вне поля зрения школьников, т.к. в современных игрушках и играх предусмотрено все и нечего додумывать. Серьезной потерей для социализации ребенка является разрушение давней

российской традиции добрососедства, когда дружили домами и квартирами. Сейчас, когда семьи, живущие в одном дворе или подъезде, держатся обособленно, у детей нет естественной среды общения, дворовых игр. Исчезновение дворовой игры как культурного феномена привела к тому, что дети стали испытывать затруднения в усвоении системы моральных норм и нравственных принципов, как следствие, в приобретении навыков эмпатийного поведения, необходимого в коммуникации.

Важным атрибутом жизнедеятельности ребенка является самоорганизация. То, что большинство современных детей не участвует в работе детских объединений, лишает их возможности приобретения опыта сотрудничества и взаимопомощи, лидерства и работы в команде на социальное благо и благо своего товарища, близких людей. Вместе с тем, современные дети могут пользоваться развивающейся за последнее время детской инфраструктурой; к их услугам детские центры и кружки, развивающие центры и множество других занятий на любой вкус.

Анализ интересов современных детей выявил их значительную заинтересованность статичными видами деятельности (рисование, настольные игры, ТВ, видео), не активизирующими весь организм, приводящими к гиподинамике, что, в свою очередь, не может способствовать гармоничному, здоровому развитию ребенка. Как правило, все это обусловлено современными условиями жизни: нуклеарная семья, имеющая одного ребенка, где взрослые члены семьи большую часть времени заняты различными делами, часто оставляет ребенка в одиночестве. Соответственно, и основные интересы современного ребенка вращаются вокруг видов деятельности, которые ребенок может организовать сам, без участия партнера, взрослого и сверстника.

Резко возросшая информированность детей вызывает повышенную потребность к восприятию этой, зачастую ненужной, неструктурированной с точки зрения психофизиологичечских возможностей ребенка информации. В отличие от детей прошлого века, у современного ребенка с момента рождения начинает функционировать смысловое восприятие, основанное на образах, которые при общении со взрослыми интуитивно-телепатическим путем возникают в правом полушарии головного мозга. Повышенная потребность к восприятию информации заставляет его постоянно искать возможности ее удовлетворения. И если ребенок не получает необходимой «порции» информационной энергии, то начинает проявлять агрессию или недовольство. Повышенная потребность детей к восприятию информации объясняет тот факт, что уже с рождения они любят смотреть телевизор. Причем их привлекает реклама, т.к. она отличается сжатостью информации и динамизмом.

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

Тем самым личностное становление современного ребенка происходит под все возрастающим влиянием информационной среды и прежде всего экрана — телевизионного и компьютерного. Экран как «совокупный» взрослый трансформирует детскую картину мира в направлениях меркантилизации детского сознания, выражающейся в преувеличенном отношении к деньгам, желании обогащаться любыми способами. Для современного ребенка экран является не столько информатором и источником построения картины мира, сколько ее конструктором, агрессивно программирующим образ жизни, «новую мораль» и систему ценностей. Неслучайно педагоги и психологи отмечают обусловленный информационной средой небывалый рост детской агрессивности в различных сферах отношений: к окружающей среде (вандализм), к социальному миру слабых (малышей, стариков), жестокость к близким братьям и сестрам, собственным родителям [1; 4], что свидетельствует о дегуманизации отношений в детской субкультуре и ее криминализации.

Тревогу педагогов и родителей вызывает то, что современные дети мало читают, особенно классическую художественную литературу. Непосредственным следствием низкой культуры чтения становятся трудности обучения в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текста различных жанров, несформированность внутреннего плана действий, возникающие трудности развития логического мышления и воображения [2; 3; 5].

Наблюдается поляризация детей по уровню умственного и познавательного развития, сформированности познавательных интересов и инициативы; наряду с ростом удельного веса группы одаренных и способных детей все большее число ребят попадают в категорию группы риска — детей «интеллектуально пассивных», «часто болеющих», детей «с трудностями обучения», просто трудных и проблемных детей; повышенная уязвимость детей группы риска требует совершенствования образовательного процесса с учетом необходимости социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей развития. У современного ребенка объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет ему воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Вместе с тем, мыслительные операции у современных детей развиваются комплексно: дети мыслят блоками, модулями, квантами. Так, трехлетний ребенок без особых усилий выполнит сложную комбинацию из картинок, сравнивая и сопоставляя одновременно несколько признаков предметов, однако не сможет объяснить, почему он так сделал. Если это комплексное задание разбить на элементы, он

может с ним не справиться. Это, в свою очередь, связано с тем, что современные дети воспринимают мир целостно, интуитивно выстраивая отношения между объектами и явлениями.

Современные дети проявляют повышенную двигательную активность и гиперактивность, вследствие чего у них снижено внимание, они не желают выполнять указания взрослых и выражают протест, вплоть до агрессии, если их заставляют что-то сделать. В последнее время у детей трех-, пятилетнего возраста участились случаи заикания нелогопедического характера, когда ребенок, «переводя» мысль-символ в знаковую систему, старается ее воспроизвести в устной речи. Заикание возникает как следствие того, что ребенок торопится высказаться, но не успевает во внутреннем плане перевести мысль-символ в знаки. Чувство тревоги и страха дополняется агрессией, которая проявляется у многих современных детей. Наблюдения за детьми раннего возраста свидетельствуют о том, что чаще всего они проявляют агрессию при недостатке общения, человеческого тепла и необходимой «порции» информации. Обладая смысловой сферой, ребенок требует от взрослых всевозможных разъяснений, и если не получает их, агрессия усиливается. Причем сами по себе объяснения взрослых (куда сейчас пойдем, что будем делать и др.) только частично удовлетворяют потребности ребенка. Для снятия страха и снижения детской агрессии взрослым следует организовать эмоциональноличностное общение и совместную деятельность с ребенком, что будет оптимизировать процесс познания окружающего мира.

Воспитание современных детей с повышенной тревожностью и агрессией должно быть ориентировано на создание условий для снятия тревожности и преобразования детской агрессии — разрушающей эмоции -в положительную, т.е. созидательную энергию, насыщенную богатым спектром чувств и эмоций, познавательными потребностями и познавательным интересом.

Если раньше у детей был хорошо развит подражательный рефлекс и он старался повторять действия за взрослым, то у современного ребенка преобладает рефлекс свободы. Он самостоятельно выстраивает стратегию своего поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет, то откажется, выражая протест вплоть до агрессии. У современных детей система отношений доминирует над системой знаний. Смысловая сфера личности управляет развитием других четырех сфер: тела (физическое развитие), души (эмоциональное развитие), разума (ментальное развитие) и духа (развитие воли). Эти сферы личности должны развиваться гармонично с момента рождения.

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

С начала 1990-х гг. выросло два поколения детей, родители которых жили в почти экстремальных условиях выживания, и дети не могут этого не видеть; современные дети более практичны и самостоятельны просто потому, что родители посвящают работе намного больше времени, чем общению с ними.

Сегодня дети более открыто выражают и отстаивают свое мнение, испытывают сомнение в авторитетах, не реагируют на удивительные вещи, открытия, однако готовы к принятию нового опыта и исследованию мира; вместе с тем нередко наблюдается снижение доверия к миру, дети чаще испытывают чувство враждебности, тревоги, неуверенности. У современных детей нет героев и кумиров, что тоже объяснимо: в обществе также нет идеалов.

Современные дети достаточно настойчивы и требовательны. Сфера духа современного ребенка наполнена врожденным стремлением к самореализации, к проявлению своей деятельной натуры. Именно этим можно объяснить тот факт, что он очень рано начинает проявлять активность, требует к себе повышенного внимания, стремится поскорее познать окружающий мир. Современные дети настойчиво требуют от своих родителей взять их на руки. С одной стороны, на руках у взрослого ребенок «видит» окружающий мир его глазами и лучше понимает его. С другой — если взрослые постоянно берут малыша на руки, стараются удовлетворить все его желания и потребности, то ребенок начнет проявлять настойчивость в форме упрямства и агрессии при попытке родителей заставить его подчиниться их требованиям. Он выражает протест, т.к. не может понять, почему родители начинают менять ими же установленные «правила игры». Поэтому уже со дня рождения ребенка следует вовлекать его в двустороннюю систему отношений.

Учитывая тот факт, что современные дети не терпят насилия и протестуют, если взрослые заставляют их что-то делать, развитие сферы духа должно протекать последовательно в рамках определенной системы семейных отношений, когда ребенок выступает не младшим по отношению к старшим, а равноправным партнером по общению и совместной деятельности. У детей при таких условиях развивается ощущение успешности и уверенность в собственных силах. Задача воспитания современного ребенка должна заключаться в создании условий для развития его волевых качеств: ответственности и уверенности в себе, целеустремленности, настойчивости.

Что касается разрешений и запретов, принятых в семьях, большая часть родителей отмечает, что в их семьях имеются противоречия по поводу разрешений и запретов ребенку. Наличие подобных противоречий, на наш взгляд, требует специального анализа. С одной стороны, противоречия

между родителями по вопросу воспитания ребенка являются закономерными. Два взрослых человека (муж и жена) имеют неодинаковый личный опыт, они воспитывались в семьях с разными педагогическими традициями. Соответственно, между ними могут и будут возникать расхождения по вопросу воспитания ребенка. Отметим, что возникающие в данном случае противоречия могут стать движущими силами формирования новой семейно-педагогической традиции. Вместе с тем, если родители не находят внутренних сил позитивно решать возникающие противоречия, процесс социализации детей в семье из планомерного и поступательного превращается в стихийный. Это, в свою очередь, вредит и личностному развитию ребенка, и нарушает межличностные отношения в семье.

На вопрос «Чем Вы чаще воздействуете на ребенка?» основная масса обследованных родителей наиболее применимым средством воздействия называют внушение. Поощрение и наказание как часто используемые средства воздействия на ребенка выбирают равное количество родителей в русских семьях по 14,6%. Таким образом, наиболее популярным и социально одобряемым средством воздействия на ребенка современные родители считают вербальное воздействие — внушение.

Современная семья нуждается в систематической помощи специалистов в силу того, что не только старшее поколение (бабушки, дедушки), но и родители не всегда понимают особенности развития современного ребенка, а традиционные методы воспитания мало эффективны. Вследствие этого необходимо усилить внимание к подготовке специалистов психолого-педагогического профиля по психолого-педагогиче-скому сопровождению, правовой, медико-социальной поддержке семей, дифференцированной помощи семьям в зависимости от ее типа, структуры, этапа становления, культурно-этнической и религиозной принадлежности. При подготовке будущих педагогов следует обратить серьезное внимание и на особенности развития детей с новым типом сознания, свидетельствующие о том, что они отличаются от их сверстников прошлого века и требуют современного подхода в воспитании и образовании.

Библиографический список

1. Авдулова Т.П. Агрессивный подросток. М., 2008.

2. Бутенко И.А. Подростки: чтение и использование компьютера // Социологические исследования. 2001. № 12. С. 84-91.

3. Ермаков А. Слепой слух: почему детям «скучно» читать? // Школьное обозрение. 2003. № 1. С. 62-63.

4. Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика. Изд. 2-е, стер. М., 2008.

Педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

5. Серебренникова Ю. Почему дети читают мало читают? // Учитель. 2009. № 1. С. 82-84.

6. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень ВАК Минобрнауки России. 2010. № 4. С. 20-32.

Особенности современных детей. Принципы воспитания

Сейчас наши дети отличаются от нас больше, чем когда-либо: за весь известный нам отрезок истории ничего подобного еще не случалось.

Современные дети не восприимчивы к тактике внушения чувства вины, к которой обычно прибегают на ранних этапах в семье и общественных учреждениях. Плохо реагируют на принуждение, нотации, наказания и другие общепринятые методы воспитания и дисциплины, которыми пользуются педагоги и родители. На этих детей не действуют даже телесные наказания. Существует весьма немного мер, на которые они не огрызаются и с помощью которых их можно «поставить на место».

На что они откликаются, так это на уважение – уважение к ним как к разумным личностям, уважение к их проблемам, которые для них не менее сложны, чем наши взрослые трудности для нас.

Они не всегда ведут себя хорошо. Среди них есть неблагополучные дети. Но каждому из них нужно предоставить шанс получить от нас те советы, которые будут поощрять лучшее, что есть в этих детях.

Они приходят в этот мир совершенными – и попадают в наш безумно несовершенный мир. «Внутри» они интуитивно знают, что хорошо и правильно. «Извне» они замечают все, что только есть в нашем мире ошибочного и дурного.

Дети инстинктивно чувствуют, кто они и что им нужно. Они ожидают от всех вокруг взаимного уважения и любви. Они ни при каких обстоятельствах не одобряют лжи, манипулирования и насилия. Дети требуют пояснений и почти никогда не довольствуются отговорками на уровне: «Потому что я так сказал». Кроме того, они лучше всего реагируют, когда к ним обращаются как ко взрослым. Честность, доверие, откровенность и искренность воспитываются простыми шагами по изменению поведения – но только если мы хотим начать с себя. Серьезное отношение к точке зрения ребенка может оказаться для многих непривычным, но, изменив свое мышление и ожидания относительно поведения детей, мы сможем достигнуть того, что их воспитание будет осуществляться с позиции мира и согласия.

Принципы воспитания современных детей.

1. Определяя для детей границы дозволенного поведения, сохраняйте при этом творческий подход к их воспитанию.

Давайте выход их чрезмерной физической энергии. Учитывайте эту необходимость в любой ситуации: например, во время занятия, приучая к правилам поведения, при выполнении задания.

Позвольте ребенку самому устанавливать границы, а не наоборот. Вы будете приятно удивлены, когда узнаете, на что способен ребенок.

2. Обращайтесь с детьми как со взрослыми и равными, но не возлагайте на них взрослые обязанности.

Давайте этим детям подробные объяснения, а также предоставляйте им право высказывать свое мнение при принятии решений по разным вопросам и, более того, предоставляйте им несколько возможностей для выбора!

Не говорите с ними свысока.

Проявляйте к ним уважение ничуть не меньше, чем к своим родителям или близкому, нежно любимому другу.

3. Если вы говорите, что вы их любите, но относитесь к ним неуважительно, они вам не поверят. Никакие слова в мире не заменят проявлений искренней любви.

4. Общение с ребенком – это одновременно тяжелый труд и привилегия.

Он заметит любую хитрость. Даже не пытайтесь с ним хитрить!

Не забывайте наблюдать за общением детей – у них многому можно поучиться!

Как привить ребенку дисциплину

  • Постоянно информируйте ребенка и поддерживайте его вовлеченность в события.
  • Предотвращайте малейшее непонимание простыми объяснениями.
  • Избегайте приказного тона, обращайтесь с детьми уважительно.
  • Выполняйте свои обещания.
  • Реагируйте на любую ситуацию без проволочек.
  • Физические меры воздействия и оскорбления категорически запрещены. Никогда не унижайте детей – никогда!
  • Если все-таки необходимо сделать «внушение», сделайте это наедине.
  • Обсудите с ребенком его поведение, вызвавшее необходимость «внушения».
  • А потом побудьте вместе и убедитесь, что он правильно все понял.
  • Помогайте детям принимать самостоятельные решения в том, что касается их дисциплины.
  • Всегда объясняйте им, почему вы даете им какие-то инструкции.
  • Сделайте детей своими партнерами в их собственном воспитании. Хорошенько подумайте об этом аспекте!
  • Ваша поддержка их действий должна выражаться, прежде всего, в формировании у них чувства безопасности. Избегайте порицания и криков по отношению к ним. Всегда давайте им понять, что вы поддерживаете их начинания.
  • Вы не должны говорить свысока с детьми. Они не уважают людей, чувствующих свое превосходство только потому, что они гораздо старше, у них седые волосы и морщины на лице. Имея дело с детьми, вы должны заработать их уважение. Развивайте в себе выдержку и не пытайтесь воздействовать на них авторитетными методами. Дайте детям возможность говорить о своих желаниях. А затем объясните им, почему вы не можете их удовлетворить. Главное, что от вас требуется, – это слушать детей.
  • Взрослые нередко чувствуют, действуют и разговаривают с детьми так, как будто не рады им и уверены в том, что они плохие, что они тяжкое бремя и источник сплошных неприятностей. Неприветливые, унылые (а порой и резкие) слова наносят огромный ущерб детям в процессе их роста, развития творческих способностей и психологических навыков общения. Ведь дети смотрят на взрослых как на образец для подражания и ждут от них поддержки. В противном случае дети воспринимают подобные обращения буквально так: «Я плохой, и меня здесь не ждали». Надо ли говорить о том, что это воспринимается детьми очень болезненно, способствует формированию неадекватных реакций, а может даже серьезно затормозить их развитие. И наоборот, поток радостных, приветливых слов интерпретируется ребенком следующим образом: «Я хороший, вокруг меня прекрасный мир, наполненный любовью». Такой взгляд поддерживает в ребенке веру в себя, подстегивает интерес к учебе и стимулирует развитие творческих способностей.
  • Когда вы отдаете распоряжения, вы можете формулировать их следующим образом: «Мне нужна твоя помощь. Пожалуйста, убери свою обувь от двери». Ключевым моментом в данной ситуации является просьба о помощи.
  • Сообщайте детям заранее, что они должны подготовиться к какому-то занятию (например, к обеду) через пять минут.
  • Предоставляйте детям как можно больше возможности для выбора. Если они обычно не идут к столу обедать, скажите им, что у них есть выбор, когда им прийти: через одну минуту или через две. Если они специально испытывают ваше терпение и провоцируют вас, не соглашайтесь на то, чтобы изменять уже предоставленные возможности. Если же они предлагают альтернативу, что вполне допустимо, тогда на вопрос, могут ли они прийти обедать после того, как уберут игрушки, соглашайтесь.
  • Давайте им только одно задание на определенный период времени, чтобы они не были перегружены слишком большим количеством распоряжений.
  • Посидите с детьми и вместе обсудите, каковы будут их ответные меры на их плохое поведение. Например, скажите: «У тебя есть привычка разбрасывать игрушки, и я должна перешагивать через них. Что мы будем делать с этим? Может, ты сам поможешь мне решить, что будет, если ты не уберешь свои игрушки?». И в дальнейшем придерживайтесь достигнутого уговора.
  • Выделите стул или тихий уголок для «тайм-аутов», куда ребенок будет отправляться в случае наказания. Вы не должны отсылать детей просто в их комнату, где полно игрушек и всяких интересных вещей, с которыми можно поиграть во время наказания.
  • Если ребенок расшалился, вы можете попросить его успокоиться на счет «три». Если вы досчитали до трех, а он не прекратил безобразничать, его следует наказать.
  • Постарайтесь исключить эмоции, когда призываете своего ребенка к порядку, не читайте ему нотаций и не спорьте с ним. Делайте то, что считаете нужным: «Таня, я не собираюсь спорить с тобой. Бить других людей нехорошо, я хочу, чтобы ты сейчас подумала о своем поведении. Отправляйся сейчас же в тихое кресло». Дети должны твердо знать, что любое действие имеет последствия. Если ребенок кричит или ведет себя плохо, вы должны продлить время наказания. Когда время наказания закончится, не забудьте спросить ребенка, понял ли он, почему был наказан.
  • Вы можете завести карту со звездочками или график, где в течение определенного времени будут делаться заметки о хорошем поведении ребенка. Когда наберется достаточное количество этих заметок, ребенок может получить дополнительное поощрение. Это хороший метод для контроля за поведением.
  • Не забывайте подмечать, когда дети хорошо себя ведут, и хвалите их за то, что они отвечают вашим ожиданиям: «Я рада, что ты…» или «Это здорово, что ты…».
  • Попросите ребенка воспроизвести ту модель поведения, которую вы от него ожидаете: «Ваня, нехорошо ходить по комнате в уличной обуви. Ты можешь показать мне, как нужно вести себя в таком случае?». Ваня снимает ботинки. «Спасибо, я знала, что ты можешь это сделать. Так лучше».
  • Дети чувствуют себя в большей безопасности, если имеют дело с многократно повторяющимися действиями, они более восприимчивы и лучше реагируют, когда регулярно едят, спят, играют.
  • Не забывайте быть последовательным, даже если вы чувствуете, что вам не хватает сил претворять в жизнь ваши планы относительно дисциплины. В противном случае дети поймут, что им совершенно не требуется следовать правилам, потому что эти правила все время меняются.
  • Вместо запрета лучше скажите ребенку: «Объясни мне, почему ты хочешь это сделать. Как ты думаешь, что из этого получится? Давай проиграем ситуацию. Как ты думаешь, что случится, если ты поступишь так?». Когда ребенок расскажет вам, что, по его мнению, произойдет, спросите: «Хорошо, что ты будешь делать в таком случае?». И он поведает вам о своих действиях.

Особенности развития современного ребенка — PDF Free Download

1 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ «ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ» 1, 2011 художественное развитие детей Боякова Екатерина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», Москва Особенности развития современного ребенка Современный мир непрерывно меняется. Скорость, с которой наша жизнь претерпевает трансформации, намного выше, чем двадцать или тридцать лет назад. В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. По данным психологов, в настоящее время произошли сдвиги в наступлении кризисов 7 лет и подросткового. Так, кризис, который дети прошлого века проходили перед поступлением в школу (в подготовительной группе детского сада) сейчас переживают младшие школьники (в 7 8 лет). А это влечет за собой пересмотр методов обучения в младшей школе. Пубертатный кризис девочки минуют теперь тремя годами позже, а мальчики четырьмя [7]. В настоящее время дети растут и развиваются в условиях постиндустриального информационного общества. С самого рождения они сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями. Все технические новшества становятся бытием подрастающего поколения. Компьютерные игры, интерактивные игрушки и музейные экспозиции, рекламные ролики и новинки кинематографа. Как влияет технический прогресс на психику ребенка? Каков современный ребенок? Сегодня этим вопросом всерьез озадачены ученые. 1

2 В данный период предпринимаются попытки комплексного изучения современного дошкольника [8]. Во внимание принимаются и мнения педагогов-практиков. В 2001 г. прошел Круглый стол, на котором педагоги московских дошкольных учреждений «нарисовали» портрет современного ребенка исходя из собственных наблюдений. Из положительных характеристик: развитый, любознательный, умный, эрудированный, раскрепощенный, свободный. Из отрицательных: импульсивный, капризный, плаксивый, драчливый, агрессивный, педагогически запущенный, воспитываемый телевизором [3]. Специалист в области раннего языкового развития Н. А. Горлова [2] называет следующие особенности современных детей дошкольного возраста: преобладание системно-смыслового сознания над системно-структурным; повышение тонуса организма, настойчивости, требовательности, чувствительности, эмоциональности, потребности к восприятию информации; возбудимость, гиперактивность, тревожность, агрессивность. Дети хорошо информированы. Они рассуждают на «взрослые» темы, смотрят сериалы, разбираются в хитросплетениях любовных линий, хорошо запоминают всѐ происходящее с героями страстей и подробно пересказывают серии бабушкам и мамам. Дошкольники иногда делают такие неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях, что взрослые всерьѐз начинают думать о преждевременном взрослении современных детей. Данный вопрос спорный. Скорее, это «наслушанность», под которой, к сожалению или к счастью, нет опыта. У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети в развитии мышления и умственных способностей отнюдь не опережают возраст. Более того, в связи с проблемами со здоровьем многие имеют задержку психического и речевого развития. Большинство детей 5 лет нуждаются в помощи логопеда. Современный ребенок-дошкольник говорит много (если говорит), но плохо. Педагоги бьют тревогу. Самые низкие показатели выполнения программы обучения и воспитания чаще всего относятся к разделу «Развитие речи». Страдает не только раздел «Связная речь», но и «Словарь». Информированность детей не ведет к увеличению словарного запаса. В данной ситуации вспоминается проблема, описанная в одном из старых учебников по детской психологии. Ребенок под влиянием родителей рассуждает о теории ядра, но не может выполнить элементарной речевой инструкции педагога. Известный психолог Е. О. Смирнова приводит данные ЮНЕСКО о том, что 93% современных детей от 3 до5 лет смотрят телевизор 28 часов в неделю: «Подрастает первое поколение экранных детей» [5, с. 254]. Она делает неутешительные выводы о влиянии просмотра телевизионных передач на психическое развитие детей. Первое и самое плачевное задержка речевого развития. Отмечается примитивность и бедность речи. 2

3 «Речь, исходящая с экрана, остаѐтся малоосмысленным набором чужих звуков, она не становится своей. Поэтому дети предпочитают молчать, а изъясняются криками или жестами» [5, с. 255]. Неконтролируемый информационный поток ведет к недостаточности эмоционально-личностного и эмоционально-делового общения с матерью в младенчестве и раннем детстве, что приводит к увеличению количества детей, не усваивающих программы обучения в детском саду и школе. Нейропсихолог Т. В. Ахутина видит основную причину неуспеваемости в снижении произвольности внимания (наряду с плохой экологией и стрессами). Яркая игрушка долго привлекает внимание ребенка не сама по себе, а во взаимодействии с матерью, при возникновении положительных эмоциональных реакций, комплекса оживления. Ученый пишет: «Для формирования устойчивого внимания надо, чтобы глубинные отделы работали достаточно хорошо, а они-то как раз больше всего страдают от неблагополучия в период пре- и перинатального развития. Зрелость глубинных отделов влияет на активность ребенка, его возможности в поддержании бодрствования. Другой составляющей внимания являются лобные отделы Эти отделы выступают организаторами и дирижерами поведения: они должны слаженно взаимодействовать с другими отделами мозга Дело в том, что мозг достраивается в ходе активной работы и количество нервных клеток увеличивается в процессе развития ребенка от рождения до года… Если ребенок в период своего раннего развития не получает достаточно информации извне, если нервные клетки не работают, то происходит их физиологическая гибель. Прежде всего имеется в виду идущая от матери тактильная и зрительная информация» [4]. Наблюдения за детьми показывают, что в детских садах стало встречаться такое явление, как отсутствие так называемых «середнячков». Дети в группе делятся на успевающих и неуспевающих, на усваивающих и не усваивающих программу обучения. Является это наблюдение закономерностью или особенностью отдельного дошкольного учреждения, необходимо проверять на большей выборке. Следующий вывод О. Е. Смирновой о влиянии просмотра телевизионных программ на детей «неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие заинтересованности делом. Этот вид заболевания особенно ярко проявляется в обучении и характеризуется гиперактивностью, ситуативностью поведения, повышенной рассеянностью» [5, с. 256]. Современные дети находятся в постоянном, непрерывном движении, их трудно удержать на одном месте. Во время концертов, в кинотеатрах они свободно перемещаются в незнакомом пространстве. Ребенок может одновременно слушать сказку и строить из конструктора. Дети гиперактивны. В организованных видах 3

4 деятельности зачастую не могут сосредоточиться, им по-прежнему нужны игровые и заинтересовывающие моменты. Время произвольной концентрации внимания, характерное для возраста, не увеличилось. Подрастающее поколение обладает «клиповым сознанием», вскормленным рекламой и музыкальными роликами. Действительно, фильмы культовых режиссеров, от которых невозможно оградить детское восприятие, отличает прерывистость, резкие переходы от одной сюжетной линии к другой, когда зритель должен удерживать в памяти картинки, чтобы не потерять понимания смысла происходящего. А может быть, как раз на это и направлено творчество режиссѐра? Эстетика и средства выражения нового кино отвечают современным веяниям, иначе оно не было бы востребовано. И, наконец, третий вывод О. Е. Смирновой «резкое снижение фантазии и творческой активности детей. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Они не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего не интересует и не увлекает. Отсутствие собственного содержания отражается на отношениях детей. Им неинтересно общаться друг с другом. Замечено, что общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чѐм разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений» [5, с. 257]. Хотя современные дошкольники технически «подкованы», легко управляются с телевизорами, CD, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая. Серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка. Экспериментальные исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6 7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками. Результат снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. Несмотря на то, что у исследователей и практиков возникают размышления о необходимости сюжетно-ролевой игры для современного дошкольника, положительный ответ безусловен. Более того, Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования вновь выдвигают игру как основу организации всех видов деятельности детей, посещающих детской сад. Среди факторов, влияющих на психические и личностные изменения современного ребенка, Д. И. Фельдштейн называет ориентацию общества и, соответственно, детей на 4

5 потребление, маргинализацию, рост девиаций, ограничение детской самостоятельности родителями. Итог «омоложение» болезней, лечащихся антидепрессантами, повышение тревожности и агрессивности, снижение контроля поведения и развитие зависимостей. Появились дети, не желающие взрослеть. Исследования показали, что это происходит изза «наследования опыта семейных неудач», происходящего вследствие переживания детьми родительских проблем в семейной и профессиональной сферах, привнесенных в повседневный быт ребенка [7]. Обобщив фундаментальные академические исследования последних лет, академик Д. И. Фельдштейн, обозначил круг из 16 значимых изменений у современных детей и подростков [7]: 1. Резкое снижение когнитивного развития детей дошкольного возраста. 2. Рост эмоционального дискомфорта и снижение желания активных действий. 3. Уход из жизни ребенка сюжетно-ролевой игры и, как следствие, снижение произвольности и мотивационно-потребностной сферы. 4. Снижение любознательности и воображения у дошкольников, неразвитость внутреннего плана действий. 5. Недостаточная сформированность мелкой моторики и, следовательно, графических навыков у детей дошкольного возраста указывают на неразвитость соответствующих мозговых структур, в том числе отвечающих за произвольность. 6. Значительное снижение социальной компетентности и самостоятельности в принятии решений. 7. Рост «экранной» зависимости. 8. Ограничение общения со сверстниками, появление чувства одиночества, растерянности, неверия в себя. 9. Увеличение числа детей с эмоциональными проблемами. 10. Снижение избирательности внимания и оценки информации, уменьшение объема рабочей памяти у подростков. 11. Астенизация телосложения и снижение мышечной силы. 12. Рост каждые десять лет на 10 15% основных форм психических заболеваний. 13. Рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья. 14. Увеличение численности одаренных детей. 15. В подростковом возрасте рост индивидуализации, критичности по отношению к взрослым, поиск смысла жизни и утверждение своей уникальности. 16. Изменения в ценностных ориентациях подростков (I место интеллектуальные: образованность; II волевые: настойчивость, ориентированность на достижения; III 5

6 соматические: хорошее здоровье, презентабельная внешность). В иерархии ценностей последние места занимают нравственные, эмоциональные, культурные и общественные. Интересно увидеть, каким станет повзрослевший современный дошкольник. Это возможно сделать, проанализировав ценностные ориентации современных подростков и молодых людей (т. е. будущих родителей). В 2005 году были опубликованы исследования, проведенные научным коллективом под руководством Л. В. Кашириной [6]. Ученые составили психологический портрет молодых жителей Хабаровска на рубеже XX и XXI веков. Выявлялись ценностные ориентации молодых людей в возрасте 17, 24 и 29 лет. Для лонгитюдного опроса была составлена шкала из 18 ценностей. Одни и те же вопросы задавались респондентам по достижении определенного возраста. Результаты опроса показали существенные изменения ценностных ориентаций молодежи Хабаровска. В частности, значительно снизилось количество молодых людей, считающих себя свободными и материально обеспеченными. На одно из первых мест поставлено здоровье как ценность, при одновременном снижении количества опрошенных, считающих себя здоровыми и предпринимающих усилия для сохранения своего здоровья. Серьѐзные трансформации претерпело отношение к браку как институту семьи. Многие признали свои семьи неустойчивыми, возросло количество гражданских браков, снизилось число желающих иметь детей. Ценности, получившие наименьшее число выборов, «познание», «творчество», «счастье других». Ведущими ценностями 17-летних стали здоровье, любовь и хорошие друзья. Ученые отмечают повышение состояния напряжения в связи с ожиданием будущего и препятствий, которые придется преодолевать. Для 29-летних важны материальная обеспеченность и счастье в семье. Вместе с тем у них выявлены несовпадение жизненных планов с достижениями, рост индивидуализма на фоне снижения коллективизма и альтруизма. Современная молодежь выбирает высшее образование (часто ради диплома), успех, материальное благополучие, хорошую специальность. Выявились профессии, от которых высоки ожидания достойного материального вознаграждения, бизнесмен, экономист, юрист. Профессии, не вызывающие интереса, учитель, ученый, фермер, артист. Молодых людей не смущает то, что существует переизбыток специалистов в экономических и юридических отраслях и, следовательно, высок риск безработицы. По данным агентств по набору персонала, спрос есть на рабочие и инженерно-технические специальности. Респонденты-хабаровчане в большинстве ответов предъявили следующие требования к работе: высокая заработная плата, престижность фирмы, комфортные 6

7 условия труда и «интересность» выполняемой работы. Наряду с повышением спроса на обеспеченную жизнь молодые люди показали рост терпимости к возможному нарушению закона и осуждаемым формам поведения: браку по расчету, проезду без билета в общественном транспорте, нецензурным выражениям, получению взятки и уклонению от уплаты налогов. А также к таким «мелочам», как взять то, что «плохо лежит», добыть силой или хитростью. Молодые люди не скрывают своего положительного отношения к осуждаемым в обществе действиям и уверены в собственной правоте. Налицо искажение нравственных ценностей. Досуг молодые люди посвящают компьютеру и прослушиванию музыки. И сну Видимо, современные нагрузки, в том числе информационные, и высокий темп жизни влияют на выносливость молодого организма. Из положительных тенденций хабаровские ученые выявили повышение патриотизма и гордости за историю Отечества и демократические преобразования [6]. В 2007 году стартовал Всероссийский исследовательский проект «Психологический портрет поколения». Социально-психологическое исследование охватило около 5000 детей с первого по одиннадцатый классы. Предпринята попытка выяснить представления детей о целях на ближайшее будущее, о мечте о взрослой жизни и деле, которому хотят посвятить жизнь. По результатам ответов дети были распределены на группы в зависимости от жизненных целей, мировосприятия, представления о себе. «Цельными личностями» названы 15% выборки. Это те, кто видит свою жизнь как «единую стратегию», реализуемую даже в изменяющихся условиях, и для кого мечта выступает компасом в решении жизненных задач. Наибольшую группу (до 50%) составили «эффективные функционеры». Это дети, ставящие перед собой конкретные профессиональные и карьерные цели, позволяющие хорошо зарабатывать, содержать семью и детей, открыть свое дело, стать влиятельными и богатыми. Отмечено, что уменьшилось количество детей «общественных деятелей» и «домохозяек», то есть тех, кто хочет приносить пользу обществу, помогать людям, и тех, кто ставит своей целью создание хорошей семьи [1]. Таким образом, проблема развития современного ребенка остается актуальной. Необходимы серьѐзные междисциплинарные исследования на стыке психологии, педагогики, социологии, физиологии. Структурирование информационного потока, его «педагогическое» переориентирование позволит решить ряд проблем воспитания. Выявление особенностей современных детей дошкольного возраста является важным материалом для обновления содержания и организации учебно-воспитательного процесса, 7

8 направления педагогической деятельности в русло формирования личности Человека будущего. Литература 1. Гобова Е., Игнатова О. Психологический портрет поколения. Типология представлений о себе // Школьный психолог URL: 2. Горлова Н. А. Современные дошкольники: какие они? // Обруч: образование, ребенок, ученик С Поколение в памперсах или коллективный портрет современного дошкольника. Круглый стол // Дошкольное образование URL: 4. Поколение невнимательных. Интервью с Т. Ахутиной // «Школьный психолог». URL: 5. Смирнова Е. О., Лаврентьева Т. В. Дошкольник в современном мире. М.: Дрофа с. 6. Степура И. Племя молодое. Незнакомое // Российская газета Дальний Восток октября. 7. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации С Школяр Л. В. О состоянии и перспективах развития научных исследований Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования» // Педагогика искусства: электронный научный журнал URL: 8

границ | Счастливые дети: современные эмоциональные обязательства

Одним из самых распространенных представлений об эмоциях, по крайней мере, в американской культуре, является представление о том, что дети должны быть счастливы и что детство должно быть счастливым, возможно, необычайно счастливым этапом жизни. Нет никаких сомнений в том, что многие родители строго руководствуются этим стандартом, даже несмотря на то, что многие эксперты утверждают, что они часто делают это неправильно. И очень вероятно, что многие взрослые просто предполагают, что детское счастье — это естественная связь, что, хотя его реализация может быть разнообразной и спорной, и хотя некоторые негодяи могут вообще не принимать цель, основное понятие — это просто нормальная часть человеческой жизни. жизнь.

Международный опрос подтверждает распространенность представления о счастливом детстве в американской и некоторых других культурах, хотя он также открывает возможности для несколько более тонкой оценки. Недавний опрос показал, что 73% американцев считают счастье самой важной целью в воспитании детей и оценке результатов образования — намного опережая любой другой вариант. И к ним присоединился или даже немного превзошел ряд других современных западных обществ: Канада с 78%, Франция с 86%.Другие цели бледнели по сравнению с ними, хотя можно было выбрать более одного варианта: только 20% американцев оценили успех как главную цель (вместе с 17% в Австралии и Великобритании).

Однако — и это первое открытие для большего, чем краткое изложение эмоциональной связи счастья/детства — несколько других крупных обществ представили в том же опросе совершенно иной профиль. Самое поразительное, что только около 49 % респондентов в Индии выбрали счастье, а 51 % респондентов поставили на первое место успех и достижения.Мексиканцы также высоко оценили успех. Китайцы, что интересно, не зацикливались на успехе, но и счастья не выделяли, ставя на первое место хорошее здоровье. Опрос довольно правдоподобно предположил, что преобладающее стремление к счастью детей было артефактом опережающего экономического развития (вполне возможно, подкрепленного определенной дозой западничества) (Malhotra, 2015).

Безусловно, американское предположение о том, что счастье и детство идут рука об руку, может быть дополнительно подтверждено.Эксперт по воспитанию детей Робин Берман говорит об этом так: «Когда я читаю лекции по воспитанию детей по всей стране, я всегда спрашиваю аудиторию: «Чего вы больше всего хотите для своих детей?» хочу, чтобы мои дети были счастливы». Сама Берман глубоко оспаривает законность этого обязательства, но сейчас главное, опять же, подчеркнуть глубину американского предположения (очевидно, что оно разделяется и с другими западными обществами). Понятно, что многие американцы просто принимают приоритет как должное, возможно, открыты для обсуждения того, какие стратегии лучше всего достигают цели, но не склонны подвергать саму цель тщательному анализу.Идея о том, что дети должны быть счастливы, и что детство выделяется как особенно счастливое время жизни, глубоко укоренилась (Berman, 2016).

Но если не придавать слишком большого значения международным опросам, разница между ответами жителей Запада и Азии (или Мексики) уже предполагает, что уравнение детства/счастья не является автоматическим или в каком-либо смысле естественным, а является продуктом более конкретных обстоятельств. А это, в свою очередь, открывает путь к более тщательному анализу, направленному сначала на определение того, откуда взялась идея о том, что дети должны быть счастливы, а затем на отслеживание того, как эта ассоциация развивалась в Соединенных Штатах, с некоторыми явными недостатками или недостатками. проблемы прилагаются.

Оценка связи детства/счастья на самом деле дает плодотворную возможность продемонстрировать роль истории эмоций в прояснении важных популярных предположений и обязательств. Область истории эмоций, которая за последние 30 лет быстро выросла в исторической дисциплине, утверждает, что ключевые аспекты эмоциональных убеждений и переживаний любого общества формируются не неизменной психобиологией, а конкретными социальными и культурными обстоятельствами. Это означает, что мы можем больше узнать о прошлом, включив эмоциональные переменные в человеческое уравнение, и что — как и в этом случае — мы сможем лучше понять текущие модели, если изучим, как они возникли из противоположных предположений в прошлом (Мэтт и Стернс, 2013; Боддис, 2018).

В случае счастливых детей подход, основанный на истории эмоций, поднимает два первоначальных вопроса, прежде чем мы перейдем к самой последней эволюции ассоциации: что люди думали о счастье и детстве в более ранний момент и когда (и, конечно, почему) Акцент на счастье начинает развиваться.

С самым вопиющим историческим вызовом уравнению счастья в детстве справиться нелегко, но он дополняет утверждение: примерно до середины XIX века большинство американцев (и, вероятно, большинство людей в большинстве сельскохозяйственных обществ) не приравнивали дети и счастье, и действительно вряд ли считали детство особенно счастливым этапом жизни (Greven, 1988; Mintz, 2006).Это не означает, что они обязательно ожидали, что дети будут несчастливы, или что они беспричинно грубили детям, или что они не наслаждались моментами совместной радости. Но какое бы то ни было систематическое счастье или даже обычное использование этого термина просто не входило в число популярных ожиданий (Gillis, 1981).

И причины такой позиции нетрудно определить в сочетании общих черт досовременного детства и некоторых конкретных культурных допущений, глубоко укоренившихся в колониальной Америке.Во-первых, высокая детская смертность — 30–50% всех детей, рожденных умирающими в возрасте до 5 лет, — окружала и самих детей частой смертностью, а также сдерживающими реакциями взрослых. Мертвого ребенка можно было глубоко оплакивать, но ожидание скоротечности, очевидно, влияло на восприятие детства в более общем плане: взрослую жизнь можно было легко рассматривать как предпочтительное состояние. Далее, для большинства людей детство после младенчества было в первую очередь связано с работой, под иногда грубым руководством взрослых.Ребячество в этом контексте не ценилось в отличие от раннего приобретения более зрелых качеств. По всей вероятности, послушание было качеством, которое больше всего искали в самих детях. Неудивительно, что до XIX века немногие автобиографы уделяли много времени подробному описанию своего детства или упоминали ранние годы с каким-либо удовольствием (Stearns, 2016).

Это не означает, что до XIX века дети не получали удовольствия или что взрослые никогда не получали удовольствия от более неформального общения с отпрысками: серьезные исторические дебаты предостерегают от слишком мрачной точки зрения.Требования к работе не всегда были слишком интенсивными, особенно для детей младшего возраста, и были неформальные возможности для игр (Huizinga, 2016). Традиционные места проведения досуга, и особенно деревенский фестиваль, давали молодым людям возможность для шалостей и шуток. Но ничто из этого серьезно не ограничивает утверждение о том, что отсутствовали более систематические идеи, связывающие детство со счастьем.

В колониальном американском контексте эта общая ситуация усугублялась, особенно в Новой Англии, сильной приверженностью протестантов идее первородного греха.Трудно определить, сколько взрослых смотрели на настоящих детей через эту суровую линзу, хотя это, безусловно, было связано с суровыми дисциплинарными методами в школах и церквях. Но даже если молодежь не рассматривалась активно как грешники, требующие возмещения ущерба, протестантские верования, безусловно, выступали против представлений о счастливом детстве. Действительно, ряд исследований предполагает, что даже для взрослых акцент на определенной степени меланхолии настоятельно рекомендовался даже взрослым, вплоть до 18-го века (Greven, 1988; Demos, 1999; Mintz, 2006).

Принимая во внимание опасность попытки установить отсутствие качества в прошлом, утверждение кажется достаточно надежным: ассоциация детства и систематического счастья, в отличие от периодических моментов освобождения, по существу является современным развитием.

Несколько факторов, сформировавшихся в конце 18-го и начале 19-го веков в Соединенных Штатах и ​​других частях западного мира, начали изменять представление о детстве, несмотря на затяжную руку прошлого.

Интерес к счастью в целом начал ускоряться в западной культуре во второй половине XIX века (Котчимедова, 2005; MacMahon, 2006; Jones, 2017).Просвещение поощряло новую приверженность оптимизму в отношении жизни на этой земле, и соответственно возрастали надежды на счастье. Извинения за хорошее настроение, распространенные в прошлом столетии с его предпочтением меланхолии перед лицом человеческой греховности, начали исчезать (Stearns, 1988). Более того, начало укрепляться положительное ожидание того, что порядочные люди должны вести себя весело. Один историк предположил, что, наряду с общим толчком со стороны мышления Просвещения, улучшения в стоматологии и уменьшение количества гнилых зубов повысили готовность открыто улыбаться и ожидать, что другие будут делать то же самое (Jones, 2017).Акцент на счастье, возможно, также был вызван некоторыми измеримыми улучшениями жизненных удобств, от отопления дома до более чистой одежды, по крайней мере, для среднего класса, владеющего собственностью. И, конечно же, в революционной Америке стремление к счастью считалось одним из основных прав.

Этот значительный культурный сдвиг изначально не относился к детям, по крайней мере, с какой-либо спецификой. Старые верования сохранились. Проверка повышения внимания по относительной частоте употребления слов (счастье, жизнерадостность) подтверждает это суггестивно (рис. 1, 2).Google Ngrams предполагает хронологическое отставание: в то время как упоминания о бодрости и счастье в целом достигли пика относительной частоты в американском английском в 18 веке, комментарии о счастливых детях практически не существовали до 19 века и стали обычным явлением только в середине. десятилетия века.

Рисунок 1. Частота слова «счастье» в американском английском, 1700–2008, программа просмотра Google Ngram, по состоянию на 19 марта 2019 г.

Рис. 2. Частота употребления фразы «счастливые дети» в американском английском, 1700–2008 гг., программа просмотра Google Ngram, по состоянию на 19 марта 2019 г.

Очевидно, требовалось какое-то время, чтобы преодолеть прежние предположения и расширить новые культурные ожидания вниз по возрасту. В течение нескольких десятилетий после 1800 года некоторые неуверенные шаги указывали на трудности полного преодоления прежних стандартов: таким образом, идея радостного послушания получила распространение в семейных уставах. Настойчивость в послушании сохранилась, но впервые к списку добавилась потенциально требовательная надежда на то, что она может сопровождаться веселым поведением (Stearns, 2014).

Помимо времени, необходимого для того, чтобы применить первоначально взрослое новшество к мышлению о детях, несколько других сдвигов в первой половине XIX века дополнительно объясняют время изменения. Совершенно очевидно, что на фоне интенсивных американских дебатов в 1820-х и 1830-х годах традиционные представления о первородном грехе все чаще заменялись в господствующем протестантизме настойчивостью в детской невиновности. К концу 1820-х годов наиболее широко продаваемые семейные руководства постоянно подчеркивали детскую нежность и чистоту, которые могло испортить только плохое поведение взрослых.Очевидный барьер на пути представления о том, что дети могут быть счастливы, был снят, хотя и на фоне продолжающихся сектантских споров (Sedgwick, 1850).

Здесь можно увидеть, как новое культурное стремление к счастью в сочетании с несколькими другими социальными факторами породило новый подход к детям. Наиболее очевидно, что уровень рождаемости начал падать, что, возможно, способствовало большему эмоциональному вниманию к отдельному ребенку. Обязанности по работе все чаще уступали место школьному обучению как обязанности ребенка в средних классах; видение детей с менее функциональной точки зрения могло способствовать новому интересу к счастью, подкрепленному также желанием смягчить бремя образования.Самое мучительное то, что в середине XIX века средний класс проявлял общий интерес к изображению семьи как эмоционального убежища от сложностей экономической и социальной жизни в условиях ранней индустриализации — того, что один историк назвал семьей «убежищем в бессердечном мире». Мир.» Это был четкий контекст для нового внимания к жизнерадостным детям как части этого уравнения, связывающего сдвиг с социальным давлением, а также с более широкими культурными рамками (Lasch, 1977; Mintz, 2006).

Конечно, по мере того, как роль семьи среднего класса начала смещаться от функции производственной единицы к служению как источнику эмоционального убежища и поддержки, идеалу любящего и счастливого общества, дети очень часто включали и то, и другое в качестве бенефициаров. и источник, становились все более распространенными.В то время как пронизанные улыбками фотографии ждали 20-го века, отчасти благодаря усовершенствованию технологий, положительные изображения семьи, часто группирующейся вокруг фортепиано, становились все более распространенными (Mintz, 2006).

Опять же, середина 19-го века была чем-то вроде перехода. Ассоциация счастья и детства продолжала набирать силу, но эксплицитные дискуссии о родительских обязанностях в отношении счастья или о счастье как явной цели еще не получили полного развития.Если бы опросы проводились в 1850-х годах, они могли бы предложить такие же приоритеты достижений или здоровья, а не счастья, которые остаются обычными в таких местах, как Индия или Китай сегодня.

Но одно новшество, которое в конечном счете стало символом изменения представлений о детстве, постепенно стало обычным явлением в жизни среднего класса: (предположительно) поздравление с днем ​​рождения, адресованное прежде всего детям — как девочкам, так и мальчикам. Вот еще один случай — более конкретный, чем детское счастье в целом, — когда понимание инноваций устраняет любые предположения о вневременности (Pleck, 2000; Baselice et al., 2019).

Для детских дней рождений современное изобретение. Члены королевской семьи публично рекламировали свои дни рождения во многих обществах, восходящих к египетским фараонам, как средство привлечения общественного внимания и поддержки. Европейские аристократы, возможно, начали праздновать в 18 веке, но упор делался на взрослых, а также на социальные привилегии. Идея выделения детей зависела от гораздо более высокой оценки их индивидуальной значимости, чем та, которая была порождена любым традиционным обществом, — вот почему появление новой практики так показательно.

Первый зарегистрированный день рождения ребенка в том, что становилось Соединенными Штатами, произошел в Бостоне в 1772 году у 12-летней дочери из богатой семьи. Предположительно, это был способ показать богатство семьи, а также почтить память ребенка. По мере того, как практика дня рождения начала распространяться, очень медленно, помимо материальных достижений семьи часто упоминались несколько целей: средство поощрения молодых людей к проявлению благодарности, а иногда также возможность для именинника делать маленькие подарки слугам в качестве знака. признательности (Pleck, 2000; Cross, 2004).

К середине 19 века празднование дня рождения явно становилось все более распространенным явлением. Для руководства практикой было написано несколько руководств, одно из которых выдержало несколько изданий. Акцент был сделан на скромной вечеринке с выпечкой и особыми фруктами (коммерческая выпечка в этот момент улучшалась, отчасти благодаря иммиграции из Германии: очевидный источник тортов). Родители обычно предлагали один подарок, иногда игрушку, а иногда религиозные или образовательные материалы. К 1870-м годам, когда был основан чрезвычайно успешный женский домашний журнал , женские журналы начали публиковать истории об успешных днях рождения не реже одного раза в год, пока (к 1900 году) эта практика не стала настолько распространенной, что рекомендации больше не требовались (за исключением возможно, для поощрения вечеринок для взрослых).К этому моменту многие афроамериканские школы также праздновали дни рождения, и были признаки интереса рабочего класса и иммигрантов (Прентисс, 1857; Барнард, 1861; Лесли, 1869; Промышленная школа для цветных девочек, 1916).

Новая практика столкнулась с некоторой оппозицией (как и сегодня в обществах, где дни рождения только начинают появляться). Некоторые религиозные писатели опасались, что дети станут слишком гордыми, что праздник, который должен на самом деле почитать Бога или, по крайней мере, родителей, искажается.Хотя опасения по поводу потребительского избытка еще не были обычным явлением (это подождет 20-го века), некоторые комментаторы критиковали детей, которые пришли настаивать на ежегодных праздниках; требовательный ребенок вряд ли был традиционным идеалом (Davenport, 1864; Hill, 1906).

Но, очевидно, дни рождения росли довольно быстро, что ясно указывало на стремление выделить отдельного ребенка, и это еще до массового снижения детской смертности, которое еще больше поддержало эту практику. И вопрос, короче, почему.Конечно, семьи подражали друг другу; несомненно, дети учились у своих друзей и оказывали некоторое тихое давление на своих родителей; потребительский успех и возможности выразить благодарность продолжали появляться. Но к 1850-м годам все опубликованные рекомендации относительно дней рождения и все комментарии одобряющих родителей подчеркивали роль этих праздников в том, чтобы сделать детей счастливыми.

Родители и составители предписаний, которые комментировали дни рождения и подбадривали их, очень четко обозначили основную цель: дни рождения становятся важными, потому что они делают детей счастливыми, а счастье, в свою очередь, незаметно становится приоритетом.Так, комментарий 1886 г. настаивал на том, что дни рождения должны быть приятными, полными «праздничных юбилеев»: «зрелый, полный год — это славная вещь», а дети, в свою очередь, «бедняжки», «нуждаются во всем». веселья, которое они могут получить». Школы начали подхватывать праздничную тему: старшая школа Хелены, штат Монтана, отметила «очаровательный обычай», развивающийся среди учеников и учителей, отмечать это событие вечеринками-сюрпризами и небольшими подарками. Авторы этикета конца 19-го века, рекомендуя праздновать дни рождения, призывали к тому, чтобы события были «радостными, потому что детям легко угодить» и «нет ничего более прекрасного и приятного, чем группа смеющихся, счастливых детей.Пособия по воспитанию детей, хотя и запоздали с этой темой, вторили тем же чувствам. Сразу после 1900 года Алиса Бирни похвалила «создателей счастливых домов» за постоянным вниманием к дням рождения из-за «удовольствия и энтузиазма», которые вызывали эти праздники (Новая идея, 1855; Олдрич, 1891; Гарднер, 1904; Журнал начального образования, 1907; Ежегодник средней школы Буффало, 1925 г.; Независимая газета Хелены, 1982 г.).

Помимо появления дня рождения и его яркой связи со стремлением детей к счастью (и сопутствующего расширения празднования Рождества), в начале 20 века распространились более широкие комментарии о важности счастливого детства.В то время как руководства по воспитанию детей 19-го века оставались несколько нерешительными, отдавая приоритет другим целям и настаивая на том, чтобы связать счастье с нравственным поведением, популярные записи после 1900 года отдавали приоритет цели без каких-либо условий. «Не забывайте быть снисходительным; делайте все, что в ваших силах, чтобы сделать удовольствие возможным, и от всего сердца погрузитесь в него». Безусловно, родительская «готовность» «внести счастье в жизнь своих детей» должна вознаграждаться хорошим поведением. Но счастье стало самоцелью, основанным на вере в то, что детский характер готовит взрослые качества и имеет важное значение для обучения людей быть жизнерадостными (Leach, 1993).

Примерно с 1915 года тема счастья стала поистине повсеместной. «Счастье так же важно, как пища, если ребенок хочет стать нормальным мужчиной или женщиной». У родителей была «долг» сделать свое потомство счастливым: «Цель воспитания на всех его этапах должна состоять в том, чтобы сделать ребенка как можно более счастливым» (выделено курсивом в оригинале для выделения) (Birney, 1905). «Сделайте ребенка счастливым сейчас, и вы сделаете его счастливым через 20 лет… А счастье — великая вещь… Оно способствует нормальному детству, которое, в свою очередь, является основой нормального мужества или женственности.Главы в книгах по воспитанию детей стали прямо посвящаться необходимости поощрять детское счастье, даже, во многих случаях, в ущерб дисциплине. Даже довольно суровый бихевиорист Джон Уотсон сказал: «Неспособность воспитать счастливого ребенка… ложится на плечи родителей» (Stearns, 2012). И, символизируя интенсификацию, именно в 1920-х годах появилась песня «Happy Birthday», получившая широкую популярность в течение следующего десятилетия. Наслаждение и забота о счастливых детях стали центральной чертой идеальной семейной жизни, но также и торжественным обязательством в рамках подготовки к успешной взрослой жизни.Наконец, тема стала выливаться за пределы семейной жизни, в другие учреждения, занимающиеся детьми. Например, «жизнерадостность» была одной из двенадцати характеристик, закрепленных в Законе о бойскаутах, в то время как «Девочки у костра» прямо настаивали на счастье. И — хотя этот вопрос актуален и по сей день — школы и учителя тоже стали втягиваться в заботу о счастье детей (Groves and Groves, 1924; Spalding, 1930; De Kok, 1935; Baruch, 1949; Gruenberg, 1968).

Интенсификация детства/счастья, очевидно, продолжалась и в последние десятилетия, среди прочего значительно увеличивая родительские обязательства.К 1960-м годам родители сообщали о растущем чувстве обязанности регулярно играть со своими детьми, что было частью их стремления спонсировать счастье. В школах набирает силу движение за социальное и эмоциональное обучение (еще один продукт 1960-х годов), призывающее учителей подчеркивать позитивность и остерегаться менее радостных эмоций. Служение счастливому ребенку продолжает набирать обороты (Stearns, 2019).

Но главное — счастливое детство как продукт недавней истории — заслуживает особого внимания.Стремление к счастливому детству, очевидно, основано на прецедентах, сложившихся в конце 19 века. Это совершенно явно связано с растущими надеждами на счастье в жизни в целом и с верой в то, что жизнерадостные люди с большей вероятностью добьются успеха в жизни. И эскалации, безусловно, пошла на пользу новая демографическая структура: при низкой рождаемости и, теперь, быстро снижающейся детской смертности легче было связать ранние годы жизни с более позитивными целями. Счастливое детство стало частью того, что было метко названо восхождением «бесценного» ребенка (Zelizer, 1994).

Хотя идея детского счастья возникла со временем и отреагировала на ряд более широких культурных и социальных изменений, следует помнить, что это было действительно новое стремление. Тот факт, что большинство современных американских, французских или канадских родителей считают это нормальной целью, даже самоочевидным приоритетом, не должен скрывать его новаторский характер или, говоря историческим языком, его относительную новизну. Наши нынешние предположения имеют прошлое, реагируя на изменяющуюся среду.

Но в этой исторической перспективе есть и кое-что еще, включая некоторые сложности, которые, по крайней мере, так же важны для современного детства и воспитания, как и само обязательство счастья.Эволюция идеи счастливого ребенка, особенно с начала 20 века, также выявляет некоторые ее недостатки и риски. Выделяются три момента, каждый из которых способствует расширению родительских обязанностей, присущих самой современной теме счастья: степень родительской ответственности: ассоциация с потребительством; и, прежде всего, проблема печали.

Первой брешью в всплеске интереса к детскому счастью, который начал формироваться с начала 20-го века, был основной вопрос, который, однако, редко поднимался для явной оценки: были ли дети естественно счастливы, или родители (и родители) другие взрослые) обязаны создавать счастье в более сложной местности? Комментарии к дням рождения в 19 веке иногда, как мы видели, предполагали, что празднование должно помочь компенсировать менее чем радостный этап жизни.И это может коснуться более традиционных представлений о недостатках детства. С другой стороны, энтузиазм по поводу детской невинности, хотя и более современный, может подчеркивать спонтанную веселость детей и их позитивный вклад в веселую семью.

Реальные материалы по воспитанию детей часто высказывали неоднозначное мнение – иногда в рамках одного отрывка. Так, из учебника 1920-х годов: «Детство должно быть радостным временем. По мнению большинства взрослых, это действительно самое радостное время в жизни» (драматический современный взгляд).Но затем, двадцатью строками ниже: «Тем не менее обязанность и обязанность родителей — сделать детство своих потомков радостным временем». В других материалах предполагалось, что обязательства здесь могут быть довольно требовательными.»: «Избегайте неприятных инцидентов, как чумы. Они сотрясают ткань счастья до основания». Следите за тем, чтобы дети никогда не ложились спать грустными: «Дорогой, мы теперь очень счастливы, не так ли? Поднимите глаза и улыбнитесь маме… Вы знаете, она так сильно вас любит и хочет, чтобы вы всегда были самым счастливым маленьким мальчиком на свете» (О’Ши, 1920; Галлоуэй, 2013).

Непоследовательность в отношении детской природы в том, что касается счастья, может быть до некоторой степени встроена в современный процесс. У многих родителей бывают дни, когда они могут просто извлечь выгоду из хорошего настроения ребенка, а бывают дни, когда для этого требуется огромное количество усилий. Неопределенность, очевидно, налагала на взрослых потенциально сложные обязательства, добавляя к растущему эмоциональному списку того, за что должен нести ответственность хороший родитель: если дети не были счастливы от природы или когда их настроение испортилось, бдительный родитель должен был компенсировать это.Но неопределенность также распространилась на другие основные сложности растущего стремления к счастью.

Это, в свою очередь, относится ко второй сложности. Наверное, было неизбежно, что интересы счастливого детства оказались глубоко связаны с семейным потребительством. Брак начал обретать четкие очертания в начале 20 века и с тех пор неуклонно усиливался. Первые явные родительские покупки для детей относятся к концу 18 века, когда основное внимание уделялось новому жанру детских книг.Интерес расширился в 19 веке, как и в отношении подарков на день рождения, но ассортимент оставался довольно скромным. Но с 20-м веком, и особенно с ростом индустрии игрушек, интерес к использованию покупок для обеспечения счастья детей все более укреплялся.

Многие аспекты этого переплетения достаточно знакомы. Вскоре после 1900 года многие родители стали покупать игрушки даже для младенцев (включая вскоре ставшего знаменитым мишку Тедди). Было краткое обсуждение того, желательна ли такая привязанность к вещам в очень молодом возрасте, но колебания были краткими и недолгими.«Вещи» осчастливили детей и подготовили жизнь потребительских привязанностей, а также помогли выполнить сложную родительскую задачу связать детство и радость. Целые компании уделяли внимание связи со счастьем: компания Disney, основанная в 1920-х годах, сделала счастье своей основной темой, а позже провозгласила детские парки, такие как калифорнийский Диснейленд, «самыми счастливыми местами во всем мире». Чтобы не отставать, вскоре после Второй мировой войны McDonalds будет продавать свой высококалорийный гамбургер, ориентированный на детей, как «счастливую еду» с дешевыми игрушками (Cross, 2004).

Еще одно новшество, появившееся после Второй мировой войны, еще больше усилило связь. Многие родители начали готовиться к Рождеству или дням рождения, поощряя своих детей составлять списки желаний, которые обычно оказывались довольно длинными и подробными упражнениями по максимизации (Moir, 2017). Результат? Еще одна дилемма. Как выразился один эксперт по защите прав детей: «Насколько сильно вы хотите, чтобы ваш ребенок был счастлив, выполняя то, что, по вашему мнению, является его желанием?» (Розен, 2015). На фоне этого явные ограничения семейного бюджета (хотя иногда они выходят за рамки кредитной карты) и повторяющееся беспокойство о том, что многие дети становятся слишком жадными и материалистичными, что они слишком тщательно усваивают уравнение счастья/потребительства.Хуже всего было растущее убеждение, что дети научились, пусть и невольно, играть на стремлении своих родителей к счастью, развивая чувство права, которое подавляло любое чувство благодарности (Stearns, 2012).

Комбинация потребителя/развлечений/счастья сыграла на одном последнем развитии конца 20-го века: новом определении скуки. Скука сама по себе была современным понятием: это слово вошло в обиход только в середине XIX века, очевидно, в связи с растущим интересом к активному счастью.Однако первоначально скука относилась к детству главным образом как урок характера: детей надо учить не быть скучными. Однако после 1950 года смысл изменился: скука стала теперь состоянием, в котором обвиняют других, причиной личного недовольства. И дети научились не только определять свою скуку, но и решительно намекать, что их родители, или учителя, или другие люди обязаны что-то с этим делать. «Мне скучно» стало еще одним способом сказать взрослому миру, что он терпит неудачу, потому что ребенка нужно развлекать (Stearns, 2003; Toohey, 2011).

В реальной жизни, конечно, большинство детей научились немного сдерживать себя. Списки желаний редко были полностью конкретизированы, и дети могли даже пережить отсутствие самой популярной игрушки или игры года. Но посвящение части детства ранним формам потребительства и принуждение родителей к выполнению части своих обязательств по обеспечению счастья с помощью игрушек и развлечений играли немалую роль в реальной семейной жизни, а иногда и ноющее чувство неполноценности.

И это связано с третьей сложностью счастливого детства: неизбежным напряжением, возникающим при столкновении с несчастным ребенком.Неудивительно, что относительная частота обсуждения несчастных детей довольно резко возросла в 19 веке (как предполагает Google Ngrams), что соответствует новым ожиданиям в целом. Хотя после этого показатели немного снизились, тема оставалась актуальной, чему способствовал растущий интерес и заявления детских психологов и других экспертов. Два исхода кажутся довольно очевидными. Во-первых, конечно, несчастный ребенок (или период несчастья), пережитый непосредственно или нет, был предостережением для самих родителей: должно быть, что-то пошло не так, какой-то взрослый не справился со своими обязанностями, чтобы это случилось. .Поверхностная ассоциация несчастливого детства и родительского пренебрежения (и часто вытекающей из этого несчастливой взрослой жизни) стала основным предметом разговоров и литературы к середине 20-го века, особенно на фоне популяризации фрейдистской психологии (Ludy, 2007). А во-вторых, при встрече с несчастным ребенком возникал риск оправдательного диагноза: ребенок должен быть несчастлив из-за какого-то психологического расстройства, несчастье — признак какой-то болезни, не зависящей от хороших родителей.Труднее было принять или даже понять грустного ребенка (Берман, 2016).

Исторические оценочные суждения никогда не бывают легкими, особенно потому, что по определению мы находимся в ловушке наших собственных современных стандартов. Трудно не поверить, что, несмотря на все связанные с этим сложности, появление идеи счастливых детей было шагом вперед по сравнению с более ранними схемами — что является одной из причин географического распространения идеи детского счастья как части глобализации (хотя и без создание единого соглашения).Но неизбежно, поскольку мы запутались в культуре счастья, нам трудно сравнивать ее с прошлыми моделями.

Безусловно, есть и обратные стороны, которые помогает выявить и исторический подход, отсекающий любое предположение о том, что идея счастливого детства является естественным человеческим понятием. Становится слишком легко переусердствовать с картой счастья, будь то чрезмерное накопление детского хлама или трудности с оценкой периодов детской печали. Действительное достижение нормального счастья легко осложнить ожиданием слишком многого, быстрой реакцией на эмоциональные спады.Начиная с 19 века и далее, предположение о том, что дети должны быть веселыми как часть вклада ребенка в счастливую семью, может быть действительно обременительным, так же как это предположение налагает обязательства и на родителей. Осознание того, что многое из этого является недавним историческим продуктом, который может быть подвергнут некоторому пересмотру или модификации, может быть конструктивным. Немало экспертов присоединяются к призыву к большему количеству нюансов и гибкости в отношении ассоциации «детство/счастье».

Остался последний пункт. Мы начали это эссе с того, что обратили внимание на то, что западные родители в ходе опроса придают большое значение счастью детей. Но, конечно, счастье — не единственное, чего мы хотим, и даже возможно, что наши культурные стандарты побуждают нас претендовать на более высокий приоритет, чем мы на самом деле имеем в виду. Современные американцы, конечно же, не хотят несчастных детей, но классический родитель-вертолет, это создание последней четверти века, может быть на самом деле более сосредоточен на достижениях, чем мы это явно осознаем — однако эти достижения могут быть организованы родителями.Недавний анализ, который показывает, насколько успешно многие родители из среднего класса добились успеха в подготовке своих детей к поступлению в колледж и за его пределами в новых экономических условиях, может усложнить уравнение счастья: эти родители хотят думать, что их отпрыски счастливы, но они организуют другие действия. голов (Друкерман, 2019). Степень, в которой американские родители из среднего класса необычайно сосредоточены на важности тяжелой работы по сравнению с их европейскими коллегами, безусловно, вызывает некоторые вопросы о реальных приоритетах, несмотря на то, что на словах они выражают надежду на детские радости (Doepke and Zilibotti, 2019).Стандарт счастья, несомненно, вызовет у требовательного родителя приступы снисходительности, часто с сильным потребительским компонентом и, возможно, с некоторым реальным чувством вины за то, что он не преуспевает на фронте счастья так последовательно, как хотелось бы.

Относительно современный переход к представлению о том, что дети должны быть счастливы, добавил важные критерии к тому, как многие американские родители оценивают свою собственную деятельность, и явно помог мотивировать изменения в реальном взаимодействии с детьми, включая растущую приверженность потребительству.Это влияло на оценку людьми собственного детства и могло воздействовать и на детей напрямую, например, на призывы быть жизнерадостными. Но, как показывают несколько недавних исследований счастья, результаты с точки зрения реального счастья и благополучия труднее оценить: ожидания могут подняться выше разумной надежды на удовлетворение, а с признаками периодической грусти может стать труднее справляться (Ahmeds, 2010). . Добавьте к этому стремление к достижениям и успеху, столь ярко выраженное в нынешнем поколении подростков из среднего класса, и оценка реальных результатов, в отличие от провозглашенных целей, становится бесспорно сложной.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Каталожные номера

Ахмедс, С.(2010). Обещание счастья. Дарем: Издательство Университета Дьюка.

Академия Google

Олдрич, Э. (1891 г.). Часы на доске (Данлэп, Канзас, 1892 г.).

Академия Google

Новая идея (1855 г.). Коттеджный очаг: журнал о домашнем искусстве и домашней культуре. Бостон: новая идея.

Академия Google

Барнард, Х. (1861 г.). Американский журнал образования. Чикаго, Иллинойс: Чикагский университет.

Академия Google

Барух, Д. В. (1949). Новые подходы к дисциплине. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.

Академия Google

Базелис, В., Буррихтер, Д., и Стернс, П. Н. (2019). Обсуждение дня рождения: инновации и сопротивление в праздновании детей. J. Исторический. Ребенок. Молодежь 12, 262–284. doi: 10.1353/hcy.2019.0023

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Берман, Р. (2016). Несчастье: ключ к воспитанию счастливых детей. Санта-Моника, Калифорния: Goop.

Академия Google

Бирни, А. (1905). Детство. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство компании Эдварда А. Стоукса.

Академия Google

Боддис, Р. (2018). История эмоций. Манчестер: Издательство Манчестерского университета.

Академия Google

Ежегодник средней школы Буффало (1925). Ежегодник средней школы Буффало, выпуск 1925 года. Буффало, Монтана: Школа BHM.

Академия Google

Кросс, Г.(2004). Симпатичные и крутые: чудесная невинность и современная американская детская культура. Оксфорд ?: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Давенпорт, Э. (1864 г.). Наши дни рождения и как их улучшить. Лондон: Гриффит и Фарран.

Академия Google

Де Кок, В. (1935). Сопровождение вашего ребенка в годы становления: от рождения до пятилетнего возраста. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Emerson Books Inc.

Академия Google

Демос, Дж.(1999). Маленькое содружество: семейная жизнь в Плимутской колонии , 2-е изд. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Доепке, М., и Зилиботти, Ф. (2019). Любовь, деньги и воспитание: как экономика объясняет, как мы воспитываем наших детей. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.

Академия Google

Галлоуэй, Т. В. (2013). Родительство и воспитание детей. Whitefish, MT: Literary Licensing, LLC.

Академия Google

Гарднер, Вашингтон (1904 г.). Стихи школы Гротона, 1886-1903 гг. Гротон, Массачусетс: Creative Media Partners LLC.

Академия Google

Гиллис, Дж. Р. (1981). Молодежь и история: традиции и изменения в отношениях между европейскими возрастами, 1770 г. — настоящее время. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Академия Google

Гревен, П. (1988). Протестантский темперамент: модели воспитания детей, религиозный опыт и личность в ранней Америке. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Академия Google

Гроувз, Э. Р., и Гроувс, Г. Х. (1924). Здоровое детство. Бостон: Хоутон Миффлин.

Академия Google

Грюнберг, С. (1968). Новая энциклопедия ухода за детьми и руководства. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday.

Академия Google

Хилл, Э. (1906). Обращение тети Кэролайн, The Christian Register. Бостон, Массачусетс: Американская унитарная ассоциация.

Академия Google

Хейзинга, Дж. (2016). Homo Ludens: исследование игрового элемента в культуре. Такома, Вашингтон: Анджелико Пресс.

Академия Google

Промышленная школа для цветных девушек (1916 г.). Пятый ежегодный отчет о промышленной домашней школе для цветных девочек. Пик, Вирджиния: Вирджиния.

Академия Google

Джонс, К. (2017). Революция улыбок: Париж восемнадцатого века. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Котчимедова, К. (2005). От жизнерадостности к «улыбке проезжающего мимо»: социальная история жизнерадостности. J. Soc. История 39, 5–37. doi: 10.1353/jsh.2005.0108

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лаш, К. (1977). Гавань в бессердечном мире: Осада семьи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.

Академия Google

Лич, В. (1993). Земля Желания. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пантеон.

Академия Google

Люди, Б. (2007). Краткая история современной психологии. Молден, Массачусетс: Блэквелл.

Академия Google

МакМахон, Д. (2006). Счастье: История. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Atlantic Monthly Press.

Академия Google

Matt, SJ, and Stearns, PN, eds. (2013). История эмоций. Урбана: Издательство Иллинойского университета.

Академия Google

Минц, С. (2006). Плот Гека: История американского детства. Кембридж: Belknap Press.

Академия Google

Мойр, Х. (2017). Руководство детским потребительством, 1945-2000: Расширение родительской ответственности. Кандидат наук Диссертация, Университет Джорджа Мейсона, Фэрфакс, Вирджиния.

Академия Google

О’Ши, М. В. (1920). Родительская библиотека: недостатки детства и юности. Чикаго: Дрейк.

Академия Google

Плек, Э. Х. (2000). Прославление семьи: этническая принадлежность, потребительская культура и семейные ритуалы. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Прентисс, Э. (1857 г.). Шесть дней рождения маленькой Сьюзи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Энсон Д. Ф. Рэндольф.

Академия Google

Седжвик, CM (1850 г.). Дом. Бостон: Джеймс Манро и компания.

Академия Google

Spalding, AW (1930). В раннем детстве: уход и воспитание ребенка от трех до девяти лет. Окленд: Пасифик Пресс.

Академия Google

Stearns, CZ (1988). «Господи, пожалуйста, позволь мне ходить смиренно: гнев и печаль в Англии и Америке», в «Эмоции и социальные изменения». eds C. Stearns и P. Stearns (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холмс и Мейер).

Академия Google

Стернс, К. (2019). Критика социального и эмоционального обучения. Лэнхэм, Мэриленд: Lexington Books.

Академия Google

Stearns, PN (2003). Тревожные родители: история современного воспитания детей в Америке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

Академия Google

Stearns, PN (2016). Детство во всемирной истории. 3-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Stearns, PN (2014). Послушание и эмоции: вызов эмоциональной истории детства. J. Soc. История 47, 593–611. doi: 10.1093/jsh/sht110

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Стернс, П.Н. (2012). Удовлетворение не гарантировано: дилеммы прогресса в современном обществе. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: NYU Press.

Академия Google

Лесли, М. (1869 г.). Два дня рождения; или Роза и ее отец. Бостон: Генри А. Янг и Ко

Академия Google

Тухи, П. (2011). Скука: живая история. Нью-Хейвен: Издательство Йельского университета.

Академия Google

Зелизер, В. (1994). Ценообразование бесценного ребенка. Принстон: Издательство Принстонского университета.

Академия Google

Роль особенностей книги в переносе детьми младшего возраста информации из книжек с картинками в контексты реального мира изучать и переносить образовательный контент в реальные ситуации. Ниже мы рассмотрим исследования, в которых исследуются некоторые из этих особенностей, организованные по областям, в которых представлен образовательный контент.Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут быть более влиятельными в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут довольно успешно передавать информацию на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстуальная информация может быть более важной в областях науки, где передача часто происходит на концептуальном уровне. Области, которые мы выбрали, в первую очередь являются областями, в которых изучалось влияние особенностей иллюстрированных книг на передачу информации, представленной в книгах.В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, интерпретируемым с учетом наших трех факторов развития. Необходима дальнейшая работа, чтобы выяснить, как функции книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Изучение слов и букв

Книги с картинками знакомят детей с богатым языком. Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, предназначенная для детей.Кроме того, лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более широкий набор слов во время чтения, чем при других видах деятельности (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (например, Bus et al., 1995). Здесь нас интересуют особые свойства книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее длительном масштабе — слова и буквы, выученные в ходе индивидуальных сеансов чтения.Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, так как перенос нового слова в новый контекст в значительной степени зависит от признания маркированного элемента в книге как представляющего объекты реального мира, к которым также относится этот ярлык (Прейслер). и Кэри, 2004; Ганеа и др., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и референтами реального мира более ясной или легкой для различения, должны способствовать переносу, тогда как особенности книг, затрудняющие распознавание этих связей, могут затруднить перенос.Особенности книги, которые наиболее изучены в этой области, включают живописный реализм, манипулятивные функции и фантастические контексты.

Иллюстрированный реализм

Книги с картинками различаются по степени, в которой их изображения отражают реальность, от фотографий до иллюстраций и мультяшных штриховых рисунков. Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на референт, может подчеркнуть связь между изображением из книжки с картинками и примерами из реального мира. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут наиболее способствовать переносу детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные воспринимают и отличают пространственный характер изображений от реальных объектов. Если им предъявить сложный объект и его фотографию, они явно отдадут предпочтение реальному объекту (Slater et al., 1984). Однако, когда им показывают только фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействовали бы с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, теря и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение говорит о том, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины второго года жизни, они начинают относиться к картинкам референциально, указывая на изображенные объекты и обозначая их (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler and Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на перенос детьми новых слов из книжек с картинками на референт реального мира может повлиять живописный реализм. Ганея и др. (2008) показали книжки с картинками для 15- и 18-месячных детей, в которых были представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, очень похожих на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее детализированы и более искажены по внешнему виду.После прочтения книги исследователем (названия изображенных предметов) дети обоих возрастов смогли узнать обозначенный предмет, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которым читали мультипликационную книгу, не обобщались до изображения нового экземпляра, отличающегося по цвету. Восемнадцатимесячные дети переносили ярлык на его физический референт реального слова во всех трех условиях, а 15-месячные делали это только в условиях фотографии и рисования.В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что детям легче всего дается перенос с фотографий, а с наибольшей трудностью — с мультфильмов. С возрастом дети лучше переносят изображения, отличающиеся по восприятию, на реальные объекты, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах переноса изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние иконичности на обучение детей младшего возраста по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других показателей, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Так, в раннем возрасте, когда дети только начинают мыслить символически, их представление о том, что изображения обозначают реальные предметы, взаимодействует с типом изображения в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с [книгой]», таких как «подними-лоскут», «поцарапай-и-понюхай» и другие трехмерные надстройки (Tare et al., 2010, стр. 396). Эти функции могут развлекать детей, но исследования показывают, что они могут быть не оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут оказаться неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлечь внимание от связи между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах как «обозначающие» реальные объекты, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи выученной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) проверили помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу названий животных детьми в возрасте от 18 до 22 месяцев.Исследователь читал детям книгу с изображением 9 животных либо с использованием коммерчески представленной манипулятивной книги (с клапанами и язычками), либо с помощью отсканированной копии книги (без манипулятивных функций). В тесте дети, видевшие экземпляр книги без манипуляций, правильно обобщали название нового животного на новые картинки и реплику животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными функциями, не превышали шансов. В другом исследовании исследователи сравнили изучение букв в манипулятивной азбуке с манипулятивным алфавитом с натяжками, клапанами и текстурами у детей в возрасте от 30 до 36 месяцев с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простой азбуки, чем из манипулятивной. Авторы утверждали, что заметность манипулятивных функций может сделать их более похожими на сами объекты и менее похожими на символы, обозначающие другие объекты, чем их двумерные аналоги. Таким образом, у детей трудности с переносом ярлыков с манипулятивных книг могут быть связаны с трудностью «заглянуть в прошлое» за причудливыми чертами, чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимым к другим контекстам.

Другая возможность заключается в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с вниманием к содержанию. Например, если потянуть за ярлычок в азбуке, чтобы заставить грузовик двигаться, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушающей процесс обучения (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читали книги для детей от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на развороте или одним большим изображением на развороте. При чтении новые предметы на картинках обозначались новыми словами. В тесте детей просили определить референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети были более успешными, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали перенос обучения.В последующем исследовании жест рукой, указывающий детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на развороте. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, действительно ли манипулятивные действия особенно мешают символическому пониманию, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и то, и другое.

Исследования показывают, что не все манипулятивные функции вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждают, что дополнительные книжные функции, привлекающие детей к образовательному содержанию книг (так называемые «внимательные», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований, в которых использовались электронные книги со значительными улучшениями, такими как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, поддержал изучение словарного запаса для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя мы не знаем подобных результатов с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипулятивные действия, направленные на привлечение внимания к образовательному содержанию, в данном случае к форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong and DeLoache, 2012).

Как для словесного, так и для буквенного обучения манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, не облегчают изучение и передачу, а в случаях, когда функции не имеют отношения к образовательному содержанию книги, могут даже мешать ему. Контент-центральные манипуляции, которые подчеркивают образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — ключевой компонент для переноса названия буквы на новые экземпляры буквы — могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, перенос.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В книжках с картинками, как фантастических, так и реалистичных, дети могут столкнуться с новой и необычной лексикой. Тем не менее, мы можем предсказать, что реалистичные сюжетные контексты дают детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные описания и контексты с реальными ситуациями. Сходство между контекстами обучения и переноса может обеспечить поддержку символического понимания — признания сходства между символом и его референтом — а также для аналогического переноса.В недавнем исследовании с дошкольниками из малообеспеченных семей изучалось влияние фантастического или реалистического содержания на заучивание слов детьми (Weisberg et al., 2015). Детям подарили набор реалистичных или фантастических рекламных книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили понимание детьми лексики, представленной в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали об испытуемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих случаях дети продемонстрировали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастическом контексте. Важно, однако, то, что в этом исследовании не оценивался какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различий между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях детей. Каким образом фантазия может влиять на способность детей переносить ярлыки на новые экземпляры или референты реального мира, еще предстоит выяснить.Рассмотрение выявленных нами здесь факторов развития — символического понимания, переноса по аналогии и рассуждений о фантазии и реальности — позволяет предположить, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем с реалистических книг, на референты реального мира.

Резюме: книжки с картинками и изучение слов и букв

Книги с картинками являются богатым источником нового языка. Поскольку младенцы и дети ясельного возраста только учатся символически использовать изображения для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего подходят, особенно для самых маленьких детей. Если выбираются книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к образовательному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на перенос детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися у детей способностями различать фантазию и реальность.Будущие исследования могут учитывать не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но и тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории). или другую категорию). Проницательный анализ структуры детских книг для детей в возрасте от 0 до 3 лет был проведен Куммерлингом-Мейбауэром и Мейбауэром (2011), и будущие исследования могут использовать его в качестве ориентира для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слова маленьких детей. и обучение письму.

Изучение биологических фактов и понятий

Изучение детьми нечеловеческих животных было в центре внимания большинства исследований детского биологического обучения по книжкам с картинками. Дети, естественно, интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для детей младшего возраста (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольшее количество исследований о влиянии особенностей книжки с картинками на передачу. В ряде исследований изучались биологические концепции, применимые как к людям, так и к животным, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассмотренный здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и понятий. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с его референтом из реального мира; это часто включает в себя более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности должны играть гораздо более важную роль в изучении маленькими детьми биологической информации из книжек с картинками, чем в изучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные функции, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций в изучении биологии отражают опасения по поводу изучения слов.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с детьми в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали всплывающую книгу, книгу с реалистичными изображениями или книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор сообщил ребенку четыре факта о пищевых предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из книги меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новые контексты, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, снижают эффективность обучения в биологической области, как при обучении словам и буквам.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что означают нарушения реальности, присущие этому жанру, для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистической природе.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Игра с воображением может способствовать лучшему каузальному мышлению (Уокер и Гопник, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Диас и Харрис, 1988) и усилению сочувствия и понимания других (Мар и Оатли, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. также Хопкинс и Вайсберг, 2017).Однако фантастические контексты могут затруднить для детей увидеть связи между книгами и реальностью, символически или по аналогии. Фантастические контексты также могут затруднить детям определение того, какая информация в книгах реальна и должна быть передана.

В исследовании каузального обучения детей с помощью реалистичных и фантастических книжек с картинками Walker et al. (2014) давали 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух вымышленных книжек с картинками и проверяли их обобщение биологической причинно-следственной связи вымышленной цели: цветы мапла вызывают икоту, когда их нюхают.Целевое отношение было сформулировано либо в реальном мире (например, мальчик лезет на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и икает. Затем детей попросили оценить, «могут ли происходить события в действительности» или «не могут произойти в действительности, а являются лишь притворством». Затем экспериментатор сказал детям, что она раньше почувствовала запах цветка мака, и спросил, думают ли они, что она икает или нет.Когда мир вымышленного рассказа был более реалистичным, дети с большей вероятностью оценивали целевое отношение как нечто, что «реально могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икает от того, что сама понюхала цветок. Тенденция к переносу целевой информации из более фантастического мира с возрастом уменьшалась, так как у детей созревала способность различать фантазию и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят перенести информацию из рассказа в предполагаемую ситуацию из реального мира (реальный человек, нюхающий цветок мака), они полагаются на контекстуальную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать информацию или нет. .В случае фантастического рассказа контекст мира сказки и реального мира был менее похож, чем в случае реалистического рассказа, что уменьшало вероятность аналогического переноса. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они склонны проявлять скептицизм, ошибаясь в сторону осторожности при определении того, что реально. Фантастический контекст может дать детям понять, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшить их склонность применять информацию к реалистичному контексту.

Антропоморфизм

Проанализировав 1064 современных иллюстрированных книги, Marriott (2002) пришел к выводу, что книжки с картинками обычно представляют царство животных и его природную среду неточно и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для людей, может быть особенно трудным типом фантазии для детей, поскольку эти черты могут удобно сочетаться с их собственным личным опытом мира.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда им грустно, или спят под одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям может быть трудно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от реальных характеристик животных. Эта борьба могла повлиять на информацию, которую дети переносят из сказок в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа иллюстрированных книг о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети в возрасте от 3 до 5 лет, которым исследователь читал книги, узнавали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Важно, однако, то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Так, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и склонность к антропоморфизации. Они подарили новой группе 3- и 5-летних детей книги о новых животных, которые содержали либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в состоянии полного антропоморфизма (антропоморфные образы + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в состоянии только антропоморфных образов (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали реальным животным больше антропоморфных характеристик. Эти результаты показывают, что антропоморфный язык может быть особенно запутанным для детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на обучение детей в возрасте от 3 до 6 лет маскировке. В их антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде. Дети читают книжку с картинками либо с фактическим, либо с антропоморфным языком в сочетании либо с реалистическими, либо с этими более тонкими антропоморфными картинками. В целом перенос был низким — только группа мальчиков, экспонированных в книге с антропоморфными картинками, переносила информацию о камуфляже в реальные ситуации на тесте, при этом кондиционных различий в психологических свойствах, приписываемых детям животным, не было.В исследовании участвовало только 12 детей с каждым заболеванием, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. Будущие исследования должны будут решить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и переносят из историй.

Другое недавнее исследование дает представление о том, как антропоморфные изображения влияют на биологические рассуждения и обучение детей. Ваксман и др. (2014) рассказали 5-летним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т., «Собаки/люди имеют внутри себя андро»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги («Медведи Беренстайн») или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили ли им об этом факте о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей андро только в том случае, если им рассказывали о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (антропоморфными или реалистичными) может повлиять на то, как они рассуждают о нечеловеческих животных. как имеющие человеческие черты.

Детские антропоцентрические предубеждения могут также взаимодействовать с форматом книг, в которых они встречают новых животных. Мы знаем, что дети из сельских сообществ, которые, вероятно, имели больше опыта общения с природой, менее склонны принимать антропоцентрическую точку зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше личного опыта, который позволяет им точно определять антропоморфные изображения фантастическими. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, вместо этого могут иметь антропоморфные рассуждения, подкрепляемые другими источниками, такими как изображения в СМИ (например, изображения в СМИ).g., книжки с картинками) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они столкнулись в фантастической книге о животных, причем сельские дети менее склонны передавать антропоморфную информацию, а городские дети — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно у детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.Пока исследователи работают над выявлением потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать над тем, чтобы развеять биологические заблуждения, беседуя со своими детьми о том, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различия детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые не полностью развили эту способность надлежащим образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети также могут использовать книжный жанр в качестве подсказки, чтобы определить, следует ли перенести информацию в новые контексты или применима только к мирам сказок. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты представляют собой реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о природном и социальном мирах (Дьюк, 2000). Информационные книги играют важную роль в классах; представьте себе изучение органической химии или алгебры без учебника! Несмотря на их преобладание в продвинутых классах, информационные тексты редко используются в дошкольных и младших классах (Pressley et al., 1996; Дюк, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг в последние годы выросли, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг о контекстах раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги вымышленным, а учителя считают, что их содержание легче перенести в реальную жизнь (Котаман и Текин, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и распространяют свойства на более крупные категории, когда слышат общий язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стиле языка, используемого в книгах, можно ожидать, что дети с большей готовностью перенесут информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о морских свинках может содержать утверждение «Морская свинка Дэйв ест фрукты», тогда как информационная книга может содержать утверждение «Морские свинки едят фрукты.Основываясь на выводах Симпиана и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может служить признаком того, что все морские свинки едят фрукты, а не конкретная морская свинка по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детские обобщения устойчивы к различиям в жанре и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся с детьми книжками с картинками, они используют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщенные факты не всегда представлены в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).

Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации из ненарративной информации в сравнении с нарративной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые формулировки различались по специфичности. Трех- и четырехлетним детям читали одну из двух книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветового камуфляжа (Ganea et al., 2011). Книга фактов содержала комбинацию общих утверждений о лягушках с вкраплениями повествования о конкретной птице и лягушке, называемых «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. Книга намерений также включала утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлеток также переводят на живых животных в аквариумах.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, подсказку детям о переносе, как можно ожидать от других исследований, и влияют ли другие особенности книги, связанные с жанром, на обучение детей.

Резюме: книжки с картинками и изучение биологии

Различия в характеристиках книг оказывают существенное влияние на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут сигнализировать детям о том, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны ошибаться в сторону осторожности, рассуждая о том, какие события могут произойти на самом деле, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, отвергая ее как нереальную. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детские рассуждения в противоположном направлении, влияя на детей, заставляя их думать о животных как о похожих на людей, и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им отличить реалистичность. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в сказках. В любом случае реалистические книги могут с большей готовностью поддерживать аналоговый перенос, изображая контексты, похожие на реальный мир, и характеристики, подходящие для переноса.

Наконец, книжный жанр потенциально может поддерживать передачу посредством использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или другие особенности, связанные с жанром, способствуют усвоению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более четко напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения в переносе при раннем усвоении детьми биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичное рассуждение, необходимое для более позднего усвоения научных концепций (например, камуфляж).

Физика

Задача изучения физических понятий во многом аналогична задаче изучения биологических понятий. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции, выходящей за рамки выравнивания поверхностных особенностей — например, и естественный отбор, и центробежная сила применимы в ситуациях, которые сильно различаются в зависимости от контекста. Таким образом, функции книжки с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, иллюстрированный реализм), могут быть менее важными для поддержки переноса, чем функции, которые поддерживают понимание аналоговых контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Во-вторых, реалистичная и нереальная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет разграничение фантазии и реальности. Например, в «Волшебный школьный автобус» и «Поездка на электрическом поле» детей учат об электричестве через повествование, в котором школьный автобус сжимается до размеров электрона, нарушая одни законы физики, но намереваясь научить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить для детей распознавание сходства между контекстами, тем самым нарушая перенос по аналогии. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети по-разному будут относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что 4-летние дети, сочинявшие рассказ, с большей вероятностью включали в себя события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение через стену), чем биологические (например, прохождение через стену).г., старение в обратном направлении), что указывает на то, что дети находили в своих рассказах нарушающие реальность физические события и контексты более приемлемыми, чем нарушающие реальность биологические события.

Два недавних исследования показывают, что книги являются хорошим инструментом для обучения детей переносимым понятиям о физике. Ганея и др. (2017) обнаружили, что 6- и 7-летние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении задачи в реальном мире независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировании на качелях.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании 4- и 5-летние дети одинаково хорошо усваивали и передавали информацию о гравитации и падающих предметах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по немногочисленным доступным данным, передача концепций физических наук, по-видимому, не может быть легко нарушена манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого диапазона концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию о реальном мире из книг. Будущие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшающихся автобусов) и надлежащим образом применять реальную, а не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.

Решение проблем

Решение проблем происходит, когда кто-то хочет достичь цели, а тому, кто решает проблемы, не приходит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Решатель проблем использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решаемая проблема отличается от проблем, с которыми сталкивались ранее, это включает процесс переноса. Как и во всех проблемах переноса, тот, кто решает проблемы, должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае, сходными чертами проблем. Ребенок также должен признать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки контекста книги.Символическое рассуждение может помочь детям осознать, что информация является символической и может быть передана, а навыки аналогического рассуждения могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно актуальны при переносе решений проблем из историй в реальный мир.

Интересная особенность передачи проблемы-решения заключается в том, что она часто может происходить после существенной задержки. Ребенок может столкнуться с актуальной проблемой реального мира только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных особенностей двух проблем. Например, сюжетный персонаж может извлечь мяч, застрявший в стропиле, с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы достать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазию и реальность может также влиять на их перенос решений проблем.Решения проблем, представленные в фантастических историях, могут иметь отношение к реальному миру, и дети, лучше понимающие возможности, могут лучше применять решения из фантазии в реальном мире. Дети, которые относятся к фантастическим событиям со скептицизмом, вряд ли перенесут разгадки из подобных историй.

Реализм в картинках

В задачах решения задач, которые могут быть решены с некоторой опорой на визуальное сходство, реализм в картинках может повлиять на перенос детей младшего возраста.Книги, содержащие изображения, более похожие на реальные объекты, например фотографии, помогают детям сопоставить книжные объекты с их реальными объектами и передать навыки, которым они научились из книги. Simcock and DeLoache (2006) показывали 18-, 24- и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой мяч, банка и палка собирались в погремушку. После задержки им дали настоящие версии объектов и попросили протестировать, собрали ли они части в погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, прочитав книжку с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение с рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы перенесли решение с книжки с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительная реалистичность картинок в книге повлияла на передачу детьми погремушки в сборе и что эта особенность книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книжке с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства с помощью определенных действий, которые были изображены в книге (Keates et al. др., 2014; см. также Khu et al., 2014, исследование с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Задача Simcock and DeLoache (2006) требовала переноса решения, в котором контексты обучения и переноса были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае с передачей научных концепций, передача решений проблем часто требует рассмотрения глубинных особенностей, а не характеристик поверхностного уровня. Это требует умения рассуждать по аналогии. Существуют также важные различия между передачей концепций науки и решением проблем.В случае с биологией и физикой перед детьми ставится задача отделить реалистичную информацию от нереалистичной и передать только ту, которая применима к реальному миру. В случае с биологией это часто кажется трудным для детей, поскольку они не умеют различать одно и другое и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто может правильно различать, отсутствие реализма может послужить полезным сигналом о том, что конкретную информацию не следует передавать.

Однако при решении задач способность отличать реалистичную информацию от нереалистичной может быть менее важной, поскольку решения фантастических задач часто применимы к реальным ситуациям, если учитывать глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические изображения, могут испытывать трудности с оптимальным решением проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести к тому, что они отвергнут решения, представленные в фантастическом контексте, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В ходе одного исследования детям в возрасте от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и принятие чужой точки зрения) и две истории о «физическом решении» (обертывание и складывание) с участием либо человеческих, либо фантастических персонажей. (Рихерт и др., 2009). Дети с большей готовностью переносили решения реальных социальных и физических проблем из истории с реальными персонажами, чем из истории с фантастическими персонажами.

Точно так же Richert и Smith (2011) сравнили способность детей в возрасте от 3 до 5 лет переносить решения для новых типов задач, представленных в полнометражных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям предлагалась задача с точки зрения, в которой персонаж должен был спрятаться от человека, стоя позади него, и задача на вытягивание, в которой решение заключалось в том, чтобы прикрепить присоску, прикрепленную к веревке, чтобы переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью переносили решение в реальный мир, когда задачи были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической версии.

Подобно модели, наблюдаемой в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в ситуации реального мира для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить сходство по аналогии между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой они столкнулись в лаборатории. Умение различать фантазию и реальность может помочь детям осознать, что решения проблем в фантастическом контексте могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Ричерт и Шлезингер (2016) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различия между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеют отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, по-видимому, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, влияющие на передачу детьми стратегий решения проблем.

Нравственное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели страшные сны. Взрослые могут выбрать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они смогут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что читатели с готовностью извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе дети с трудом определяют моральные темы устных рассказов, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и при изучении естественных наук и решении проблем, дети не могут полагаться на поверхностные признаки для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что рассуждение по аналогии и различение фантазии и реальности будут играть важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичных контекстах, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазию и реальность, могут не переносить уроки морали.

В дополнение к проблемам, обсуждаемым в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть еще более сложной задачей, поскольку дети должны научиться связывать воедино отношения и события, происходящие в нескольких сюжетных событиях. По данным ван ден Брука и соавт.(2005), эта способность появляется в конце последовательности развития: сначала маленькие дети, слушая рассказы, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более отдаленными и абстрактными событиями с последующей группировкой событий по темам. Как только дети смогут установить эти связи, они смогут использовать их для извлечения морали или урока из истории, а эта способность требует рассуждений по аналогии. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает перенос моральных посылов в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что перенос нравов будет легче разрушить книгами, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Ларсен и др. (2017) проверили, лучше ли персонажи-животные с человеческими характеристиками могут обучать передаваемой морали, чем персонажи-люди, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо рекламную книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, которая узнает, что общение приносит ей удовольствие, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.Как до, так и после чтения детям давали наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было возможности их получить. Дети, прочитавшие историю с человеческими персонажами, поделились значительно большим количеством наклеек после публикации книги, чем до нее. Те, кто прочитал книгу об антропоморфном еноте, стали делиться значительно меньшим количеством стикеров после публикации книги, чем до нее. Интересен вывод о том, что дети, которые оценили антропоморфных животных как более похожих на людей (в задаче на категоризацию с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто, скорее всего, поделился, услышав историю об антропоморфных животных, предполагая, что отсутствие идентификации с персонажами могло способствовать отсутствию передачи нравственной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, стоящее за историей, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение истории.

Имеются дополнительные доказательства того, что человеческие персонажи могут помочь детям определить и выделить сюжетные темы.Другое исследование, в котором не использовалось задание на перенос, показало, что 4- и 5-летние дети с большей вероятностью определяли тему прочитанного им рассказа (спрашивали разрешения присоединиться к игре), если в нем были человеческие персонажи, чем если бы они читали ту же историю с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым читали человеческую историю, также показали лучшие результаты по общему пониманию истории.

Имеющиеся исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут способствовать извлечению морали из сказки и ее переносу в ситуации реального мира.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и реальными ситуациями. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержки этой связи. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Влияние структуры семьи на психическое здоровье детей: предварительное исследование

Indian J Psychol Med.2017 июль-август; 39(4): 457–463.

Anirudhhh Prakash Behere

1 1 детский и подростковый психиатр, Maine поведенческий здравоохранение, Rockland, Maine

2 клинический инструктор, пуфт школа медицины, Бостон, MA, USA

Pravesh Basnet

4

3 ребенок и подростковый психиатр, Больница Пассавант, Джексонвилл, США

Памела Кэмпбелл

4 Доцент, Университет Южного Иллинойса, Спрингфилд, Иллинойс, США

1 Детский и подростковый психиатр, Мэн, поведенческое здравоохранение, 2 Клинический инструктор, Медицинская школа TUFTS, Бостон, Массачусетс, США

3 Детский и подростковый психиатр, Больница Пассавант, Джексонвилл, США

4 Доцент, Университет Южного Иллинойса, Спрингфилд, Иллинойс, США 9003 Адрес для корреспонденции: Dr.Анируддх Пракаш Бехер Детский и подростковый психиатр Мэн Behavioral Healthcare, Рокленд, Мэн, США. Медицинская школа TUFTS, Бостон, Массачусетс, США. Электронная почта: [email protected]Авторское право: © 2017 Индийское психиатрическое общество

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0, которая позволяет другим микшировать, настраивать и строить на основе работать некоммерчески, пока автор указан, а новые творения лицензируются на идентичных условиях.

Эта статья была процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Background:

Найти какую-либо связь между структурой семьи и частотой госпитализаций в качестве индикатора поведенческих проблем у детей.

Методы. с биологическими родителями, в то время как у 89% были какие-либо нарушения в их семейной структуре.Две трети детей в исследуемой популяции подвергались травмам, при этом физическое насилие наблюдалось в 36% случаев. Семьдесят один процент сообщили, что у родителей или братьев и сестер было психическое расстройство. Дети, происходящие из биологических семей, реже подвергались травме. Дети из неполных или разведенных семей с меньшей вероятностью подвергались сексуальному насилию, но с большей вероятностью имели диагноз синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) по сравнению с другими типами семей.Была обнаружена сильная связь между воздействием травмы и определенными диагнозами в отношении госпитализации. СДВГ предсказал 4-кратную вероятность наличия более чем одной предыдущей госпитализации, с расстройством настроения, оппозиционно-вызывающим расстройством и физическим насилием, увеличивающим риск более чем в два раза.

Выводы:

Значительные различия в структуре семьи были продемонстрированы в нашем исследовании детей, находящихся на стационарном психиатрическом стационаре. Наличие травмы и семейного психиатрического анамнеза предсказывали более высокие показатели повторной госпитализации.В нашем исследовании подчеркивалась роль психосоциальных факторов, а именно структуры семьи и ее неблагоприятного воздействия на психическое благополучие детей.

Ключевые слова:

Ключевые слова: Структура семьи , Уровень госпитализации , Одиночные родители , Trauma , Trauma , Trauma

Введение

Интерес к семейной структуре и его последствиям на психическое здоровье детей в 1960-х годах и 1970-х годах был всплеск числа разводов и семей с одним родителем.Основное внимание уделялось раздельному проживанию и разводу и их влиянию на благополучие детей.[1] За прошедшие годы произошли изменения в структуре семьи, что отразилось в увеличении доли детей, живущих в семьях с одним родителем, которая изменилась с 12% в 1960 году до 28% в 2003 году.[2] Эти исследования также смогли задокументировать некоторые долгосрочные последствия стресса в результате разлуки с детьми.[1] По оценкам Центров по контролю за заболеваниями (CDC) за 2001–2007 годы, около половины детей живут со своими биологическими родителями.Это зависит от расы и падает почти до 24%, когда речь идет о афроамериканских детях.

Родители-одиночки

Изучив литературу, также становится ясно, что родители-одиночки становятся явным фактором риска возникновения проблем с психическим здоровьем как у детей, так и у взрослых, что приводит к большему психологическому дистрессу и депрессии[3] и ставит женщин в невыгодное социально-экономическое положение. дальнейшее повышение уровня стресса.[4] Несколько исследований также зафиксировали связь между разлукой и депрессивными расстройствами, скорее всего, в результате как социальных, так и экономических причин.[5] Вейсман и др. . В 1987 году было обнаружено, что одинокие белые женщины почти в два раза чаще страдают депрессией по сравнению с замужними женщинами.

На протяжении многих лет существует общее мнение, что семьи с одним родителем находятся в более невыгодном положении по сравнению с более традиционными семьями. Факторы, связанные с худшим исходом в семьях с одним родителем, могут быть более сложными, чем кажется на первый взгляд. Также предполагается, что семьи с одним родителем менее устойчивы к стрессу.Отцовство-одиночка создает дополнительные экономические проблемы, усугубляя уровень стресса и, возможно, вызывая дополнительные трудности в отношениях между родителями и детьми. По оценкам, распространенность бедности в семьях с одним родителем достигает 50% по сравнению с примерно 5% в полных семьях с двумя родителями. Этот экономический недостаток может привести к более высокому уровню эмоциональных и поведенческих проблем у детей.[6] Факторы, повышающие вероятность того, что дети будут проявлять беспокойство с течением времени, включают супружеские конфликты, воспитание в бедности, подростковое и одиночное отцовство, родительскую депрессию и враждебное/злобное воспитание.Неблагополучное семейное положение и социально-экономические невзгоды также объясняются самоубийствами среди молодежи. Невзгоды детства, включая развод и неудовлетворительное воспитание детей, по-видимому, вызывают как краткосрочные, так и долгосрочные проблемы, различные детские расстройства и впоследствии депрессию во взрослом возрасте. Было обнаружено, что матери-одиночки в два раза чаще происходят из семей, где у одного из родителей были проблемы с психическим здоровьем. Исследования также сообщают о трехкратном увеличении риска депрессии и употребления психоактивных веществ у матерей-одиночек по сравнению с замужними матерями.Дети из неполных семей более чем в два раза чаще сообщали о проблемах интернализации и более чем в три раза чаще сообщали о проблемах экстернализации по сравнению с детьми из семей с двумя родителями.[1] Все больше и больше исследований подчеркивают важность раннего жизненного опыта для определения жизненного пути.[7] Серебро и др. . также предположили в своем исследовании, что дети, которые жили со своей матерью и неродственным партнером, имели самую плохую адаптацию и самые высокие уровни проблем с поведением по сравнению с детьми, которые просто жили со своими матерями.Исследования также показали, что проблемы адаптации у детей из семей, состоящих только из матерей, сопоставимы с проблемами матери и неродственного партнера или отчима. Риск немного снижается, если в семье есть еще один взрослый, например дедушка или бабушка.[8]

Структура семьи и травма

Нарушение структуры семьи может привести к ряду неблагоприятных событий, влияющих как на психическое здоровье детей, так и на их родителей. Не все сбои имеют одинаковые последствия. В семьях, разрушенных разводом, возникает больше эмоциональных и поведенческих проблем по сравнению с другими типами разрушений, например, смертью одного из родителей.Определенные характеристики были выявлены у лиц, обеспечивающих уход, а также у самих детей, которые служат факторами риска жестокого обращения. Факторами риска служат молодой возраст, депрессия, злоупотребление психоактивными веществами, бедность и случаи разлучения матерей со своими собственными матерями в детстве. Подобные факторы риска также наблюдаются у мужчин, осуществляющих уход, при наличии неродственного партнера-мужчины, присутствующего дома, что выступает в качестве дополнительного фактора риска. Ожидается, что около 30% детей будут жить с неродственным суррогатным отцом.[2] Исследования также показали, что наличие отчима увеличивает риск жестокого обращения с ошеломляющим фактором в 20–40 раз по сравнению с проживанием с матерями-одиночками, где риск был примерно в 14 раз по сравнению с проживанием в биологически неповрежденной семье.У самих детей также были выявлены некоторые факторы риска, такие как низкий вес при рождении, физические и умственные недостатки, агрессия и гиперактивность. Родители, подвергшиеся жестокому обращению в детстве или домашнему насилию, также были более склонны к агрессивным действиям по отношению к собственным детям.[2] Тем не менее, исследования не смогли расшифровать и подробно задокументировать различные формы жестокого обращения, с которыми сталкиваются дети из различных типов неблагополучных семейных структур.

Психическое здоровье родителей и его влияние на детей

История психопатологии родителей предрасполагает детей к повышенному уровню депрессии и других психопатологий по сравнению с детьми родителей, у которых нет аффективных заболеваний.Кроме того, исследования также показали, что течение депрессии у этих детей может быть более хроническим с повышенной частотой рецидивов. Также оказывается, что аффективное состояние матери оказывает на ребенка более сильное влияние, чем болезнь отца, и эта разница статистически значима. Как упоминалось ранее, родительские семейные нарушения также влияют на риск развития психопатологии у ребенка и, вероятно, переплетаются с родительской психопатологией, что еще больше приводит к семейным разногласиям.[9]

Структура семьи и госпитализация

Необходимо изучить систему социальных и психосоциальных процессов, окружающих связь между структурой семьи и состоянием здоровья.Это может повлиять на стратегии раннего вмешательства, направленные на снижение заболеваемости и смертности. Было проведено ограниченное количество исследований, изучающих структуру семьи как переменную. Был большой приток исследований в 1960-х и 1970-х годах, но с годами интерес к этой области уменьшился. Существует также ограниченное количество исследований, рассматривающих госпитализацию как переменную, и очень немногие из них были опубликованы в недавнем прошлом. Ямпольская, 2013, и др. . [10] обнаружили, что более чем один психиатрический диагноз и тяжесть жестокого обращения увеличивают шансы на повторную госпитализацию в психиатрическую больницу.Во время стационарной ротации было очевидно, что большое количество детей, госпитализированных, были из какой-то нарушенной семейной структуры с дополнительной историей жестокого обращения.

Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить любую связь между структурой семьи и госпитализацией, поскольку это никогда не делалось. Также были изучены несколько других факторов, при этом госпитализация была зависимой переменной. Нам было интересно найти какую-либо связь между этими факторами и определить, является ли определенный тип семейной структуры предиктором более высоких показателей госпитализации, травм или конкретных диагнозов.

МЕТОДЫ

Это исследование проводилось в стационарном отделении Центра поведенческого здоровья Lincoln Prairie (LPBHC). Статус исключения был получен от IRB/SCRIHS. Мы провели ретроспективный обзор карт 154 пациентов, поступивших в доподростковое отделение LPBHC. Одиннадцать карт были исключены по разным причинам; доведя число до 143 чартов. Критерии включения: в исследование были включены дети в возрасте ≤12 лет, поступившие в период с июля по декабрь 2012 г. и прошедшие психосоциальную оценку у терапевта в течение 24 часов после поступления.Нашей зависимой переменной было количество госпитализаций, при этом структура семьи была основной независимой переменной. Семейный психиатрический анамнез, воздействие травм и диагноз были классифицированы как вторичные независимые переменные.

Данные были сначала введены в формат Excel, а затем преобразованы в SPSS (IBM) для получения описательной статистики (частоты). Другой набор данных Excel был преобразован в SAS для запуска логической статистики. Анализ хи-квадрат проводился между зависимой переменной и первичной независимой переменной.Подобные тесты также проводились между зависимой переменной и вторичными независимыми переменными. Анализ хи-квадрат служил скрининговым тестом. Модель логистической регрессии применялась к любому результату, который оказывался статистически значимым при анализе хи-квадрат, чтобы найти силу связи между двумя переменными.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Описательная статистика

После сбора данных в SPSS был проведен частотный анализ для оценки предварительных тенденций в данных.Частотные данные (мода) рассчитывались вместе с соответствующим процентом.

Демографические характеристики

Наиболее частым возрастом в нашем исследовании было 12 лет, при этом большинство детей в возрасте от 7 до 12 лет составляли около 90% исследуемой популяции. Мужчины преобладали, чуть более двух третей исследуемой популяции. Более 76% были представителями европеоидной расы, а афроамериканцы составляли лишь 15% [цифры и ].

Распределение детей по возрасту

Распределение по полу и расе

Структура семьи

Одной из основных целей данного исследования было изучение структуры семьи и ее влияния на психическое благополучие детей.Удивительно, но только 11% детей происходили из полных семей, живущих с биологическими родителями, а остальные 89% имели какие-то вариации в семейной структуре. Сорок четыре процента прибыли из семей с одним родителем, включая одиноких и разведенных родителей. Около 23% находились под опекой государства, включая приемные семьи и интернаты, а 14% были из смешанной семьи, состоящей из мачехи или отца. Очень небольшой процент (7%) детей был усыновлен [].

Семьи, состоящие из трех человек, оказались наиболее распространенными, на них приходится немногим более четверти случаев.Традиционная семья из четырех или менее членов составляла около 61% населения, а остальные члены (33%) составляли 5 или менее человек [].

Госпитализация

Для трети детей это была их первая психиатрическая госпитализация, при этом 90% детей имели три или менее предыдущих психиатрических госпитализаций. У одного ребенка было тридцать госпитализаций [].

Число предыдущих госпитализаций

Жестокое обращение

Почти две трети детей в исследуемой популяции в прошлом подвергались тому или иному виду жестокого обращения, при этом почти такое же число имело какое-либо отношение к Департаменту по делам детей и семьи либо в настоящее время, либо в прошлом.Физическое насилие выделяется как наиболее распространенная форма насилия в 36% случаев, за которой следуют пренебрежение, эмоциональное и сексуальное насилие [].

Диагнозы

Мы рассмотрели тенденции как в первичных диагнозах, которые были у детей, на основе того, что было указано в качестве первых диагнозов в их сводке при выписке, так и в общей частоте всех диагнозов, вместе взятых. Как и ожидалось, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) присутствовал примерно у 60% детей в качестве основного диагноза, за которым следовало расстройство настроения у 25% детей.Тревожные расстройства были распространены менее чем у 5% населения в качестве основного расстройства, при этом расстройство поведения и оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD) составляло около 7% [].

Психиатрический диагноз среди исследуемой популяции

При рассмотрении распределения общего диагноза СДВГ снова оказался наиболее заметным, охватывающим около 76% детей. Шестьдесят шесть процентов детей страдали каким-либо расстройством настроения, включая депрессию и биполярное расстройство. Тревога и ODD в равной степени присутствовали примерно у 30%, в то время как PDD у 10%.

Семейный психиатрический анамнез

Преобладающее число детей (71%) сообщали о психическом расстройстве либо у родителей, либо у братьев и сестер. Расстройство настроения было наиболее распространенным психическим расстройством у матерей, присутствующим в 48% случаев, за которым следовали употребление психоактивных веществ и тревога. У 21% отцов были расстройства настроения, а у 14% — проблемы с употреблением психоактивных веществ. Наиболее распространенной сопутствующей патологией среди братьев и сестер был СДВГ, за которым следовали расстройства настроения, а затем тревожное расстройство, отражающее тот же паттерн, что и у самих детей.Двадцать два процента детей сообщили о братьях и сестрах с психиатрическим диагнозом.

Восемьдесят семь процентов случаев имели страховку Medicaid.

Логическая статистика

Был проведен анализ хи-квадрат между структурой семьи и госпитализацией, которая была зависимой переменной. Госпитализации учитывали как абсолютный подсчет госпитализаций, так и дихотомическую переменную (отсутствие госпитализаций в прошлом против одной или нескольких госпитализаций в прошлом). Абсолютное количество госпитализаций и дихотомическая группировка переменных также использовались для всех вторичных переменных результатов.

Не было обнаружено значимой статистической значимости между структурой семьи и госпитализацией. Тем не менее, были обнаружены статистически значимые результаты между семейным психиатрическим анамнезом, воздействием травмы и диагнозом, когда госпитализация рассматривалась как зависимая переменная [].

Таблица 1

Госпитализация детей в психиатрические учреждения как зависимая переменная

Далее была проведена логистическая регрессия для поиска силы связи. Не было обнаружено связи между семейным психиатрическим анамнезом и количеством госпитализаций.Была обнаружена сильная связь между определенным диагнозом, а также травмой в отношении госпитализации. СДВГ предсказал 4-кратную вероятность более чем одной предыдущей госпитализации, а расстройство настроения и ОВР увеличивали риск более чем в два раза [].

Таблица 2

Частота госпитализаций согласно диагнозу

Воздействие любых видов травм и особенно физического насилия увеличивает вероятность более чем одной предшествующей психиатрической госпитализации в два раза.

Мы смогли запустить некоторые другие модели логистической регрессии, чтобы посмотреть на связь между типами семейной структуры с историей жестокого обращения и диагнозом. Дети из биологической семьи реже подвергались травме. Дети из неполных или разведенных семей с меньшей вероятностью подвергались сексуальному насилию, но чаще имели диагноз СДВГ по сравнению с другими типами семей [].

Таблица 3

Структура семьи и ее связь с другими зависимыми переменными

ОБСУЖДЕНИЕ

Это было пилотное исследование, изучавшее связь между психосоциальными факторами и риском госпитализации.Мы смогли рассмотреть различные факторы, которые могли способствовать повторным госпитализациям детей. По семейному составу среди детей, поступивших в стационарное психиатрическое отделение, выявлены существенные различия. Нам удалось выделить, что только 11% детей были выходцами из биологически полных семей, а остальные 89% имели те или иные нарушения в семейной структуре. Это, по-видимому, значительно контрастирует с данными CDC при рассмотрении распределения детей в возрасте до 18 лет и структуры их семей.По разным оценкам, около 50% детей происходят из биологически полных семей. Это также может варьироваться в зависимости от расы с более высоким уровнем биологически интактных семей среди детей европеоидной расы по сравнению с детьми афроамериканцев.

В нашем исследовании нам не удалось обнаружить статистически значимой связи между структурой семьи и количеством госпитализаций. Однако нам удалось продемонстрировать сильную связь между определенными травмами и диагнозом в прогнозировании более высоких показателей повторной госпитализации.В нашем исследовании мы также смогли выделить неблагоприятное влияние определенных типов семей и их предрасположенность к более высокому уровню подверженности травмам или более высокому уровню определенного диагноза.

Биопсихосоциальная модель здоровья широко использовалась для понимания роли различных факторов в функционировании человека в контексте здоровья или болезни. Эта взаимосвязь важна в большей степени в контексте психического здоровья. Психологические факторы не только взаимозависимы друг от друга, но и могут влиять на биологические факторы.Это было ясно продемонстрировано в исследовании, опубликованном исследователями из Университета Дьюка, которые продемонстрировали, что «у детей, подвергшихся как минимум двум видам насилия, в возрасте от 5 до 10 лет наблюдалось значительно большее разрушение теломер, чем у контрольной группы». Это показывает, что психосоциальные факторы могут влиять на биологические факторы, а стресс на самом деле приводит к значительным изменениям в хромосомах детей, когда они маленькие и наиболее уязвимые.

Термин «изменение траектории» широко используется в исследованиях, связанных со здоровьем детей.В этой концепции стали важны две важные переменные, одна из которых — раннее выявление, а другая — раннее вмешательство. К тому времени, когда многие взрослые обращаются за психиатрической помощью, им приходится терпеть многолетний хронический стресс, и роль первичного и вторичного вмешательства устаревает. В случае детей основной упор делается на первичную и вторичную профилактику, что может привести к существенным изменениям траектории их развития и нормализации. Это было дополнительно подчеркнуто в недавнем заявлении CDC (2013 г.): «Необходим более комплексный эпиднадзор для разработки подхода общественного здравоохранения, который поможет предотвратить психические расстройства и укрепить психическое здоровье детей.”

По результатам нашего исследования мы пришли к следующим выводам:

  • Значительные различия в составе семьи были продемонстрированы при изучении детей, находящихся на стационарном психиатрическом стационарном лечении. Только 11% проживали в биологически полных семьях. Значительные различия также были очевидны между кавказцами и некавказцами в смешанных и проживающих группах

  • Наличие травмы и семейного психиатрического анамнеза предсказывали более высокие показатели повторной госпитализации

  • СДВГ, ОВР, расстройство настроения и физическая травма предсказывали более высокие показатели реадмиссии

  • Дети из биологических семей с меньшей вероятностью подвергались травме

  • Дети из одиноких/разведенных семей с большей вероятностью имели диагноз СДВГ, но с меньшей вероятностью подвергались сексуальному насилию.

Ограничения.

  • Данные были основаны на отчете родителей, который мог привести к завышению или занижению факторов, и были собраны терапевтом, а не непосредственно исследователями.

  • В нашем исследовании мы подчеркнули роль психосоциальных факторов, а именно структуры семьи, травм и семейного психиатрического анамнеза, а также их неблагоприятное влияние на благополучие детей.Важность заключается в выявлении подверженных риску групп населения, включая детей и семьи, и своевременном вмешательстве, с тем чтобы вернуться на нормальную траекторию. Это может повлиять на стратегии раннего вмешательства, направленные на снижение заболеваемости и смертности.

    Финансовая поддержка и спонсорство

    Нет.

    Конфликт интересов

    Конфликт интересов отсутствует.

    ССЫЛКИ

    1. Avison WR. Структура семьи и психическое здоровье. Ч. 12. Лондон, Онтарио, Канада: Университет Западного Онтарио; 2002.[Google Академия]2. Оливер В.Дж., Кунс Л.Р., Померанц Э.С. Структура семьи и жестокое обращение с детьми. Клин Педиатр (Фила) 2006; 45: 111–8. [PubMed] [Google Scholar]3. Черлин А.Дж., Фюрстенберг Ф.Ф., младший, Чейз-Лэнсдейл Л., Кирнан К.Е., Робинс П.К., Моррисон Д.Р. и др. Продольные исследования влияния развода на детей в Великобритании и США. Наука. 1991; 252:1386–9. [PubMed] [Google Scholar]4. Холден К.С., Смок П.Дж. Экономические издержки расторжения брака: почему женщины несут непропорциональные издержки? Annu Rev Sociol.1991; 17:51–78. [PubMed] [Google Scholar]5. Браун Г.В., Харрис Т. Стрессоры и этиология депрессии: комментарий к Hällström, 11 марта 1987 г. Acta Psychiatr Scand. 1987; 76: 221–3. [PubMed] [Google Scholar]6. Оффорд Д.Р., Бойл М.Х., Джонс Б.Р. Психическое расстройство и плохая успеваемость в школе среди детей из социального обеспечения в Онтарио. Can J Психиатрия. 1987; 32: 518–25. [PubMed] [Google Scholar]7. Тернер Р.Дж., Ллойд Д.А. Жизненные травмы и психическое здоровье: значение кумулятивных невзгод. J Health Soc Behav.1995; 36: 360–76. [PubMed] [Google Scholar]8. Келлам С.Г., Энсмингер М.Е., Тернер Р.Дж. Структура семьи и психическое здоровье детей. Параллельные и лонгитюдные исследования в масштабах всего сообщества. Арх генерал психиатрия. 1977; 34: 1012–22. [PubMed] [Google Scholar]9. Келлер М.Б., Бердсли В.Р., Дорер Д.Дж., Лавори П.В., Самуэльсон Х., Клерман Г.Р. Влияние тяжести и хронизации родительского аффективного заболевания на адаптивное функционирование и психопатологию у детей. Арх генерал психиатрия. 1986; 43: 930–7. [PubMed] [Google Scholar] 10.Ямпольская С., Мовери Д., Доллард Н. Предикторы повторной госпитализации детей в стационарное психиатрическое лечение. Community Ment Health J. 2013;49:781–6. [PubMed] [Google Scholar]

    Современная педагогическая психология | В журнале

    Contemporary Educational Psychology публикуются статьи, посвященные применению психологической теории и науки к образовательному процессу . Особое значение имеют описания эмпирических исследований и изложение теории, предназначенные либо для объяснения, либо для улучшения образовательного процесса.Журнал придает большое значение качеству методологии исследования. Это включает в себя выборку участников, являющуюся репрезентативной для предполагаемой совокупности (а не просто выборку для удобства), меры, продемонстрировавшие психометрическое качество, включая как надежность, так и валидность (избегая, например, чрезмерной зависимости от показателей самооценки), обзоры литературы, которые поддерживают используемые методы и анализы, которые являются подходящими и точно описанными. Журнал публикует количественные, качественные и однопредметные исследования дизайна, которые включают применение психологической науки к важному образовательному процессу, проблеме или проблеме.

    Журнал не ограничивает свою область применения каким-либо возрастным диапазоном. Статьи, посвященные обучению дошкольников, детей K-12, взрослых и пожилых людей, актуальны, если они применяют психологическую теорию и науку к процессу образования. Точно так же уместны статьи, которые вносят существенный вклад в понимание индивидуальных различий в процессе обучения. Журнал не фокусируется на конкретной образовательной среде. Статьи, применяющие психологическую теорию и методы исследования в школьных условиях, на производстве или в других формальных или неформальных условиях с участием взрослых или детей, являются актуальными, если они оцениваются в процессе рецензирования для продвижения науки об образовании.

    Современная педагогическая психология особенности:

    • Оригинальные исследовательские статьи, охватывающие как классные, так и лабораторные эксперименты, поскольку они подчеркивают решение проблем.
    • Методы обучения, сообщающие о методах обучения, когда использование адекватных средств контроля демонстрирует достоверность результатов.
    • Обзоры метааналитических исследований по отдельным образовательным темам, отражающие последствия для области педагогической психологии .

    Современная педагогическая психология публикует статьи, посвященные применению психологической теории и науки к образовательному процессу .Особое значение имеют описания эмпирических исследований и презентация теории, предназначенные либо для объяснения, либо для улучшения образовательных …

    Посмотреть полные цели и объем

    Страница не найдена | Городской институт

  • Старение и выход на пенсию
  • Дети и молодежь
  • Климат, стихийные бедствия и окружающая среда
  • Преступность, правосудие и безопасность
  • Экономическая мобильность и неравенство
  • Образование
  • Семьи
  • Здоровье и забота о здоровье
  • Корпус
  • Жилищное финансирование
  • Иммигранты и иммиграция
  • Международная разработка
  • Землепользование
  • Районы, города и метро
  • Некоммерческие организации и благотворительность
  • Раса и справедливость
  • Сексуальная ориентация, гендерная идентичность и самовыражение
  • Сеть социальной защиты
  • Государственные и местные финансы
  • Налоги и бюджеты
  • Богатство и финансовое благополучие
  • Рабочая сила
  • Посмотреть все
  • Истории, инструменты данных, блоги

  • Истории и инструменты данных
  • Городской провод
  • Подкаст о критической ценности
  • Данные@Город
  • Партнерские проекты
  • Психологическое воздействие «экранного времени» и «зеленого времени» на детей и подростков: систематический обзорный обзор

    Поиск литературы выявил 8 369 исследований; 8 179 исследований были удалены, поскольку они либо дублировали друг друга (n = 2 544), либо не соответствовали критериям включения на основании информации в заголовке (n = 4 709) или аннотации (n = 926).Полный текст 190 исследований был оценен на предмет приемлемости, из которых 114 соответствовали критериям включения. Скрининг референсных списков включенных 114 исследований привел к выявлению еще 60 подходящих исследований. Эти исследования не были включены в первоначальный поиск, поскольку в них не использовались ключевые слова или индексные термины, связанные либо с (а) психологическими последствиями (например, исследования, в основном сосредоточенные на ожирении или индексе массы тела (ИМТ), физической активности или сне), б) детство или юность (т.g., выборки включали людей всех возрастов) или (c) ST (например, когда ST был просто вторичной переменной в более крупном исследовании или был классифицирован как «сидячий образ жизни», который может отличаться от ST). Двенадцать дополнительных исследований были получены путем ручного поиска литературы. Следовательно, в обзор было включено в общей сложности 186 исследований (см. рис. 1).

    3.1 Описание литературы по ST и GT

    Исследования, включенные в систематический обзорный обзор, представлены в таблице 2 в совокупности в виде количества и процента по нескольким описательным категориям.Описательные характеристики отдельных исследований можно найти в файле S3.

    3.1.1 Исследования по годам и темам.

    На рис. 2 представлены включенные исследования по теме исследования и году публикации (n = 186). Количество исследований, оценивающих ST, GT или и то, и другое, значительно увеличилось с течением времени. В целом, мы выявили почти вдвое больше исследований, оценивающих ST (n = 114; 61%), чем GT (n = 58; 31%), и только 14 исследований (7,5%), оценивающих оба воздействия; из них большинство было опубликовано за последние пять лет.

    3.1.2 Географическое распределение исследуемых выборок.

    Дети и подростки в странах с высоким уровнем дохода, таких как США (n = 58), Великобритания (n = 37), Австралия и Новая Зеландия (n = 25), Канада (n = 17) и по всей Европе (n = 61) были наиболее широко представлены в литературе (табл. 2).

    3.1.3 Условия исследования и размеры выборки.

    Размеры выборки варьировались от 11 до 388 275 участников, в среднем 969 человек. Из включенных исследований три (<2%) охватили несколько стран, 40 (21%) представляли собой национальные репрезентативные выборки, семь (4%) были репрезентативными для штат или аналогичная юрисдикция внутри страны, а остальные либо представляли собой меньшую территорию, такую ​​как регион или город, либо использовали участников в выбранных школах, организациях или с определенными характеристиками (например,г., тучная молодежь).

    3.1.4 Дизайн исследования.

    Кросс-секционные исследования были, безусловно, наиболее распространенным дизайном исследования, на который приходилось 74% исследований ST (n = 85), 42% исследований GT (n = 24) и 57% исследований, в которых изучались как ST, так и ГТ (n = 8). Продольные исследования были относительно более распространены в литературе по ST (n = 26; 23%), в то время как дизайн исследований GT был значительно более вариативным из-за использования различных претест-посттестов (в основном без контрольной группы) и квазиэкспериментальных исследований. конструкций (табл. 2).

    3.1.5 Возрастные группы.

    Чаще всего изучались подростки раннего возраста (n = 51 исследование; 27%), за ними следовали школьники (n = 44 исследования; 24%), подростки старшего возраста (n = 20 исследований; 11%) и дети младшего возраста (n = 14). учеба; 7%).

    3.1.6 Измерение психологических результатов.

    Более чем в половине включенных исследований изучались показатели плохого психического здоровья (n = 100; 54%), за которыми следовали показатели положительного психического здоровья, которые оценивались в 45% исследований (n = 84).Показатели как плохого, так и положительного психического здоровья изучались в 25% исследований (n = 46). Меньшее количество исследований касалось результатов, связанных с успеваемостью (n = 40; 21,5%) или когнитивными функциями (n = 34; 18%). В трех исследованиях (<2%) также изучались другие переменные, измеряющие связанность или родство с природой, которые не попали в четыре категории.

    3.1.7 Концептуализация и измерение ST и GT в литературе.

    Рис. 3 иллюстрирует язык, используемый для концептуализации и измерения ST (выделено синим цветом) и GT (выделено зеленым цветом) во включенных исследованиях.Как видно из крупного текста, «традиционные» экранные действия, такие как просмотр телевизора, видеоигры и использование компьютера, широко представлены в литературе. Терминология, используемая для ST, разнообразна, с регулярными ссылками на «время перед экраном», «сидячий образ жизни» и «использование средств массовой информации». Парки, зеленые насаждения и игры на свежем воздухе обычно оценивались в литературе по GT, наряду с использованием нормализованного индекса различий растительности (NDVI), который измеряет озеленение территории с помощью спутниковых изображений [60].Переменные окружающей среды часто измерялись в районах, школах или домах и вокруг них.

    3.2 Текущие данные – связь между ST, GT и психологическими последствиями

    Ниже представлен обзор ассоциаций между ST или GT и психологическими исходами во включенных исследованиях. В разделе 3.2 исследуется общая согласованность результатов по возрастным группам. В этом разделе не делается различий между дизайнами исследований, хотя эту информацию можно найти в таблицах.Подробное рассмотрение исследований с лонгитюдным, экспериментальным или интервенционным компонентом, когда они позволяли изучить причинно-следственные связи (например, имели сопоставимые группы, включали исходные психологические профили и рассматривали конкурирующие объяснения или смешанные переменные), представлены в разделе 3.3.

    3.2.1 Маленькие дети (
    <5 лет).

    В таблице 3 представлены результаты исследований, изучающих связь между ST (8 исследований) или GT (5 исследований) и психологическими последствиями у детей младшего возраста [61–73].Исследования детей раннего возраста включали в общей сложности 30 476 участников исследований ST (плюс 483 семьи с неуказанным количеством), 2836 участников исследований GT и 575 участников исследований, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В этой возрастной группе воздействие ЗТ чаще всего изучалось в связи с когнитивным функционированием и в целом, по-видимому, продемонстрировало пагубные ассоциации с когнитивным развитием [69, 71], усилием контроля [68], речью [63, 67, 69, 71]. ] и коммуникативные [63] способности.Неблагоприятные связи между ST и поведенческими проблемами [65], общими трудностями [72], саморегуляцией [70] и просоциальным поведением [72] также были продемонстрированы в ряде поперечных и лонгитюдных исследований. Только в двух исследованиях в этой возрастной группе не сообщалось о статистически значимой связи между воздействием ЗТ и психологическим исходом [65, 67].

    Исследование ГТ было менее последовательным: в некоторых исследованиях сообщалось об отсутствии статистически значимой связи между воздействием ГТ и психологическими последствиями [62, 64, 66, 73] наряду с благоприятными ассоциациями [61, 62, 66, 73].В одном исследовании случайная ГТ, такая как расстояние до зеленых насаждений, не была связана с психическим здоровьем маленьких детей [66]. Однако в этом и других исследованиях зеленый образовательный контекст [61, 62], удовлетворенность зелеными насаждениями [66] и жилая зелень [66] положительно ассоциировались с рядом психологических результатов. Это включало снижение депрессивного аффекта, проблемы интернализации, проблемы со сверстниками и общие трудности, а также превосходное просоциальное поведение, когнитивное, языковое, эмоциональное и социальное развитие.Кроме того, в одном исследовании сообщалось, что определенные подгруппы, такие как маленькие дети из этнических меньшинств (дети британцев из Южной Азии), получили пользу от этих воздействий ГТ в большей степени, чем белые британские дети [66]. Наконец, экспериментальное исследование показало, что по сравнению с ходьбой по городу прогулка на природе привела к более высокой пространственной рабочей памяти у маленьких детей [73].

    3.2.2 Школьники (5–11 лет).

    В таблице 4 представлены результаты исследований, изучающих связь между ST (18 исследований) или GT (22 исследования) и психологическими исходами у школьников [28, 73–111].Исследования школьников включали в общей сложности 58 861 участника исследований ST, 252 826 участников исследований GT (плюс 1 940 школ с неуказанным количеством учащихся) и 15 356 участников исследований, изучающих как ST, так и GT вместе.

    В целом результаты исследований были противоречивыми: 11 исследований ST [79, 80, 83, 88, 91, 99, 100, 102, 103, 105, 106] и 15 исследований GT [73–76, 78, 82, 85, 89, 92, 94–96, 104, 107, 108], в которых не сообщается об отсутствии статистически значимой связи между хотя бы одним воздействием и измеренной переменной психологического результата.Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно ассоциировалось с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 16 исследований), в то время как воздействие GT обычно ассоциировалось с благоприятными психологическими исходами ( n = 18 исследований).

    В большинстве исследований изучалось влияние общего ST, и в доступной литературе не было ясно, оказывает ли конкретный тип экранной активности наибольшее влияние на школьников.ST чаще всего ассоциировался с неблагоприятными исходами по показателям плохого психического здоровья, таким как депрессия/симптомы депрессии [83, 93, 100], проблемы с поведением [80, 88, 99, 102], эмоциональные проблемы [80, 88, 99] , негативный аффект [100], общие трудности [90, 101], вспыльчивость, бессонница, озвучивание соматических жалоб [100]. В некоторых исследованиях стратификация ST по выходным и будним дням, отчетам детей и родителей или по полу выявила дифференциальные психологические ассоциации.В целом выходной [83] и самооценка ST [79] были связаны с более широким спектром неблагоприятных психологических последствий, однако это значительно различалось в зависимости от пола. ST также был связан с различными показателями когнитивного функционирования, включая ухудшение внимания [87, 105, 106] и исполнительного функционирования, языка, памяти, обучения и зрительно-пространственной обработки [105] у школьников. Кроме того, в некоторых исследованиях более высокий ST был связан с уменьшением счастья [84] и более плохими академическими результатами [79, 86, 98].

    У школьников был рассмотрен широкий спектр воздействий ГТ. Образование за пределами класса и лесные школы (n = 4 исследования) были отмечены как в значительной степени полезные, поскольку они связаны с уменьшением гнева [104], более здоровыми профилями кортизола (указывающими на снижение стресса) [28], повышением энергии [104], счастьем [104]. ] и просоциальное поведение [78], наряду с улучшением общего психического здоровья мальчиков [89]. В одном исследовании школьники, которые воспринимали свой школьный двор как более восстанавливающий, испытывали больший положительный эффект после перемены [75].Озеленение школьного двора привело к восстановлению повышенного внимания [108], в то время как эксперимент показал, что короткая прогулка на природе была связана с повышенным вниманием [73].

    В некоторых исследованиях более высокая степень зелени в окружении ребенка, измеренная с помощью NDVI, была связана с лучшим психическим здоровьем (меньше эмоциональных проблем, проблем с гиперактивностью/невнимательностью и общими трудностями [74]), лучшим когнитивным функционированием (улучшение внимания [ 74, 82], превосходная рабочая память [82] и рабочая память [82]), а также лучшая успеваемость по языку/искусству и математике в школе [110].Однако эти ассоциации отличались жилой и школьной озелененностью. Кроме того, в одном исследовании было показано, что более зеленая среда приносит пользу детям в учебе в городских школах, но не в сельских школах [107]. Одно исследование показало, что более высокий уровень зелени был связан с более низкой успеваемостью в школе [77]; однако было предложено, чтобы это отражало связь зеленых насаждений с более низкими сообществами SES в Новой Зеландии.

    Жилая близость к крупным зеленым насаждениям не была связана с какими-либо психологическими последствиями в одном поперечном исследовании [74], в то время как доступ к частному саду и парку был связан с более низким поведением, гиперактивностью/невнимательностью и проблемами со сверстниками в лонгитюдном исследовании. исследование [85].В том же перекрестном исследовании [74] время игры в зеленом пространстве было связано с более низкими эмоциональными проблемами, проблемами со сверстниками и общими трудностями.

    3.2.3 Ранние подростки (12–14 лет).

    В таблице 5 представлены результаты исследований, изучающих связь между ST (39 исследований) или GT (11 исследований) и психологическими исходами у подростков раннего возраста [112–161]. Исследования ранних подростков включали в общей сложности 97 820 участников исследований ST, 4 100 участников исследований GT и 20 122 участника исследований, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Двадцать четыре исследования ST [113, 114, 117, 119, 121, 122, 126–128, 130, 136–138, 140, 142–144, 148–150, 153, 155, 157, 159] и 10 ГТ исследования [123, 125, 131–133, 139, 145, 147, 160, 161] сообщили по крайней мере об одной ассоциации с психологическим исходом, которая не была статистически значимой. Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно ассоциировалось с неблагоприятными психологическими последствиями ( n = 32 исследования), в то время как воздействие GT обычно ассоциировалось с благоприятными психологическими исходами ( n = 8 исследований).

    Время просмотра телевизора в значительной степени не было связано со всеми психологическими последствиями в этой возрастной группе. Исследования, измеряющие общий ST, были наиболее распространены и, как правило, сообщали о неблагоприятных связях с рядом психологических исходов. Общее ST было связано с показателями плохого психического здоровья, такими как более выраженные симптомы тревоги [118, 142], депрессия/депрессивные симптомы [116, 118, 134, 142], депрессивный аффект (у девочек) [157], экстернализирующие проблемы [152] проблемы с интернализацией [152], жалобы на здоровье [135] и общие проблемы с психическим здоровьем [152].

    Общее ST также было связано со снижением положительного психического здоровья, таким как более низкое состояние здоровья [135], качество жизни, связанное со здоровьем [141, 146], качество жизни [135], психологическое благополучие [113], школьная деятельность [ 128], удовлетворенность школьной жизнью [118], снижение эмоционального функционирования [128] и самооценки [148] (особенно у девочек [128, 157]). В двух исследованиях сообщалось о важном различии между малоподвижным поведением экран и малоподвижным поведением без экрана (т.g., чтение), при этом малоподвижное поведение за экраном было связано с более низкой самооценкой, а малоподвижное поведение без экрана — нет [148, 157]. Кроме того, исследование, в котором сравнивались «кластеры» различных типов пользователей технологий [156], показало, что подростки раннего возраста, которые были обозначены как «инструментальные пользователи компьютеров» (характеризующиеся как пользователи электронной почты и компьютеры в целом), имели более благоприятные показатели самоэффективности и настроения. по сравнению с «мультимодальными электронными игроками» и «компьютерными электронными игроками», хотя некоторые гендерные различия присутствовали.

    В целом, более высокий общий ST был связан с более низкой успеваемостью [112, 121, 129, 154], средним баллом [158], языковой успеваемостью [149] и успеваемостью по математике [149]. В то время как связь между ST и показателями когнитивного функционирования была менее четкой, видеоигры ассоциировались с лучшими зрительно-пространственными способностями в двух исследованиях, поперечном [137] и продольном [138] для подростков раннего возраста. В других исследованиях использование компьютера ассоциировалось с более низкими показателями внимания в поперечном разрезе [159], в то время как многозадачность в медиа была связана с более низким вниманием в лонгитюдном масштабе [115].В том же лонгитюдном исследовании не было обнаружено обратного влияния проблем с вниманием на мультизадачность с течением времени [115]. В поперечном исследовании мультизадачность не была связана с торможением, переключением внимания или рабочей памятью при измерении с помощью объективных когнитивных тестов; однако, когда подростки раннего возраста сообщали о своих ежедневных трудностях в этих подкомпонентах управляющей функции, было обнаружено, что многозадачность в СМИ неблагоприятно ассоциировалась с этими самоотчетами [114].

    В этой возрастной группе были обнаружены противоречивые данные о воздействии GT. Образовательные программы на открытом воздухе и походные лагеря были связаны с повышением удовлетворенности жизнью [147], внимательности [147] и самооценки [145]. Мероприятия по озеленению школьного двора были связаны со снижением физиологического стресса и улучшением самочувствия [139], в то время как внесение растений в классы не повлияло на тревожность, самочувствие или успеваемость в раннем подростковом возрасте в другом исследовании [132]. Обучение на свежем воздухе было связано с большим улучшением математических навыков в квазиэксперименте [123], но эти результаты следует интерпретировать с осторожностью из-за значительных исходных различий между группами.

    Более высокий процент парковых зон в районах был связан с более низким воспринимаемым стрессом у подростков в перекрестном географическом исследовании [124], но в РКИ просмотр сцен естественной среды на экране не был связан с изменениями настроения или самочувствия. -уважение [161]. Выводы, касающиеся воздействия зеленых насаждений в раннем подростковом возрасте и психологических последствий, были противоречивыми, причем результаты варьировались в зависимости от качества и количества зеленых насаждений, а также от того, сообщали ли психологические переменные сами, родители или учителя [125, 131, 160].В целом, для этой возрастной группы было выявлено несколько исследований, посвященных влиянию ГТ на когнитивные функции и успеваемость.

    3.2.4 Подростки старшего возраста (15–18 лет).

    В таблице 6 представлены результаты исследований, изучающих связь между ST (13 исследований) или GT (4 исследования) и психологическими исходами у подростков старшего возраста [22, 42, 162–176]. Исследования подростков старшего возраста включали в общей сложности 155 418 участников в исследованиях ST, 1053 участника в исследованиях GT и 2065 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

    Десять исследований ST [162–166, 168–171, 176] и два исследования GT [173, 175] не сообщили об отсутствии статистически значимой связи между хотя бы одним воздействием и измеренным психологическим исходом. Там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, они, как правило, были неблагоприятными для ST ( n = 13 исследований) и благоприятными для GT ( n = 3 исследования).

    СТ в основном исследовали в отношении показателей неблагополучия психического здоровья подростков старшего возраста. Результаты исследований, демонстрирующих связь между воздействием ST и психологическими последствиями, в первую очередь предполагают, что высокие уровни ST связаны с более плохим психическим здоровьем при различных воздействиях и исходах.В частности, высокий ST в основном был связан с более высоким уровнем депрессии/депрессивных симптомов [162, 164, 165, 168–170, 174] и симптомов тревоги/тревоги [165, 170, 176] у подростков старшего возраста. Одно исследование обнаружило нелинейную, U-образную связь между ST и психическим здоровьем, согласно которой просмотр телевизора, игры, использование компьютеров и использование смартфонов выше точки перегиба были связаны с ухудшением психического здоровья, но участие в деятельности ST в умеренных диапазонах оказалось быть связанным с психическим благополучием [22].Единственным исключением в том же исследовании было использование смартфона в выходные дни, что было связано с ухудшением психического самочувствия на всех уровнях использования [22].

    В целом результаты показателей положительного психического здоровья были менее четкими; однако оказывается, что некоторые виды деятельности, такие как просмотр телевизора [163, 166, 171], менее важны, чем другие. Например, исследования показали, что высокий уровень игры в видеоигры был связан с более низким эмоциональным функционированием [163], качеством жизни, связанным со здоровьем [163, 171], психосоциальными показателями [163] и качеством жизни [171].Это также было связано с более плохой успеваемостью в школе для мальчиков, которые больше играли в видеоигры во время школьных семестров [166]. Напротив, одно исследование показало, что большее количество просмотров телевизора связано с лучшим качеством жизни, связанным со здоровьем [171]. В исследованиях редко рассматривалось влияние ЗТ на когнитивные функции в этой возрастной группе, и только одно исследование показало неблагоприятную связь между игрой и вниманием у подростков старшего возраста [170]. Из трех исследований, посвященных академической успеваемости, большинство экспозиций ST, включая использование социальных сетей, были связаны с более низкой успеваемостью [167, 174, 176].

    В этой возрастной группе исследовались программы на свежем воздухе, походы в лагеря и экспедиции в дикую природу. Хотя в значительной степени это не связано с большинством психологических результатов, было обнаружено, что эти переживания ГТ повышают самоэффективность [173] и позитивную идентичность [172], а также уменьшают долгосрочные общие трудности [175] и тревогу [173]. В другом исследовании [42] обобщены 126 подходов к моделированию путей, связывающих переменные зеленых насаждений с последствиями для психического здоровья подростков, посредством комбинации анализов одиночного, параллельного и последовательного опосредования, подчеркивая сложность взаимосвязи между природной средой и психическим здоровьем.

    3.2.5 Исследования смешанных возрастных групп.

    Как упоминалось ранее, каждое исследование было отнесено к категории возрастной группы; однако в некоторых исследованиях участвовал широкий возрастной диапазон участников без указания доминирующей возрастной группы. Следовательно, они были классифицированы как исследования смешанных возрастных групп [177–229]. Тридцать шесть исследований со смешанными возрастными группами рассматривали ST как воздействие, а 17 таких исследований рассматривали GT как воздействие. Исследования смешанных возрастных групп включали в общей сложности 883 732 участника исследований ST, 68 783 участников исследований GT (плюс 320 школ с неуказанным количеством учащихся) и 7 468 участников исследований, изучающих как ST, так и GT.

    Индивидуальные характеристики этих исследований смешанных возрастных групп можно найти в файле S3. Результаты исследований этих смешанных возрастных групп представлены в файле S4. В целом, некоторые из этих исследований противоречили ранее представленным связям между ST, GT и психологическими исходами. Результаты исследований смешанных возрастных групп с лонгитюдным, экспериментальным или интервенционным компонентом более подробно рассматриваются в разделах 3.3.1 и 3.3.2, поскольку они позволяют изучить причинно-следственные связи.

    3.3 Изучение основы причинно-следственных связей

    При изучении того, могут ли связи между ST, GT и психологическими последствиями быть причинно-следственными (Цель 2), были рассмотрены элементы дизайна исследования и ключевые переменные, используемые в анализе (как указано в разделе 2.4). Является ли связь между ST, GT и психологическими результатами причинно-следственной или нет, это важный вопрос, например, для обоснования инвестиций в GT для улучшения психологического благополучия. Ключевым соображением является не направление причинно-следственной связи, а наличие доказательств причинно-следственной связи.На психологическое благополучие могут влиять как ST, так и GT, и, в свою очередь, психологическое благополучие может в некоторой степени влиять на участие людей в ST и GT. В то время как двунаправленность предлагает возможности для укрепления здоровья путем вмешательства в петлю обратной связи, если ассоциации являются артефактами, созданными предвзятостью или смешением, это не было бы целесообразным направлением для укрепления здоровья.

    Хотя эксперименты и рандомизированные контролируемые испытания считаются золотым стандартом для демонстрации причинно-следственной связи в психологии, они не всегда осуществимы или этичны при исследовании воздействий окружающей среды.Таким образом, в эпидемиологии окружающей среды возобновились дискуссии о том, как делать выводы о причинно-следственных связях на основе наблюдений (например, [230–232]). Имеются предыдущие примеры серьезных угроз для здоровья и окружающей среды, в отношении которых разумные действия были отложены, когда, задним числом, появились ранние предупреждения в данных наблюдений (например, последствия для здоровья (респираторные заболевания) и экологические издержки (деградация лесов), связанные с загрязнение серы в результате «кислотных дождей»[233]). Это отражает необходимость наилучшим образом использовать несовершенные данные при оценке взаимосвязей между окружающей средой и здоровьем человека.

    Определение причинно-следственной связи не обязательно зависит от одного метода, но может включать в себя объединение доказательств из ряда методов и источников данных; это было сформулировано как «триангуляция доказательств» [232]. Если большинство доказательств указывает на один и тот же вывод, существует большая вероятность того, что отношения случайные. В этой области важно обратить внимание на исследования, в которых источники предвзятости различны и потенциально могут влиять на результат в нетипичных направлениях.Имея это в виду, несмотря на сложность синтеза доказательств, неоднородность способов концептуализации и измерения ST и GT является полезным аспектом литературы. Точно так же множество различных контекстов, в которых исследовались ассоциации, является сильной стороной и дает некоторые основания для признания того, что ассоциации не являются артефактами, несмотря на то, что формальное рассмотрение предвзятости и смешения в этой литературе ошибочно. В совокупности обилие результатов и их относительная согласованность с точки зрения в основном благоприятных ассоциаций между ГТ и психологическими исходами и в основном неблагоприятных ассоциаций между СТ и психологическими исходами позволяют предположить, что ассоциации (а) не случайны, (б) не связаны с публикацией. предвзятость (даже если такая степень могла иметь место) и (c) возможно причинно-следственная.

    Семейное неблагополучие остается наиболее важным источником путаницы и, вероятно, применимо почти во всех условиях. Наш запланированный акцент на изучении дифференциального воздействия СЭС в рамках исследований (цель 3, раздел 3.4) представляет собой как оценку смешения (решаемую путем стратификации), так и вопрос с последствиями социальной справедливости. Однако, прежде чем приступить к тщательному изучению этого аспекта литературы, мы предоставим отчет об исследованиях, которые имеют лонгитюдный, экспериментальный или интервенционный компонент, и рассмотрим, как они поддерживают или опровергают доводы в пользу причинно-следственной связи.Когортные исследования позволяют продемонстрировать, что воздействие связано с результатом, ковариантным во времени. Если исходная переменная измеряется на исходном уровне, то можно оценить изменение исхода для различных уровней воздействия, а эффект «доза-реакция» может подтвердить причинно-следственную связь после устранения источников систематической ошибки и смешения. Теоретически смешение устраняется в интервенционных исследованиях и экспериментах за счет случайного распределения участников по группам.На практике систематические различия все еще могут присутствовать, особенно в относительно небольших исследованиях, поэтому важно изучить, были ли группы сходными на исходном уровне.

    3.3.1 Исследования ST.

    Девятнадцать лонгитюдных исследований ST, включенных в этот систематический предварительный обзор, дали представление об исходных психологических профилях и надлежащим образом учли их в анализе (например, психологические профили были учтены путем использования изменений по сравнению с исходными или эквивалентных подходов).Эти исследования позволяют изучить причинно-следственные связи между ST и психологическими последствиями. Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два из этих лонгитюдных исследований ST рассматривали ассоциации с показателями положительного психического здоровья. Один продемонстрировал, что ST не был связан с удовлетворенностью жизнью в течение 6-месячного периода для 10-17-летних, после учета исходной удовлетворенности жизнью [127]. Другой сообщил, что использование компьютера и рекреационная ST были связаны со снижением психологического благополучия в 7 классах [113].Одно исследование с задержкой во времени оценивало связь между ST и психологическим благополучием (измеряемым самооценкой, удовлетворенностью жизнью и счастьем) для 8 90 533 90 534, 10 90 533 90 534 и 12 90 533 90 534 учащихся классов в период с 1991 по 2016 год. [197]. Используя анализ причинно-следственной связи по Грейнджеру (который позволяет оценить, изменялось ли воздействие ST до психологического благополучия или наоборот), исследование показало, что увеличение использования социальных сетей, Интернета, текстовых сообщений и игр привело к снижению уровня психологических расстройств у подростков. благополучия с течением времени [197].

    Шесть лонгитюдных исследований ST, рассматривающих когнитивные функции, дали неоднозначные результаты. В трех исследованиях с последующим наблюдением через год сообщалось, что ST был связан с повышенными проблемами внимания. В эти исследования были включены дети в возрасте 6–12 лет [106], 9–10 лет [87] и ранние подростки [115]. Одно исследование с использованием данных для детей в возрасте от 3 до 11 лет не выявило статистически значимой связи между ST и общим когнитивным функционированием с течением времени [201]. В двух других исследованиях сообщалось о различных результатах, как неблагоприятных, так и благоприятных, в зависимости от экранной деятельности, пола, этнической принадлежности и конкретных когнитивных задач [224, 225].В частности, одно исследование показало, что в возрасте от 6 до 12 лет девочки получают больше когнитивных преимуществ от использования компьютера, чем мальчики, а чернокожие дети получают больше пользы, чем белые дети [224]. Напротив, более активное участие в видеоиграх было связано с улучшением способности решать прикладные задачи для чернокожих девочек с течением времени, но было связано с уменьшением выполнения вербальных задач для девочек всех включенных этнических групп [224]. В течение 5-летнего периода более активное онлайн-общение и использование Интернета отрицательно сказались на словарном запасе и навыках чтения у 10-18-летних в другом исследовании [225].Напротив, компьютерные игры ассоциировались с повышением показателей чтения и решения задач, особенно у девочек и детей из числа меньшинств [225]. Кроме того, более широкое использование компьютера для обучения было связано с повышением результатов тестов у девочек, но не у мальчиков в том же исследовании [225].

    Результаты также были противоречивыми в семи лонгитюдных исследованиях ST, оценивающих показатели плохого психического здоровья. При рассмотрении результатов, оцененных с помощью Опросника сильных и трудных сторон (SDQ), более частое использование компьютера в будние дни примерно в 4-летнем возрасте было связано с повышенным риском эмоциональных проблем у девочек в возрасте 6 лет, в то время как другие действия перед экраном не были связаны с баллами SDQ. со временем [205].В исследовании 14-летних только просмотр телевизора был связан с повышенными психологическими трудностями (общие баллы SDQ) в течение учебного года [113]. В двух дополнительных исследованиях, в которых оценивались дети в возрасте 5–7 лет [102] и 10–18 лет [192], сообщалось о различиях в лонгитюдном влиянии различных экранных действий на показатели SDQ. Исследование детей в возрасте 5–7 лет показало, что увеличение времени просмотра телевизора было связано с увеличением проблем с поведением, но использование электронных игр не было связано с какими-либо оценками SDQ с течением времени [102].С другой стороны, исследование 10-18-летних показало, что более активное использование компьютера и Интернета было связано с увеличением эмоциональных проблем, проблем в отношениях со сверстниками и общими трудностями с течением времени [192]. Эти исследования показывают, что различные экранные действия могут влиять на разные аспекты психологического функционирования детей и подростков на разных этапах жизни.

    При оценке общих психологических расстройств в одном исследовании сообщалось, что начальная ST в 13 лет не предсказывала изменения симптомов депрессии или тревоги и, наоборот, примерно до 20-летнего возраста [182].В исследовании с участием детей в возрасте 12–16 лет базовые видеоигры и использование компьютера не были связаны с увеличением показателей депрессии в течение 1 года наблюдения, но более частое использование мобильных телефонов и просмотр телевизора были связаны [178].

    Смешанные результаты были также получены в пяти лонгитюдных исследованиях ST, в которых изучалась академическая успеваемость. В одном проспективном исследовании сообщалось, что у детей в возрасте 10–14 лет более высокий ST был связан с ухудшением успеваемости в школе в течение 2 лет [154]. В 4 исследованиях сообщалось, что на успеваемость по математике отрицательно влияют телевидение [181, 204], коммуникативная ST [184], использование ПК/Интернета [149] и общая ST [149].Показатели математических достижений не были связаны с использованием Интернета [184, 204], использованием видео/компьютерных игр [149, 181, 184], использованием мобильного телефона [149], текстовыми сообщениями, электронной почтой или обменом мгновенными сообщениями [184], телевидением/видео. время [149] или общее время ST [184] в тех же исследованиях. Напротив, в двух исследованиях сообщалось, что использование Интернета [204] и просмотр/просмотр телепередач или фильмов [184] были связаны с более высокими математическими достижениями. Эти исследования в основном касались подростков [149, 181, 184], а в одном исследовании участвовали дети в возрасте от 4 до 8 лет [204].Сроки наблюдения варьировали от 3 [181, 184] до 6 [149] лет.

    Сообщалось, что в отношении чтения и языковых предметов просмотр/потоковая передача телепередач или фильмов и серфинг в Интернете были связаны с более низкой успеваемостью старшеклассников старше 3 лет [184]. Другие занятия ЗП, такие как видео/компьютерные игры и ЗП, основанные на общении [184], а также время, проведенное в Интернете и на телевидении [204], не были связаны с чтением или языковыми достижениями учащихся начальных [204] или старших классов [184] с течением времени.

    При изучении ключевых переменных, используемых в анализе ST, в ряде исследований сообщалось о плохом сне [68, 72, 87, 169], сниженной физической активности [90, 118, 174, 203] и меньшем количестве личных социальных взаимодействий [67]. , 72, 197] были потенциальными посредниками между ST и рядом психологических последствий. Кроме того, в ряде исследований сообщается, что ассоциации различаются в зависимости от пола ребенка [80, 88, 99, 106, 115, 117, 119, 128, 130, 134, 141, 143, 155–157, 164, 170, 174]. , 177, 183, 190, 196, 205, 214, 220, 224, 225] и возраст [85, 93, 115, 186, 215, 223].Как показано на рис. 4, возраст и пол потенциально могут исказить ассоциации, поскольку они независимо влияют как на ST, так и на психологическое благополучие, в то время как переменные образа жизни считаются путями, посредством которых повышенный ST влияет на психологическое благополучие. Несмотря на эти доказательства, эти демографические переменные (возраст, пол) и образ жизни в целом контролировались (скорректировались) для анализа, а изучение посредничества или модификации эффекта было ограничено. При простом контроле результаты будут отражать только один путь между ST и психологическим благополучием (как показано пунктирной линией на рис. 4).Это означает, что потенциальные механизмы и размеры эффекта отношений могут быть скрыты или уменьшены в литературе.

    3.3.2 ГТ-исследования.

    В этом систематическом предварительном обзоре было проведено десять исследований ГТ, которые позволили изучить причинно-следственные связи (в соответствии с критериями, изложенными в разделе 2.4) между ГТ и психологическими последствиями. Пять из них были лонгитюдными исследованиями GT, которые давали представление и принимали во внимание исходные психологические профили. Остальные пять исследований имели экспериментальный или интервенционный компонент, а также эквивалентные группы сравнения.Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

    Два лонгитюдных исследования изучали психологические эффекты природы в образовательном контексте. Проспективное лонгитюдное исследование 11-летних детей, включая группу сравнения с аналогичными исходными профилями, показало, что обучение на свежем воздухе в лесной обстановке было связано с более резким ежедневным снижением уровня кортизола (например, превосходные профили, свидетельствующие о снижении стресса) во всех возрастных группах. учебный год по сравнению с традиционными классами в помещении [28].Четырехлетнее продольное исследование маленьких детей показало, что посещение детского сада на природе (по сравнению с обычным детским садом) в возрасте 3 лет было связано с более низким уровнем невнимательности/гиперактивности в возрасте 4 и 6 лет. 208]. У детей, проводивших много времени на свежем воздухе в детских садах (по данным руководителей детских садов), также было меньше проблем с невнимательностью/гиперактивностью в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет [208]. У этих детей с более высоким уровнем игр на свежем воздухе наблюдалось значительное снижение симптомов невнимательности/гиперактивности в возрасте 3–5 лет, сохраняющееся на низком уровне в возрасте 6 лет, но снова увеличивающееся, когда они пошли в школу в возрасте 7 лет.В том же исследовании дети с низким и высоким уровнем пребывания на открытом воздухе в детском саду не различались по результатам выполнения задания на объем пальцев в возрасте 3 лет; однако последняя группа демонстрировала стабильно более высокие результаты в возрасте 4–7 лет [208].

    Три дополнительных лонгитюдных исследования с упором на случайную ГТ способствовали установлению причинно-следственных связей благодаря тщательному планированию и анализу. В проспективном когортном исследовании более высокий уровень зелени в детстве/подростковом возрасте был связан с более низкой частотой симптомов депрессии в более позднем возрасте [209].Стратифицированные модели показали, что эта связь была несколько сильнее у молодых людей с началом депрессии до 18 лет [209]. В другом исследовании жилые зеленые насаждения в возрасте 4–5 лет были связаны с благополучием в возрасте 12–13 лет [210]. Более высокий уровень благосостояния был связан с большим количеством зеленых насаждений; однако умеренное количество зеленых насаждений самого высокого качества оказалось наиболее полезным. Более высокое качество зеленых насаждений в ранние годы было связано с меньшими проблемами интернализации, но не проблемами экстернализации или общими трудностями в раннем подростковом возрасте.Кроме того, влияние возраста предполагает, что польза для благополучия от качества зеленых насаждений, по-видимому, усиливалась по мере взросления детей, в то время как польза для благополучия от количества зеленых насаждений, по-видимому, ослабевала в возрасте 10 лет. В лонгитюдном исследовании детей в возрасте 7–12 лет, проводившемся до и после перемещения, переход в новую домашнюю среду с повышенной естественностью был связан с увеличением способности направленного внимания после перемещения [219]. Изменение показателя естественности от прежней к новой домашней обстановке объясняло 19% дисперсии способности внимания после движения, помимо дисперсии, объясняемой способностью внимания до движения [219].

    Помимо исследований с лонгитюдным компонентом, в нескольких исследованиях с экспериментальным или интервенционным компонентом оценивались психологические эффекты естественного содержания в школьной среде, такого как комнатные растения [132] и зеленые виды в классе [187]. В исследовании, посвященном комнатным растениям, показатели успеваемости, беспокойства и благополучия не отличались между 13-летними в нерандомизированных классах контроля и вмешательства, которые получали комнатные растения в течение семестра [132].Напротив, в рандомизированном контролируемом эксперименте с сопоставимыми группами на исходном уровне естественные виды из окна класса были связаны с повышенным восстановлением внимания и снятием стресса у старшеклассников [187].

    Помимо школьного двора, в одном исследовании изучались психологические эффекты ходьбы в естественных условиях по сравнению с городскими для детей [73]; контрольные группы не использовались в этом исследовании, так как участники выполнили оба условия исследования. После прогулки на природе у детей младшего возраста наблюдалось усиление пространственной рабочей памяти, а у школьников — повышенное внимание по сравнению с городской прогулкой [73].В последнем исследовании почти не было выявлено различий в показателях самочувствия между старшеклассниками, участвовавшими в недельных приключенческих программах на свежем воздухе, и теми, кто этого не делал [175]. Несмотря на то, что они были квазиэкспериментальными, результаты считались надежными, поскольку использовались соответствующие контрольные группы [175].

    Несмотря на то, что в литературе по ГТ использовался более широкий спектр дизайнов исследований, в некоторых исследованиях были методологические недостатки, которые ограничивали выводы о причинно-следственных связях. Отсутствие контрольной группы в пре-пост исследованиях [62, 75, 76, 133, 147, 172, 173, 222], существенные исходные различия между группами [78, 108, 123, 145] и процедурные проблемы [78, 89]. , 221] были распространены во всех исследованиях.Например, образовательные эффекты и влияние на самочувствие школьников внеклассного образования могли быть недооценены в трех исследованиях, поскольку контрольные группы были либо «загрязнены» внеклассным образованием [78, 221], либо интервенционные школы имели заранее установленный интерес и использование образования вне классной комнаты [89]. Кроме того, потенциальные психологические эффекты мероприятий по озеленению школьного двора, возможно, были недооценены в двух исследованиях, поскольку учащиеся в школе с вмешательством в озеленение имели более высокие исходные исполнительные функции, чем учащиеся контрольной школы в одном исследовании [139], в то время как учащиеся вмешательства в другом исследовании сообщили, что им нравится их школьный двор. в большей степени на исходном уровне, чем у учащихся контрольных школ [108].В другом исследовании не сообщалось об отсутствии различий в оценках учащихся старших классов по показателям самооценки и настроения после просмотра сцен естественной среды и создания сцен окружающей среды на экране [161]. Учитывая технологически опосредованный опыт GT, представленный в этом исследовании, его было трудно сравнить с другими исследованиями, предлагающими полный сенсорный опыт GT.

    В исследованиях часто утверждалось, что ГТ связана с благоприятными психологическими последствиями в результате повышенной физической активности; однако в большинстве случаев это заявление официально не расследовалось.Только два исследования продемонстрировали, что связь между различными воздействиями ГТ и психологическими последствиями была опосредована физической активностью [42, 74], в то время как в двух других исследованиях сообщалось, что физическая активность не опосредовала связи между воздействием ГТ и психологическими последствиями [28, 85]. В относительно небольшом количестве исследований проводилась корректировка физической активности, когда это не казалось оправданным. Связь между превосходным когнитивным функционированием и более высоким GT была опосредована снижением загрязнения воздуха, связанного с дорожным движением, в одном исследовании [82].Как и в литературе по ST, было обнаружено, что связи между ГТ и психологическими исходами различаются в зависимости от пола ребенка [73, 77, 89, 173, 227] и возраста [73, 210], но во многих исследованиях эти переменные часто корректировались, а не учитывались. формируя основу для стратифицированного анализа или исследования взаимодействий.

    3.4 Изучение степени влияния ассоциаций на весь спектр социально-экономического статуса

    Нас особенно интересовало изучение влияния социально-экономического статуса (СЭС) на ассоциации между ST, GT и психологическими результатами (Цель 3).С одной стороны, как маркер доступа к материальным и общественным ресурсам и социальной поддержке, СЭС может спутать связи между высоким ST, низким GT и психологическим благополучием. Также возможно, что эти отношения могут различаться в зависимости от СЭС, что может иметь важные последствия для политики и социальной справедливости. Таким образом, при разработке исследований и статистического анализа необходимо уделять особое внимание роли СЭС. Пример того, как искажение SES может повлиять на результаты, было представлено в исследовании, в котором сообщалось, что принадлежность к группе с низким уровнем SES определяла как классификацию дошкольного учреждения ребенка как высококачественную или низкокачественную по категориям игровой среды на открытом воздухе, так и наличие у детей проблем с вниманием [95]. ].

    В целом дети и подростки с низким уровнем СЭС были недостаточно представлены во включенных исследованиях (см. файл S3 для показателей СЭС в каждом отдельном исследовании). Там, где в исследованиях сообщалось о различиях между участниками и неучастниками, участники с большей вероятностью происходили из более высокого уровня СЭС [99, 105, 117, 160, 207, 223]. Обычно сообщалось, что участники, выпавшие из-под наблюдения или исключенные из-за неполных данных, принадлежали к группе с низким уровнем СЭС, этническим меньшинствам или семьям с более низким уровнем образования, занятости и дохода [65, 101, 102, 119, 121, 128, 130]. , 131, 140, 154, 155, 171, 192, 202, 228, 234–237].В некоторых случаях были доступны данные, показывающие, что потерянные или исключенные участники также имели худшие психологические результаты, более низкие уровни физической активности, более высокие уровни ST и более низкие уровни GT [101, 105, 115, 130, 154–156, 192, 226, 235, 238]. Возможность набора и последующего наблюдения для лонгитудинальных исследований часто мотивирует использование выборок SES от среднего до высокого, при этом требуются как можно более полные данные высокого качества [239]. Это можно считать преимуществом для целей данного систематического предварительного обзора, поскольку оно ограничивает степень искажения результатов СЭС, учитывая относительное сходство психологических профилей среди молодежи со средним и высоким СЭС.Объяснить это можно тем, что связь между СЭС и психологическими последствиями не является линейной: существует крутой градиент между самой низкой и следующей категорией СЭС с точки зрения психологических проблем, но более плоский градиент между последующими приращениями СЭС [240, 241].

    С другой стороны, недостаточная представленность детей и подростков с низким уровнем СЭС в этой литературе означает, что данные для оценки возможных дифференциальных эффектов СЭС отсутствуют. Было проведено четыре исследования ST и пять исследований GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков с разным уровнем SES; они рассматриваются ниже.

    В целом, в этих четырех исследованиях высокие уровни ST, по-видимому, имели более сильную связь с плохими психологическими последствиями для детей и подростков с низким уровнем SES. Например, в одном исследовании сообщалось, что связь между высокими показателями ST и плохими результатами SDQ была наиболее сильной у детей из семей с низким доходом [215]. Точно так же, когда первичный анализ был стратифицирован по СЭС, неблагоприятные ассоциации между потреблением медиа и саморегуляцией были наиболее сильными для детей ясельного возраста из семей с низким СЭС [70].В другом исследовании большее количество просмотров телевизора было связано с более низкими результатами тестов по математике только для учащихся из второго нижнего квартиля SES [181]. В исследовании, проведенном в США, сообщалось о значительных СЭС и расовых различиях как в ST, так и в психологических исходах, что в некоторых случаях приводило к дифференциальной связи между ST и психологическими исходами с помощью SES [119].

    Сходные закономерности были обнаружены в пяти исследованиях ГТ, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков с разным уровнем СЭС, при этом связь между ГТ и психологическими исходами оказалась наиболее сильной для детей и подростков с низким уровнем СЭС.Одно исследование показало, что высокий уровень СЭС защищает от развития эмоциональных проблем у маленьких детей в возрасте 3–5 лет [85]. В том же исследовании сообщалось, что при отсутствии социально-экономических преимуществ соседние зеленые насаждения могут защитить от развития эмоциональных проблем [85]. В частности, дети из неблагополучных семей с более высоким процентом зеленых насаждений в их районе имели меньше эмоциональных проблем в возрасте 3–5 лет по сравнению с детьми из неблагополучных семей в менее зеленых районах [85].В другом исследовании сообщалось, что проживание дальше от парка было связано с ухудшением психического здоровья детей в возрасте от 5 до 6 лет, чьи матери имели низкий уровень образования, но не детей, чьи матери имели более высокий уровень образования [203].

    Исследование, изучающее психологические эффекты обучения вне классной комнаты, показало, что у детей из более низких социальных слоев SES были самые большие улучшения в баллах SDQ, хотя это открытие не достигло статистической значимости, которую авторы приписали недостатку власти [78].Напротив, в другом исследовании время, проведенное в играх на свежем воздухе, было связано с более низкими оценками в школе и более высокими проблемами поведения у 10–12-летних детей с низким уровнем СЭС [242]. В этом исследовании сообщалось, что игры на свежем воздухе, как правило, отражали неструктурированную игру, когда они «на самом деле не занимались никакими делами, а просто слонялись без дела» [242]. При изучении связи между жилыми/школьными зелеными насаждениями и успеваемостью в одном последнем исследовании сообщалось, что стратификация по доходу домохозяйства не выявила каких-либо изменений эффекта [212].Авторы исследования отметили, что семьи с низким доходом были недостаточно представлены в их аналитических выборках, что могло привести к недооценке ассоциаций. В целом, эти исследования показывают, что существует вероятность того, что высокий уровень ЗТ и недостаточный доступ или время, проведенное на природе, могут непропорционально сильно влиять на детей и подростков с низким уровнем СЭС. Эти результаты основаны на ограниченном количестве исследований и должны интерпретироваться с учетом этих ограничений.

    3.5 Описание взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы

    ST и GT, по-видимому, по-разному связаны с психологическими последствиями; ST в основном связан с неблагоприятными психологическими последствиями, тогда как GT в основном связан с благоприятными психологическими последствиями.Сочетание высокого ST и низкого GT, наблюдаемое у современных детей и подростков, может быть особенно вредным для их психологического благополучия [19, 37]. Таким образом, важно учитывать взаимное влияние как ST, так и GT на психологические исходы детей и подростков (Цель 4).

    Четырнадцать исследований, указанных в этом систематическом обзорном обзоре, измеряли как ST, так и GT [234–238, 242–250]. Важно отметить, что в этих исследованиях не обязательно измерялись оба воздействия с целью определения влияния высокого ST и низкого GT на психологические исходы у детей и подростков, и не всегда было возможно определить взаимные эффекты обоих воздействий.По большей части эти исследования интересовались либо ST, либо GT, при этом альтернативное воздействие измерялось как вторичная переменная.

    Из 14 исследований два предоставили некоторое представление о связях между психологическими исходами и ST при наличии GT и наоборот. В одном предварительном исследовании [244] немецкие подростки приняли участие в 10-дневной программе приключений на свежем воздухе без доступа к технологиям. Они также сообщали о среднем ежедневном времени, которое они обычно тратили на различные экранные действия в свободное время.Исследование показало, что психологическая польза, полученная от программы приключений на свежем воздухе, сдерживалась уровнем типичного ежедневного времени, проводимого подростками перед экраном (высокий (>3 часов в день) или низкий/умеренный (≤3 часа в день)). Участие в программе приключений на свежем воздухе привело к улучшению психического здоровья по целому ряду параметров как у пользователей с низким/умеренным, так и с высоким уровнем ST, но размеры эффекта были больше у пользователей с высоким уровнем ST, что позволяет предположить, что они могли получить больше преимуществ от программы приключений на открытом воздухе.Также было значительное время группового взаимодействия для оценки удовлетворенности жизнью, при этом повышение удовлетворенности жизнью после программы приключений на свежем воздухе было значительно выше у подростков, которые регулярно занимались высокими уровнями ST. Это иллюстрирует потенциальные психологические преимущества GT, в частности, для пользователей с высоким ST [244].

    Рандомизированный эксперимент с подростками из Англии также позволил определить психологические последствия ST и GT [243]. Участники выполнили серию стрессовых задач, прежде чем их случайным образом распределили на открытом воздухе или в помещении, с другом или наедине с мобильным телефоном.После периода отдыха в назначенной им среде участники выполнили ряд когнитивных и эмоциональных измерений. Было обнаружено, что восстановление внимания и положительный эффект были выше у участников, которые отдыхали на открытом воздухе, по сравнению с теми, кто отдыхал в помещении. Кроме того, было обнаружено, что общение с другом более полезно, чем игра на мобильном телефоне. Самооценка внимательности снижалась быстрее при игре на мобильном телефоне по сравнению с игрой с другом, но это происходило только у подростков в помещении.Пребывание на открытом воздухе может в некоторой степени смягчать психологические последствия игры на мобильном телефоне, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования [243].

    Три дополнительных исследования, измеряющих как ST, так и GT, позволили в некоторой степени изучить их взаимные эффекты. Одно исследование продемонстрировало психологические преимущества, предлагаемые прогулкой на свежем воздухе, помимо физической активности, для канадских подростков раннего возраста [236]. Респонденты опроса сообщили о времени, которое они проводили (а) за сидячими видеоиграми, (б) за активными видеоиграми и (в) за активными играми на свежем воздухе.Модели изовременной замены использовались для оценки того, будет ли замена времени, проведенного в сидячих видеоиграх и активных играх на свежем воздухе, активными видеоиграми, связана с изменениями в эмоциональных проблемах, просоциальном поведении и удовлетворенности жизнью. Исследование показало, что активные видеоигры связаны с лучшим психическим здоровьем, чем сидячие видеоигры, но активные игры на свежем воздухе превосходят активные видеоигры. Это дает некоторые ограниченные доказательства того, что связь между ST и психическим здоровьем выходит за рамки замены физической активности и что окружающая среда может оказывать уникальное положительное влияние на психическое здоровье.Другое исследование показало, что просмотр телепередач был обратно связан с подшкалой согласия в опроснике адаптивного социального поведения, в то время как время игры на свежем воздухе было положительно связано с тем же показателем (в той же модели) для детей в возрасте 2–5 лет [247]. Точно так же другое исследование показало, что просмотр телевизора по выходным был обратно пропорционален связанному со здоровьем качеству жизни детей в возрасте 9–11 лет, в то время как ряд показателей зеленых насаждений (таких как процент ландшафта и количество зеленых участков в пределах половины км детских домов) были положительно связаны с качеством жизни, связанным со здоровьем (в той же модели) [237].

    Планы анализа оставшихся девяти исследований не включали определение взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы, и было невозможно исследовать это на основе результатов, представленных в этих исследованиях. В исследованиях либо оценивались эффекты воздействия в отдельных моделях [235, 250], с поправкой либо на ST [234, 245, 249], либо на GT [238, 246] в анализе, либо не сообщалось о соответствующих ассоциациях для определения реципрокных эффектов ST. и GT на психологические результаты [238, 242, 248].Это подчеркивает сложность понимания взаимных психологических эффектов ST и GT. Исследования, в которых сообщалось о статистически значимых связях, обычно обнаруживали, что независимые связи между ST или GT и психологическими исходами согласовывались с более ранними выводами (разделы 3.2.1–3.2.4).

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

    Петрунько О.В.(2010). Дети и СМИ: Социализация в Ахресивном МедиаСередовыщи. Полтава: ТОВ НВП „Укрпромторхсервис”, 480.

    Выготский Л.С. (2005). Психология развития человека. Москва: Изд-во Смісл; Зксмо, 1136.

    Злконин Д. Б.; Фельдштейн Д.И. (ред.) (1997). Психическое развитие в детских возрастах. Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЗК», 416.

    Била, И. М. (2009).Розвиток пизнавальной дииальности дошкольников. Каменец-Подольский: ПП Мошинский В.С., 120.

    Пироженко Т. О., Ладывир С. О. (2010). Социальная ситуация раскрывает сучасной дытыны. Дошкольное выхование, 6, 4–9.

    Хрес, А. (2018). Розвиток эмоционального интеллекта. 5–6 лет. Харьков: Выд. група «Основа», 96.

    Денисенко О. И. (2012). Розвиток навычок комуникабельности у дитей дошкильного вику. Черкассы: ЧОИПОПП ЧОР, 32.

    Лурия, А. Р. (2000). Высшие пробковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Москва: Владос, 234.

    Дегтяренко Т.В., Ковылина В.Г. (2010). Становлення психики дытыны та этапнист розвитку функциональной асимметрии пивкул мозгу в раннем онтогенези. Збирник научных курсов Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко. Серия: Социально-педагогическая, 15, 32–36.

    Харрисон, Л.Дж., Голдфельд С., Меткалф Э., Мур Т. (2012). Программы раннего обучения, которые способствуют развитию детей и образовательным результатам. Ресурсный лист №. 15. Подготовлено для Информационного центра «Закрытие разрыва». Канберра: Австралийский институт здоровья и социального обеспечения и Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.