Психологические особенности детей с повышенной двигательной активностью: Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, условия их психокоррекции

Содержание

Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, условия их психокоррекции



В статье проводится теоретический анализ понятия синдром дефицита внимания и гиперактивности в психологии, рассматриваются причины формирования и особенности его проявления у детей. Эмпирически изучены психологические особенности детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обозначены основные задачи и методы психокоррекционной работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивности, эмоционально-личностные особенности, межличностные отношения, задачи и методы психоррекционной работы.

В последние годы возрастает число детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Синдром дефицита внимания и гиперактивности — это одна из форм минимальных мозговых дисфункций, снижающая не только качество познавательных процессов ребенка, но и приводящая к нарушению эмоционально-волевой сферы, нарушению межличностных отношений с близкими людьми и сверстниками, проявлению школьной дезадаптации.

В связи с тем, что психологические проблемы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности носят системный характер и сохраняются практически на всю жизнь, актуально говорить о коррекционных мерах, которые должны быть как психологическими, так и медикаментозными.

Долгое время школьную неуспеваемость гиперактивных детей объясняли их умственной неполноценностью, а их недисциплинированность пытались скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Сегодня мы понимаем, что источники гиперактивности необходимо искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия. Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок — ответственности» за данную проблему — ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен [1].

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, т. е. множество микроповреждений мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют [1].

Синдромом дефицита внимания и гиперактивности рассматривается как возрастное расстройство, поскольку обнаруживается в раннем детском возрасте и характеризуется изменениями в течение жизни, от раннего детского возраста до зрелости. Если симптомы гиперактивности, как правило, уменьшаются сами по себе по мере взросления ребенка, то импульсивность и дефицит внимания сохраняются и служат благоприятной почвой для неврозов, социальной дезадаптации.

Анализ возрастной динамики СДВГ показал два всплеска проявления синдрома. Первый отмечается в 5–10 лет и приходится на период подготовки к школе и начало обучения, второй — в 12–15 лет. Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. Возраст 5,5–7 и 9–10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. Активизация СДВГ в 12–15 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный всплеск отражается на особенностях поведения и отношениях к учебе [2].

Синдром дефицита внимания и гиперактивности нередко включает в себя церебрастенические, неврозоподобные, интеллектуально-мнестические нарушения, а также такие психопатоподобные проявления, как повышенная двигательная активность, импульсивность, дефицит внимания, агрессивность.

Исследования эмоционально-личностных особенностей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности показывают, что им свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка. Нередко у них также наблюдаются простые и социальные фобии, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное, агрессивное поведение, склонность к делинквентному и аддиктивному поведению.

В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методов психокоррекционной работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: музыкотерапия, арттерапия, сказкотерапия, дыхательная гимнастика, аутогенная тренировка, глубинная мышечная релаксация, медитация-визуализация и др. Но эффективность психокоррекционной работы зависит, прежде всего, от систематичности и рациональности ее использования.

К инновационным технологиям психокоррекционной работы с детьми с СДВГ можно отнести Песочную психотерапию (Sandplay Therapy), которая находит все более широкое признание у практиков. Это необычная техника, благодаря которой ребенок строит собственный мир в миниатюре из песка и небольших фигурок. Он с удовольствием использует миниатюрные фигуры людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов. В процессе игры ребенок может смешивать песок с водой, формировать холмы, горы, создавать влажные ландшафты. При этом малыш выражает на песке то, что спонтанно возникает в его сознании. Другими словами, ребенку на час предоставляется неведомая вселенная, внутри которой он может создавать свой индивидуальный мир.

Песочная терапия помогает ребенку выплеснуть свои чувства, осознать источник и особенности своих переживаний, а значит, делает ребенка уверенней. Безусловно, когда человек может найти объяснение своим переживаниям, он успокаивается. Ощущение паники сменяется чувством определенности и уверенности.

Психологическая работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности проводилась нами на базе психологического центра «Феникс» г. Шахты. По нашим наблюдениям, более 70 % процентов клиентов психологического центра — это дети младшего школьного возраста, имеющие диагноз «СДВГ», выставленный неврологом. Чаще всего родители не связывают психологические проблемы, имеющиеся у ребенка, с данным диагнозом, не понимают характера влияния данного нарушения на психику ребенка. Родители жалуются на импульсивность, нетерпеливость, суетливость, проявляемую детьми. Дети отказываются от выполнения ряда требований, плохо справляются с выполнением домашнего задания, не хотят посещать школу, проявляют высокий уровень конфликтности как в отношениях с родителями, так и со сверстниками.

Целью исследования стало изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и межличностных отношений детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, определение основных задач и методов психокоррекционной работы с ними.

Была отобрана группа детей младшего школьного возраста с СДВГ в количестве 30 человек, из них 8 девочек и 22 мальчика. Средний возраст детей 7–9 лет. Для сравнения была отобрана аналогичная по возрасту и количеству группа детей, не имеющая в анамнезе заболевания «СДВГ». Таким образом, в исследовании приняли участие 60 детей младшего школьного возраста.

Родителям была предложена анкета, направленная на выявление интенсивности выраженности СДВГ у детей «Шкала для оценки нарушения внимания и проявления гиперактивности и импульсивности» Д. Мичелсон. Дополнительно была изучена устойчивость внимания у детей с помощью методики «Таблица Шульте».

Школьная тревожность изучалась с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Эмоционально-волевая сфера изучалась с помощью многофакторного личностного опросника Кеттелла (детский вариант). Межличностные отношения изучались с помощью методики «Социометрия» Дж. Морено и методики изучения социально-психической адаптации личности по С. Розенцвейгу (детский вариант) с целью изучения склонности к конфликтному взаимодействию.

У младших школьников с СДВГ по результатам анкетирования родителей выявлены значительные нарушения внимания, высокий уровень проявления гиперактивности и импульсивность поведения. Общая выраженность СДВГ высокая. Результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Выраженность синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей младшего школьного возраста

Проведенное исследование показало, что у младших школьников с СДВГ выявлены значительные нарушения устойчивости внимания. Эффективность работы снижена, выражена повышенная психическая истощаемость по гипостеническому варианту, запоздалая врабатываемость в деятельность. Характерен неравномерный поиск чисел, дети делают ошибки фактически в каждой серии заданий (3–4 ошибки). Высокий уровень проявления гиперактивности и импульсивность поведения проявляется в повышенной раздражительности, импульсивности, несдержанности. Дети с трудом приспосабливаются к новым требованиям социальной среды, постоянно делают ошибки из-за невнимательности, не доводят до конца выполняемые задания, не могут самостоятельно организовать свою деятельность, забывают выполнять регулярные требования.

Младшие школьники, не имеющие СДВГ, отличаются устойчивостью внимания, проявления гиперактивности и импульсивности не характерны. Эффективность работы, врабатываемость в деятельность высокая. Дети проводят поиск чисел равномерно или с ускорением, допускают единичные ошибки. Психическая истощаемость умеренная, гипостенический вариант.

У младших школьников с СДВГ выявлен высокий уровень школьной тревожности, обусловленный значительным снижением физиологической сопротивляемости стрессу, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Выражена фрустрация потребности в достижении успеха, высокий уровень социального стресса. У младших школьников, не имеющих СДВГ, выявлен умеренный уровень школьной тревожности. Физическая сопротивляемость стрессу высокая, страх не соответствовать ожиданиям окружающих не выражен. Умеренно выражен страх проверки знаний и страх самовыражения.

Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с СДВГ отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью в себе, сниженным самоконтролем. Они легко ранимы, остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособление к новым условиям. Нетерпеливы, реактивны, легко возбудимы, сверхактивны, характерно моторное беспокойство, отвлекаемость. Чувствительны, зависимы от других. Характерна высокая напряженность, избыток побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности.

В межличностном общении младшие школьники с СДВГ проявляют недоверчивость, равнодушие, обидчивость, негативизм, эгоцентризм, умеренную беспечность, безответственность, не склонны к соблюдению установленных социальных норм. Выражена склонность к самоутверждению, стремление к лидерству и доминированию. Непостоянны, несобранны, отсутствует стойкая мотивация. Конфликтоустойчивость снижена, преобладают экстрапунитивные реакции эго-защитного типа. Социометрический статус детей с гиперактивностью снижен: 30 % детей — «предпочитаемые», 20 % детей — «игнорируемые», 50 % детей — «изолированные».

Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников, не имеющих СДВГ, отличаются эмоциональной устойчивостью, уверенностью в себе, стабильностью в поведении, оптимистичностью, самоконтроль умеренный, не склонны к эмоциональной напряженности.

В межличностном общении открыты и доброжелательны, хорошо понимают социальные нормативы, успешно овладевают требованиями окружающей жизни, учитывают интересы других. Проявляют умеренную склонность к самоутверждению и лидерству, реалистичность, практичность, умеренную зависимость от других, благоразумны и рассудительны. Конфликтоустойчивость умеренная, преобладают экстрапунитивные реакции, направленные на разрешение ситуации фрустрации.Социометрический статус достаточно высокий: 20 % детей — «звезды», 70 % детей — «предпочитаемые», 10 % детей — «изолированные».

Изучение взаимосвязи между особенностями эмоционально-волевой сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и особенностями межличностных отношений с помощью коэффициента корреляции — r Пирсона позволяет утверждать, что особенности эмоционально-волевой сферы детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности приводят к нарушению их межличностных отношений, снижают их социометрический статус и конфликтоустойчивость.

После психодиагностического обследования на основе разработанной коррекционно-развивающей программы для детей младшего школьного возраста с СДВГ были проведены индивидуальные занятия с детьми в количестве 10 занятий. В занятиях участвовало 10 младших школьников с СДВГ. Для изучения эффективности применения коррекционно-развивающей работы с применением метода песочной игротерапии в работе с детьми с СДВГ было проведено повторное тестирование через 10 дней после окончания индивидуальной психокоррекции. Для сравнения была выделена контрольная группа, в составе 10 младших школьников с СДВГ, но не участвовавших в коррекционно-развивающей работе.

В экспериментальной группе детей, прошедших курс индивидуальной психокоррекции, произошло значительное повышение эмоционально-волевой устойчивости, снизилась эмоциональная возбудимость, напряженность, тревожность. Значительные улучшения произошли в межличностных отношениях младших школьников, повысилась способность к установлению доверительных отношений, к соблюдению установленных социальных норм, снизился негативизм, обидчивость, эгоистичность, конфликтность, агрессивность.

В контрольной группе младших школьников, значительных изменений в эмоционально-волевой сфере и особенностях межличностных отношений не произошло.

Итак, повышение эмоционально-волевой устойчивости в рамках коррекционно-развивающей работы с использованием метода песочной игротерапии способствовало гармонизации межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Проведенная работа позволяет выделить основные задачи психокоррекционной работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности:

  1. Развитие познавательных процессов. Развитие объема, устойчивости внимания, умения сосредотачиваться на материале. Развитие мнемических функций, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
  2. Нормализация психоэмоционального состояния. Обучение навыкам эмоционально-волевой устойчивости.
  3. Формирование позитивного отношения к себе, самопонимания и самопринятия.
  4. Выработка наиболее успешных стратегий взаимодействия с окружающим миром.
  5. Психологическое консультирование родителей по проблеме необходимости осуществления индивидуального психологического подхода к детям с СДВГ. Информирование о специфике протекания СДВГ, выдача практических рекомендаций по специфике построения взаимоотношений с детьми.
  6. Психологическое консультирование педагогов. Выдача психологических рекомендаций для педагогов, обучающих детей с СДВГ.

Наиболее эффективными психокоррекционными методами работы с детьми с СДВГ являются песочная игровая терапия, телесно-ориентированная терапия, арттерапия, сказкотерапия, методы саморегуляции: дыхательная гимнастика, медитация-визуализация.

Литература:

  1. Заваденко, Н. Н. Минимальные мозговые дисфункции у детей: ранняя диагностика и современные подходы к терапии / Н. Н. Заваденко. — М.: Просвещение, 2005.
  2. Румянцева, М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. — 2003. — № 6. — с. 22–28.

Основные термины (генерируются автоматически): дефицита внимания, синдромом дефицита внимания, младшего школьного возраста, детей младшего школьного, младших школьников, проявления гиперактивности, эмоционально-волевой сферы, межличностных отношений, Синдром дефицита внимания, психокоррекционной работы, синдром дефицита внимания, уровень проявления гиперактивности, нарушения внимания, дефицит внимания, устойчивости внимания, Синдромом дефицита внимания, высокий уровень, сферы младших школьников, синдрома дефицита внимания, эмоционально-волевой сферы детей.

Психологические особенности детей с СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности) | Презентация на тему:

Слайд 1

Особенности психического развития детей с СДВГ Долинина Анна Васильевна, педагог-психолог ГБОУ Школы №2120 города Москвы Д1

Слайд 2

неврологическо -поведенческое расстройство развития (дисфункция ЦНС, преимущественно ретикулярной формации ГМ), начинающееся в детском возрасте и проявляющееся такими симптомами , как трудности концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти , гиперактивность и плохо управляемая импульсивность , а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) –

Слайд 3

Впервые упоминание о гиперактивных детях появилось в специальной литературе 150 лет назад в трудах немецкого врача Йогана Хоффмана . В 1902 г. стала изучаться связь между поведением ребёнка и функциями его мозга после эпидемии энцефалита. В 1938 г. доктор Левин пришёл к выводу, что причиной тяжёлых форм двигательного беспокойства является органическое поражение мозга . В англо-американской литературе в 1970 е годы уже чётко звучит определение «минимальная мозговая дисфункция». Учёными физиологами и психиатрами предлагается рассматривать ММД со стороны органических и функциональных нарушений и употреблять термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» В 1968 году появился ещё один термин: « гипердинамический синдром детского возраста». Термин был принят в МКБ и скоро ему на смену пришли другие: «синдром нарушения внимания», «нарушение активности и внимания» и, наконец, «синдром дефицита внимания с гиперактивностью » Из истории вопроса

Слайд 4

Согласно DSM-IV выделяют 3 варианта течения синдрома дефицит а в нимания / г иперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов : — синдром , сочетающий дефицит внимания и гиперактивность ; — синдром дефицита внимания без гиперактивности ; — синдром гиперактивности без дефицита внимания , так называемый синдром резидуального типа . Классификация

Слайд 5

Невнимательность — это неспособность удерживать и концентрировать внимание в течение определенного отрезка времени, так как произвольное внимание организуется лобными долями и требует определенной личностной зрелости. Гиперактивность ребенок не способен удерживать внимание на деталях не в состоянии вслушиваться в обращенную к нему речь не умеет доводить выполняемую работу до конца не в состоянии усвоить и придерживаться правил, предлагаемых инструкцией стараются избегать заданий, требующих длительного умственного напряжения часто отвлекаются на посторонние стимулы постоянно все забывают Критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Слайд 6

Импульсивность — н еспособность оттормозить свои непосредственные побуждения . Такие дети часто действуют , не подумав , не умеют подчиняться правилам , ждать . У них часто меняется настроение . Начинает отвечать, не дослушав вопроса; Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, перебивает; Плохо сосредотачивает внимание; Не может дождаться вознаграждения; Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами; При выполнении заданий ведёт себя по-разному и показывает очень разные результаты.

Слайд 7

Импульсивность Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность . При этом мозг продуктивно работает 5-15 минут , а затем 3-7 минут накапливает энергию для следующего цикла . В этот момент ребенок « выпадает » и не слышит учителя , может совершить какие-либо действия и не помнить об этом . Чтобы оставаться в сознании , таким детям нужно постоянно держать свой вестибулярный аппарат в активности – вертеть головой , двигаться , крутиться . Если голова и тело будут неподвижны , то у такого ребенка снижается уровень активности мозга .

Слайд 8

Психологические особенности детей с СДВГ Цикличность познавательной деятельности Расстройства памяти Нарушения внимания Повышенная переключаемость Гипервозбудимость Импульсивность Нарушения речи Нарушения социальной адаптации

Слайд 9

СДВГ рассматривается как последствие различных по возникновению и патогенезу локальных повреждений, недоразвития или дисфункции различных отделов коры головного мозга, выражающиеся в дисгармоничном развитии познавательных функций, к которым относятся произвольные функции внимания, мышления, письма, чтения и памяти. Многие дети с диагнозом СДВГ имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения , письма и счёта. Включение в обучение игровых ситуаций –способ стимуляции ребёнка к более успешному освоению знаний. Нарушения в познавательной сфере

Слайд 10

Внимание Память Слабо развито именно произвольное внимание, нарушены такие свойства внимания как: Устойчивость Слабо выраженная концентрация Не развито распределение Страдает переключаемость Низкий уровень объёма Высоко развита отвлекаемость Память страдает не меньше, так как напрямую зависит от внимания. Словесно-логическая, так как внимание рассеянно, то связать воедино мысли и слова, для такого ребёнка проблематично. Произвольная. Долговременная.

Слайд 11

Ребёнок является источником постоянного беспокойства для окружающих так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берёт чужие вещи, часто ведёт себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчётливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребёнок также не способен предвидеть последствия своего поведения, не признаёт авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. (Более 80% криминального контингента составляют люди с СДВГ). Особенно часто асоциальное поведение наблюдается в подростковом возрасте (наркотики, раннее курение и т.п ), возрастает риск формирования стойких нарушений поведения и агрессивность. Эмоционально-волевая сфера

Слайд 12

1. Медикаментозная терапия 2. Психолого-педагогическая коррекция. Эти два метода используются параллельно. Очень часто невозможно добиться положительной и устойчивой динамики в преодолении СДВГ с помощью только психолого-педагогических методов. ПРОГНОЗ заболевания относительно благоприятен, так как у значительной части детей симптомы исчезают в подростковом возрасте. Однако в 30% случаев проявление синдрома дефицита внимания может наблюдаться и у взрослых. Методы и приемы, помогающие преодолеть СДВГ

Слайд 13

Организация жизни в семье Основные ошибки Основные правила Недостаток эмоционально-го внимания. Недостаток твёрдости и контроля в воспитании. Неумение воспитывать в детях навыки управления гневом. Нельзя считать своего ребёнка ущербным. Рамки и ограничения должны существовать обязательно, но должны быть разумными. Необходимо соотносить требования к ребёнку с его способность ю их выполнить.

Слайд 14

Социализация ребёнка 1 этап 2 этап Я слушаю. Я слышу. Я выполняю. Социализация гиперактивного ребенка. Ребёнок не должен перевозбуждаться и переутомляться. Неразумно ограничивать двигательную активность – это создаст эмоциональное напряжение.

Слайд 15

Правила для нормальной социализации. Не стоит водить ребёнка в многолюдные шумные места. Обращайте внимание на то, с кем играет ваш ребёнок и как на него влияют друзья. Организуя рабочий день ребёнка, предусматривайте время для отдыха и расслабления. Оберегая от эмоционального переутомления, необходимо добиваться утомления физического.

Слайд 16

Правила социализации детей с СДВГ Всегда будьте снисходительны к вашему ребёнку, учитывайте его особенности, в спорных случаях любую ситуацию трактуйте в пользу ребёнка, дайте ему понять, что вы на его стороне. Научите ребёнка управлять собой и своими эмоциями. Приучайте малыша к пассивным играм. Научите малыша расслабляться. Не забывайте говорить малышу, как сильно вы его любите.

Слайд 17

Спасибо за внимание!

Детский сад № 19 Василеостровского района СПб

Психологические особенности детей с СДВГ.

По данным, полученным в ходе исследования 5300 детей старшей и подготовительной групп детских садов в 1997 – 1999 гг., распространенность синдрома СДВГ составляла 20%, различий между мальчиками и девочками в этом возрасте не наблюдалось.

Дошкольный возраст – наиболее критический период детства. Ожидание обучения в школе, активная подготовка к чтению, письму, счету требуют перестройки ЦНС на всех уровнях интеграции. Этот возраст важен для выявления СДВГ, который является тревожным показателем в отношении школьной дезадаптации.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

*Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений

*Значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, коммуникативную, при этом формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

*Главным итогом всех видов деятельности выступает, с одной стороны, овладение моделированием как центральной умственной способностью, а с другой стороны, формирование произвольного поведения. Старший дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремлением их достигнуть, несмотря на препятствия.

*В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений.

*В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Изложение основных особенностей развития ребенка в старшем дошкольном возрасте позволяет нам перейти к описанию психологических особенностей детей с СДВГ.

Как мы уже отмечали, уровень развития интеллекта у детей с СДВГ достаточно высок, но наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВГ встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек развития определенных психических функций у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект у детей сохраняется, но черты, характеризующие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков. Это может привести к выраженной школьной дезадаптации.

Выраженные нарушения в сфере познавательных процессов связаны с расстройством слухового гнозиса. Изменения слухового гнозиса проявляются в неспособности правильно оценить звуковые комплексы, состоящие из серии последовательных звуков, невозможностью их воспроизвести и недостатками зрительного восприятия, трудностями в образовании понятий, инфантильностью и неконкретностью мышления, на которые постоянное влияние оказывают сиюминутные импульсы. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза – руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать.

Исследования показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с СДВГ, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5 –15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Далее, в течении 3 – 7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла.

Нужно отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием: с одной стороны, оно является защитной охранительной реакцией от чрезвычайного истощения организма, с другой – утомление стимулирует восстановительные процессы. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длительнее время отдыха – пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. В период «отдыха» мозга ребенок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в работе.

Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, у мальчиков она проявляется к 7 годам. У девочек также снижен уровень словесно-логического мышления.

Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале.

Расстройства кратковременной памяти могут обнаруживаться в уменьшении объема запоминания, повышенной тормозимости посторонними раздражителями, замедленном запоминании. При этом усиление мотивации или организация материала дает компенсаторный эффект, что свидетельствует о сохранности корковой функции в отношении памяти.

В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность СДВГ совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей.

В случае, если регулирующая функция речи нарушена, речь взрослого мало корригирует деятельность ребенка. Это приводит к затруднениям в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает конечную задачу, легко переключается на побочные или несуществующие раздражители, не может остановить побочные ассоциации.

Особенно часто у детей с СДВГ бывают такие речевые нарушения, как задержка развития речи, недостаточность моторной функции артикулярного аппарата, излишне замедленная речь или, наоборот, взрывчатость, нарушение голоса и речевого дыхания. Все эти нарушения обуславливают ущербность звукопроизносительной стороны речи, ее фонации, ограниченность словаря и синтаксиса, недостаточность семантики.

Отмечаются и другие нарушения, например, заикание. Помимо заикания психологи отмечают и чрезмерную болтливость данной категории детей.

Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующего контроля. Ребенок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются.

Тенденция к ярко выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время занятий, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую передачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно.

Нарушение внимания у девочек достигает максимальной выраженности к 6 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде.

Основные проявления гипервозбудимости наблюдаются в различных формах двигательной расторможенности, которая бесцельна, ничем не мотивирована, бесситуативна и обычно не управляема ни взрослыми, ни сверстниками.

Такая повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность, является одним из симптомов, сопровождающих нарушение развития ребенка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у остальных детей того же возраста.

В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Также отмечаются общие затруднения в восприятии, что отражается на обучении. Часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Рисунок часто бывает примитивен, диспропорционален, линии взаимно некоординированы и не четко соединены друг с другом. Трудности, связанные с удержанием равновесия (при стоянии, катании на коньках, роликах, двухколесном велосипеде), нарушение зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом) – причины моторной неловкости и повышенного риска травматизма.

Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении заданий (несмотря на усилия все сделать правильно) в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражено и заметнее для окружающих.

Часто присутствие взрослых не является для детей с СДВГ сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие.

Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Все это может усилить дезадаптацию и привести к формированию негативной «Я-концепции».

У детей с синдромом часто нарушены отношения со сверстниками и взрослыми, т.к. они стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Импульсивные гиперактивные дети быстро реагируют на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. Попытки сдержать их приводят к действиям по принципу «отпущенной пружины». От этого страдают не только окружающие, но и сам ребенок, которые хочет выполнить обещание, но не сдерживает его.

Заинтересованность игрой у таких детей быстро проходит. Дети с СДВГ любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Ввиду этого у детей с СДВГ часто мало друзей, хотя эти дети экстраверты: они ищут друзей, на быстро их теряют.

Социальная незрелость таких детей может проявляться в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста.

Детям с этим синдромом трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. Часто они игнорируют как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее поведение, ввиду этого поощрения должны быть очень обоснованными, иначе ребенок будет вести себя хуже. Однако, необходимо помнить, что гиперактивному ребенку для укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы.

Повышенная возбудимость часто является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, все роняя и разливая.

Гармонизация развития личности детей с СДВГ зависит от микро- и макроокружения. Если в семье сохраняются взаимопонимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения СДВГ все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже после излечения патология характера останется, а может и усилится.

Поведение детей с СДВГ отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям («Я так хочу») оказывается более сильным, чем любые правила. Знание правил выступает значимым мотивом собственных действий. Правило остается знаемым, на субъективно не значащим.

Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Психологическое обследование выявляет у большинства из этих детей повышенную тревожность, беспокойство, внутреннюю напряженность, чувство страха. Дети с СДВГ в большей степени подвержены депрессивным состояниям, легко расстраиваются из-за неудач.

Эмоциональное развитие гиперактивных детей отстает от нормальных показателей данной возрастной группы. Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и к самому себе, чему способствует и низкий самоконтроль.

Спокойная обстановка, направления взрослых приводят к тому, что деятельность гиперактивных детей становится успешной. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное – разрушено.

Таким образом, старшие дошкольники с СДВГ демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии следующих функций: внимание, праксиса, ориентации, слабости нервной системы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в дошкольном возрасте порождает множество проблем в начальной школе.

Гиперактивность – это навсегда?

Зачастую родители длительное время  сами не осознают необычное поведение своего ребёнка, списывая его на физиологическую активность и подвижность, особенно в тех случаях, когда проявления выражены относительно неярко. И не удивительно, ведь у многих детей до шести лет отмечается чрезмерная активность, рассеянное внимание и отвлекаемость. Но вот наступает время, когда поведение дочери или сына требует адекватной реакции со стороны родителей.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности – это психо-неврологическое расстройство, обычно выявляемое у детей 5-7-ми лет, характеризующееся слабой способностью к концентрации и удержанию внимания, повышенной двигательной и психической активностью, приводящей к нарушению процесса обучения и социальной адаптации. Необходимо отметить, что дефицит внимания и гиперактивность не должны быть вызваны сопутствующими заболеваниями, должны иметь место в течение минимум полугода и проявляться в различных ситуациях, как в школе, так и дома.

Существуют определённые общепринятые критерии, которыми активно пользуются специалисты, работающие с такими детьми. Наиболее убедительно диагноз СДВГ может быть поставлен тогда, когда налицо трудности обучения, т.е. не ранее 5-6 лет. В раннем возрасте зачастую признаки СДВГ появляются искусственно по причине нарушения взаимоотношений в семье, частых и бесконтрольных просмотров мультфильмов и «развивающих игр», отсутствия у родителей навыков воспитания своего индивидуального ребенка.

Диагностические критерии дефицита внимания:

  • Ребенок не обращает  внимание на детали и допускает ошибки в работе;
  • С трудом удерживает внимание в работе и игре;
  • Не слушает, что ему говорят;
  • Не в состоянии следовать инструкции;
  • Не может организовать игру или деятельность;
  • Не может длительно концертировать внимание;
  • Часто теряет вещи;
  • Часто и легко отвлекается;
  • Часто бывает забывчив.

Установлено, что для постановки диагноза «дефицит внимания» необходимо не менее шести признаков.

Диагностические критерии гиперактивности:

  • Ребенок совершает суетливые движения руками и ногами;
  • Часто вскакивает со своего места;
  • Гиперподвижен в ситуациях, когда гиперподвижность неприемлема;
  • Всегда в движении;
  • Не может играть в тихие игры;
  • Очень много говорит.

Для определения диагноза «гиперактивность» необходимо не менее пяти признаков.

Диагностические критерии импульсивности:

  • Отвечает на вопрос не выслушав его;
  • Не может дождаться своей очереди;
  • Вмешивается в разговоры других.

Не смотря на наличие столь чётких критериев, постановка диагноза зачастую требует проведения дополнительной диагностики и наблюдения за ребенком в динамике, так как под маской СДВГ могут скрываться другие расстройства.

Конечно, синдром гиперактивности с нарушением внимания не возникает на пустом месте. Его зачатки формируются еще до появления ребенка на свет. Причинами могут стать осложненное течение беременности и родов. Существует также и генетическая предрасположенность.

У данного заболевания существуют и «предвестники». Они не представляют собой что-либо не известное, более того, хорошо знакомы многим родителям. Суть лишь в том, что не все обращают на них должного внимания. Между тем, то, что является привычным, может помочь приблизиться к разгадке поведения любимого ребёнка.

Для облегчения ранней диагностики предлагаем вам   ориентироваться на следующие признаки, по которым можно предположить наличие у ребёнка СДВГ соответственно возрасту.

Признаки в возрасте 1 года:

  • ребёнок чрезмерно активен;
  • редко спокоен в бодрствующем состоянии;
  • много кричит;
  • отмечается повышенная чувствительность к различным раздражителям: прикосновениям, запахам, шумам, одежде;
  • характерен сниженный аппетит;
  • ребенок мало и беспокойно спит;
  • нет этапа ползания;
  • активно реагирует на обращение;
  • не всегда даёт носить себя на руках и ласкать.

Признаки в возрасте 2 лет:

  • ребёнок постоянно в движении;
  • необычайно любопытен;
  • готов в любую минуту на необычные, порой неприятные поступки;
  • утомителен для окружающих;
  • бесстрашен и смел, что может служить  причиной несчастного случая;
  • не обращает внимания на замечания.

Признаки в возрасте 3 лет:

  • ребёнок стремится к постоянному движению;
  • бывают приступы агрессии;
  • проявляется ярко выраженное упрямство;
  • отмечается неловкость и неуклюжесть;
  • часто ломает игрушки;
  • характерна повышенная отвлекаемость;
  • способен в короткое время навести в убранной комнате беспорядок.

В то же время необходимо отличать непоседу или упрямца (может, но не хочет) от гиперактивного ребёнка (хочет, но не может). У первого имеются пробелы в воспитании, у второго – физиологические и психологические нарушения, требующие лечения и коррекции. Попробуйте разобраться в отличиях с помощью таблицы.

Критерии сравнения

Упрямый

Гиперактивный

Особенности поведения

Вполне может сдерживаться, но не считает нужным. Действует сознательно, по своей воле, преследуя конкретную цель.

Действительно не владеет собой. Его обуревают противоречивые желания, тревога, страх, агрессия.

Жизненная позиция

Активная

Пассивная

Частота

Время от времени становится неуправляемым.

Не редкие эпизоды упрямства, а привычное состояние.

Реакция на окружающих

В обществе незнакомых ему людей ведёт себя спокойнее, чем с домашними, поскольку его цель – манипулировать родными.

На людях ведёт себя хуже, чем дома, контакты с другими действуют на него растормаживающе. Проказничает без цели.

Отношение к последствиям

Прогнозирует последствия поступков, и если позволяет себе многое, значит, уверен в безнаказанности (родители не станут наказывать при посторонних)

Не осознаёт последствий своих зачастую опасных поступков (хватает острые предметы, выбегает на проезжую часть) из-за неспособности прогнозировать, что будет дальше, а не потому, что ищет приключений.

Поведение у психолога

Не желает демонстрировать себя с плохой стороны, представит другого с удовольствием.

Легко соглашается и не стыдится разыграть сценку, изображающую его плохое поведение.

Самооценка

Понимает, что поступает не хорошо и испытывает стыд.

Отсутствует самокритика.

Наказание

Получив решительный отпор, быстро приходит в норму.

Шлепки, окрики действуют ненадолго, если действуют вообще.

Для этого заболевания характерно длительное течение, при этом надеяться на то, что  оно пройдёт само по себе,  вряд ли  целесообразно. Если всё же родители не обращаются за помощью к специалистам, то необходимо помнить, что неприятные последствия заболевания могут остаться на всю жизнь.

Из-за сложностей в поведении возникают серьёзные проблемы в детском саду и в школе, вследствие чего нередко эти дети как бы «выпадают из общих рамок». Можно себе представить негативные последствия поведения «трудного ребёнка» в семье, где не всегда родители достигают согласия в вопросах воспитания, обвиняя друг друга, проводя время в конфликтах и разногласиях, вместо того чтобы обратиться к специалистам. Здоровые братья и сёстры ребёнка с СДВГ также часто становятся «жертвами» заболевания. Ведь мало того, что им хватает неприятностей от нарушенного поведения брата или сестры, ещё и родители уделяют им меньше внимания и заботы.

Гиперактивный ребенок — это, конечно же, не приговор. При достаточном терпении и некоторых особенностях воспитания такие детки вполне успешно могут адаптироваться в обществе, получить прекрасное образование и преуспеть в жизни. И насколько блестяще и безупречно у них получится реализовать себя в будущем — зависит, в первую очередь, от того, как поведете себя вы, родители! Успехов Вам!

 

Врач-невролог       Гудная Т.П.

Психолог                Борозда А.В.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №164″ городского округа город Уфа РБ

Гиперактивные дети. Как помочь им и их родителям?

Психологические особенности гиперактивных детей.

Психологические особенности гиперактивных детей таковы, что они невосприимчивы к выговорам и наказанию, но быстро реагируют на малейшую похвалу. Поэтому рекомендуется формулировать инструкции и указания для детей с СДВГ четко, ясно, кратко и наглядно. Родители не должны давать им одновременно несколько заданий, лучше дать те же указания, но по отдельности. Они должны следить за соблюдением ребенком режима дня (четко регулировать время приема пищи, выполнение домашних заданий, сон), предоставлять ребёнок возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. Для коррекции поведения можно использовать так называемое, оперантное обуславливание, которое заключается в наказании или поощрении в ответ на поведение ребенка. Совместно с ребенком необходимо выработать систему поощрений и наказаний за хорошее и плохое поведение, а также расположить в удобном для ребенка месте свод правил поведения в детском коллективе и дома, а затем просить ребенка вслух проговаривать эти правила. Следует также не переутомлять его при выполнении заданий, так как при этом может усиливаться гиперактивность. Необходимо исключить или ограничить участие легко возбудимых детей в мероприятиях, связанных со скоплением большого числа людей. Так же важен выбор партнеров для игр — желательно, чтобы друзья ребенка были уравновешенными и спокойными.

           Наказания должны следовать за провинностями быстро и незамедлительно, т. е. быть максимально приближенными по времени к неправильному поведению.

Если ребенок действительно болен, то ругать его за гиперактивность не только бесполезно, но и вредно. В таких случаях его можно только критиковать. В чем разница между понятиями «ругать» и «критиковать»? Необходимо давать положительную оценку личности ребенка и отрицательную — его поступкам. Как это выглядит на практике? «Ты хороший мальчик, но сейчас ты поступаешь неправильно (конкретно надо сказать, что кроха делает плохо), надо вести себя так…» Ни в коем случае нельзя проводить отрицательное сравнение своего ребенка с другими детьми: «Вася хороший, а ты плохой». Рекомендуется сократить время просмотра телепередач и компьютерных игр. Необходимо помнить, что завышенные требования и чрезмерные учебные нагрузки ведут к стойкой утомляемости ребенка и появлению отвращения к учебе. Ребенку рекомендуется щадящий режим обучения — минимальное количество детей в группе, классе (не более 12 человек), меньшая продолжительность занятий (до 30 мин) и пр.

При всех существующих проблемах поведения интеллектуальные функции гиперактивного ребенка не нарушены, и такие дети могут успешно осваивать программу общеобразовательной школы при условии соответствия требований школьной среды возможностям ребенка. Однако сама система обучения, особенно на первых этапах пребывания гиперактивных детей в школе, является для них психотравмирующей и приводящей к возникновению у этих детей дезадаптивных состояний.

Так, гиперактивные дети (а особенно младшие школьники) испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, т. к. школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4-6 уроков подряд по 40 минут для них задача непосильная. Именно поэтому уже через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребенок не в состоянии сидеть за партой спокойно. Этому способствует малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня, монотония.

Следующей проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нормативностью отношений на уроке, что проявляется в несоответствии поведения ребенка установившейся схеме: вопрос учителя — ответ ученика. Гиперактивный ребенок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начинает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места.

Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксированная (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выполняет не столько

 

функцию регулирования, сколько санкционирования для ребенка, т. к. увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы.

Система предъявления учебного материала в школе представляет собой прежде всего педагогический монолог, который требует от ребенка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нужны прежде всего визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявления учебного материала (его недостаточного разнообразия) многоканальному восприятию гиперактивного ребенка.

И еще одна особенность школьной среды не позволяет гиперактивным детям чувствовать себя комфортно — это отсутствие игрового пространства в школе, тогда как для этих детей оно необходимо, т. к. позволяет организовать игры на снятие статичного напряжения, отыгрывание агрессивности, коррекцию механизмов эмоционального реагирования, развитие навыков социального поведения. А поскольку в школе пространство для игры не определено, то гиперактивные дети строят его не всегда там, где это считается возможным, и, следовательно, снова не соответствуют предъявляемым им школьной жизнью требованиям. Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Это комплексная проблема требует внимания, как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи подчас так перекликаются, что невозможно провести разграничительную черту между ними.

Первоначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза и медикаментозная терапия дополняется психологической и педагогической коррекцией, что определяет комплексный подход к проблемам гиперактивного ребенка и может гарантировать успех в преодолении негативных проявлений данного синдрома.

 

 

Рекомендации по устранению проблем расстройства внимания у детей Коррекция в семье

Чтобы предупредить социальную и школьную дезадаптацию, с расторможенностью ребенка необходимо бороться еще до того, как он научится ходить, четко разграничивая целенаправленную активность и бесцельную подвижность.

Поскольку врожденные особенности нервной системы не позволяют ребенку обуздать избыточную двигательную активность, ее надо четко направлять и организовывать с раннего возраста. Именно организация двигательной активности является фундаментом обуздания расторможенности. Вся организация деятельности гиперактивного ребенка (игровой, трудовой, учебной и т. п.) осуществляется как бы на бегу, что требует значительной самоотдачи от педагогов и родителей.

Обогатить и разнообразить эмоциональный опыт гиперактивного ребенка, помочь ему овладеть элементарными действиями самоконтроля и тем самым несколько сгладить проявления повышенной двигательной активности — значит изменить взаимоотношения его с близким взрослым, и прежде всего с мамой. Этому будут способствовать любое действие, любая ситуация, событие, направленные на углубление контактов, их эмоциональное обогащение.

Рекомендации родителям

Какие же рекомендации можно дать родителям гиперактивного ребенка и тем самым помочь им в процессе его воспитания?

Первая группа рекомендаций относится к внешней стороне поведения близких ребенку взрослых людей.

•             Родители ребёнка должны, прежде всего, понять его проблему, принять его таким, какой он есть и не сердиться на него.

•             Должны осуществляться постоянная и оперативная связь между семьёй и школой, а также оказание систематической помощи ребёнку в выполнении заданий.

•             Старайтесь по возможности сдерживать свои бурные аффекты, особенно если вы огорчены или недовольны поведением ребенка. Эмоционально поддерживайте детей во всех попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными они ни были. Воспитывайте в себе интерес к тому, чтобы глубже познать и понять ребенка.

Психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ТНР

Тяжёлые нарушения речи по — разному, но обязательно на­ходят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально — волевой сферы личности, межличностных отношений.

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР.

В зависимости от того, какой из анализаторов является веду­щим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства. Так, нару­шение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами на­кладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.

Несформированность фонематической системы языка, ОНР — основные препятствия в овладении грамотным чте­нием и письмом.

Нарушение слухового восприятия при дизартрии характе­ризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и сни­жения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.

Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблю­даются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы не­речевого характера. В других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрну­того высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов.

На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слу­хового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия об­ращенной речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из — за нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — не­доразвития собственной речи.

Необходимое условие для обучения детей грамоте — разви­тие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктир­но, в условиях наложения, зашумления и т. д.

Недостаточность зрительного восприятия, приводящая к стойкому отставанию в развитии семантической стороны речи, имеет место у детей с оптической алалией. Для них характерна крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов, имеющее совсем дру­гую природу, чем при сенсорной алалии.

Отставание в развитии зрительного восприятия, зритель­ных предметных образов у детей с ТНР часто сочетается с нарушением пространственных представлений. В частности, дети с дизартрией затрудняются в дифференциации понятий справа, слева, с трудом усваивают многие пространственные понятия — спереди, сзади, между, не могут сложить из части целое и т. д.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляют­ся в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, что типично для детей не только с дизар­трией, но и с алалией.

У некоторых детей с ТНР наблюдаются недоразвитие вре­менных представлений, нарушение их вербализации, а так­же несовершенство субъективного ощущения времени, что оказывает отрицательное влияние на развитие устной речи. Нарушается употребление предлогов и наречий, выражающих временные отношения, глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени.

Существенным сопутствующим признаком при ТНР явля­ется нарушение памяти.

Структура расстройства памяти зависит от формы речево­го нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нор­мально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выражен­ными нарушениями зрительного восприятия, слабостью про­странственных представлений. Это особенно проявляется при запоминании серии геометрических фигур.

Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития. В част­ности, весьма низкие показатели в объёме кратковременной и долговременной памяти обнаруживают дети с моторной алалией, развитие речи которых соответствует I—II уровням речевого развития.

Запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что обнаруживается уже при узнавании — наиболее низком уровне мнестической деятельности. В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической).

Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагмен­тарное восприятие инструкции связаны не только со сни­жением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания.

Внимание у детей с ТНР характеризуется рядом особен­ностей: неустойчивостью, трудностью переключения, низким уровнем произвольного внимания и т. д. Так, у детей с ди­зартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятель­но замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью (упреждающего, текущего, по­следующего). Причём наиболее страдают упреждающий (свя­занный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.

Следует отметить, что для детей с алалией весьма трудным является распределение внимания между речью и практиче­ским действием, что и приводит к несформированости или значительному нарушению структуры деятельности.

ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности, обусловливая специфические особенности мышления.

Контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляю­щие большинство, отличаются низкой познавательной актив­ностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недоста­точно развивается наглядно — действенное и наглядно — образное мышление. Задержано формирование словесно — логического мышления, что проявляется в трудностях установления сход­ства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.

Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запомина­нию и концентрации внимания.

Таким образом, у детей с дизартрией часто не формиру­ются основные предпосылки, на которых базируется логи­ческое мышление, что в сочетании с эмоционально — волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки психического развития.

Своеобразно формируется мыслительная деятельность у де­тей с алалией. Первой особенностью мыслительных процессов является неравномерное развитие мышления с недостаточностью тех сторон, которые особенно тесно связаны с речевой дея­тельностью: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Вторая особенность — недостаточная динамика мыш­ления, замедление темпа мыслительных процессов, их инерт­ность.

Таким образом, всем детям с алалией в операциях вербаль­ного мышления трудно строить умозаключения, также у них снижена способность к обобщению и абстракции. Кроме того, для этих детей характерны нарушения интеллектуальной деятельности в виде недостаточной активности, целенаправ­ленности, произвольности.

Воображение, являясь непременным условием становле­ния тех черт личности, которые выражают отношение к са­мому себе и другим людям, тесно связано с речью. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития вооб­ражения.

Для детей с ОНР характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Сравнительное изучение невербального и вербального творче­ского воображения учащихся младших классов с ТНР и нор­мально говорящих показало, что у учащихся с нарушением речи большинство показателей оказалось ниже, чем у кон­трольной группы. Образы, создаваемые детьми с ТНР на бумаге, отличались (по сравнению с нормально говорящими) меньшим количеством деталей, недостаточной чёткостью и тщательностью изображения, редким использованием оттен­ков цветов, однообразием раскрашивания рисунков. При изучении особенностей вербального творческого во­ображения обнаружено, что оно значительно беднее у детей с ТНР по сравнению с нормально говорящими. В частности, почти половина учащихся с ТНР не смогла придумать окон­чание сказки, в то время как все испытуемые контрольной группы справились с заданием. Те учащиеся, которые пыта­лись завершить сказку, как правило, не смогли ввести новых персонажей, придумать новый поворот сюжета.

Таким образом, следует, что представления и образы у детей с ТНР зачастую не имеют яркости, чёткости, логиче­ской достоверности, тонких смысловых оттенков. Отмечаются слабая гибкость, недостаточная пластичность процессов мыш­ления и воображения, эмоциональная бедность содержания продуктов творчества.

ТНР отрицательно сказываются на формировании лич­ности, вызывают специфические особенности эмоционально — волевой сферы.

У детей с ринолалией нарушение речи способствует раз­витию таких качеств личности, как застенчивость, нереши­тельность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности.

У детей с дизартрией эмоционально — волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимо­сти и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раз­дражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, из­бегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Большинство детей характеризуются малой ини­циативностью, зависимостью от окружающих, у некоторых недостаточно развито чувство дистанции. Характерологи­ческие и патохарактерологические реакции носят характер протеста, отказа. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе.

Дети с моторной алалией весьма разнородны по особен­ностям эмоционально — волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочис­ленной является группа детей, которым свойственна повы­шенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства. Не­большую по численному составу группу составляют дети, у которых эмоционально — волевая сфера сохранена.

Непременной составляющей процесса социальной адапта­ции личности является социально — ролевое поведение, опреде­ляющее совокупность психологических свойств и форм по­ведения.

Расстройства в эмоционально — волевой, личностной сферах детей с ТНР ухудшают их работоспособность, что отрицатель­но сказывается на качестве их знаний.

В заключение следует отметить, что, хотя коррекция речи детей с ТНР является длительным и сложным процессом, тем не менее в результате логопедических занятий у детей постепенно развивается чутьё языка, происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному раз­витию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Коррекционная работа

Коррекционная работа с гиперактивными детьми 5-7 лет

 

             Гиперактивные дети импульсивны, чрезмерно возбудимы, они не умеют сдерживать свои желания, управлять своим поведением. Им свойственны двигательная расторможенность, суетливость, несдержанность и раздражительность.

            Особенности поведения таких детей  свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмов психики и прежде всего самоконтроля произвольного поведения.
           Основное направление коррекции эмоционально-аффективного поведения гиперактивных детей состоит в изменении характера их двигательной деятельности.
Для реализации этой задачи используются следующие методы.
 
1.  Наблюдение за поведением детей в различных видах двигательной деятельности в условиях дошкольного учреждения
2.  Беседа с воспитателями об особенностях поведения детей во время физкультурных занятий и подвижных игр.
3.  Комплексная оценка двигательной активности каждого ребенка в определенные режимные моменты
4.  Работа с родителями.
5.  Организация контрольных двигательных заданий.
     
        При разработке содержания психолого-педагогической коррекционной работы следует опираться на следующие положения:
–       Позитивно влиять на процесс развития ребенка – значит управлять ведущей деятельностью
–         Коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий.
–        Эмоции играют первичную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка, его ориентации в окружающем мире.
 
                                  Коррекционная работа с гиперактивными детьми                                                                   осуществляется в двух направлениях
 

         Первое направление – ежедневная работа по развитию движений и самоконтроля поведения детей во время прогулок, используются двигательные упражнения в игровой форме индивидуально или с небольшой подгруппой.
         Игры упражнения направлены на развитие внимания и координации у детей. Подробно объясняются правила и показывается каждое движение. В процессе усвоения правил и содержания игры дети должны действовать по инструкции взрослого и под его наблюдением. 

        Второе направление — работа с семьей, которая включает следующие задачи:

·         – Сформировать у родителей  положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного  взаимодействия с ребенком ( индивидуальные консультации, беседы и др.)

·         – Способствовать активному  материалов тренинга в семейной практике ( игровые упражнения различной направленности).


Конечно невозможно добиться исчезновения СДВГ за несколько месяцев и даже лет. Причем признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.
В условиях детского сада  педагог  должен опираться   на   когнитивное                    развитие ребенка.
Во-первых, следует изучить психологические особенности детей с СДВГ;

· строить работу с гиперактивным ребенком индивидуально. Он всегда должен находиться перед глазами воспитателя;

· изменить режим занятий с включением физкультминуток;

·     предоставить ребенку возможность обращаться за помощью в случае любого затруднения;

·    направлять энергию в полезное русло (вымыть доску, полить цветы и т.д.).

Во-вторых, вести знакомую систему оценивания;

· чаще хвалить;

· ввести постоянный режим дня;

·  избегать завышенных или заниженных требований;

·  использовать на занятиях элементы игры и соревнования;

·  давать задания в соответствии с возможностями ребенка;

·  большие задания разбивать на последовательные части, контролируя каждое;

·  создавать ситуации, в которых гиперактивный ребенок может показать свои сильные стороны;

·  игнорировать негативные поступки и поощрять позитивные;

·  строить процесс воспитания на положительных эмоциях;

·  помнить, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его!

В-третьих, способствовать элиминации (удаление, исчезновение) агрессии;

·  терпеливо обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения;

·  профессионально регулировать взаимоотношения с другими детьми.

В-четвертых, объяснить родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро; что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного к нему отношения. Что следует помнить?

Гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и психологический диагноз, который может быть поставлен:

1) специалистами;

2) по достижении ребенком возраста 8 лет;

3) по результатам специальной диагностики и наблюдения за ребенком в течение 6 месяцев.

Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми он самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а скорее ухудшат его.
Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных, психологических и педагогических методов, один из которых –упражнения, игры, и другие психотерапевтические средства. 
Использование игровой терапии в работе с гиперактивными дошкольникам.
      Одним из наиболее эффективных психотерапевтических средств в работе с детьми  с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью является игровая терапия. Игровая терапия имеет широкие возможности и при оказании помощи гиперактивным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойство и суетливость позволяя контролировать их действия и поступки с помощью определенного игрового сюжета и связанных с ним правил и ролей. Особенно полезны в этом плане коллективные игры ритмичного характера, проводящиеся под руководством взрослого, в эффективности которых мы неоднократно убеждались в процессе своей работы с гиперактивными дошкольниками.
        Для беспокойного расторможенного ребенка игра является единственной реальной возможностью активно погружаться и игровую ситуацию, сосредоточиваться на на ней хотя бы на непродолжительное время, и выступает тем самым для ребенка своеобразным аналогом медитации взрослых.. Однако при этом следует помнить, что в случае с гиперподвижными детьми такое погружение может состоятся  только при условии обеспечении в игре достаточно оптимального уровня двигательной активности, когда переход к спокойному ритму осуществляется постепенно и ненавязчиво, проявляется как закономерный  и необходимый элемент игрового сюжета.        Иными словами, для достижения терапевтического эффекта важно выдерживать такую ритмичность, при которой напряженные и энергичные действия сменяются моментами затишья и расслабления.
         Работая с гиперпожвижными детьми, постоянно следует помнить , что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению находит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому задача специалиста – найти возможность позитивного использования двигательной энергии и активности таких детей, что особенно успешно осуществляется в коллективных сюжетных ритмичных играх, сопровождающихся стихотворным текстом и спокойным пением.   
         Проводя с дошкольниками подобные игры, мы стараемся максимально задействовать их мелкую моторику, в связи с чем обязательным элементом совместного игрового действия являются пальчиковые игры. Кроме того мы обязательно вводим игровые сюжеты, в которых необходимо поддерживать равновесие и выполнять зеркальные симметричные действия, которые по свидетельству некоторых специалистов, оказывают терапевтическое действие на детей с двигательной расторможенностью.
        Психокоррекционная работа начинается  с индивидуальных занятий с опорой на положительное подкрепление. На фоне приятных сенсорных впечатлений выстраивается игровой сюжет, который переносится в рисунок, игру за столом, что позволяет удерживать ребенка на определенном месте и постепенно переходить к формированию самоконтроля и познавательной мотивации. Активное внимание стимулируется через увлечения ребенка. Эффективным является включение гиперактивных детей  в психокоррекционную группу для дошкольников с нарушениями конструктивного коммуникативного взаимодействия. Занятия проводятся с использованием психологических игр и упражнений ( подвижные игры, психогимнастика, свободное и тематическое рисование, сочинение историй, сказкотерапия, релаксационные упражнения), что способствуют улучшению внимания, развитию самоконтроля, повышению самооценки таких детей. Важным моментом является регламентация психологом времени пребывания такого ребенка в группе, создание гибкого режима работы.

 

                                        Игры для детей с синдромом дефицита внимания  и  гиперактивностью

 

1.     «Передай хорошее  настроение» игра-разминка.
Цель: создать положительный эмоциональный настрой.
2.     «Считалочки-бормоталочки». 
Цель: развитие произвольности психических процессов, внимания.

По просьбе педагога дети повторяют фразу: «Идет — бычок — качается». В первый раз произносят вслух все три слова, во второй раз вслух только «идет — бычок», а слово «качается» про себя, хлопая при этом один раз в ладоши. В третий раз вслух произносят только слово «идет», а слова «бычок — качается» про себя, сопровождая каждое слово хлопком в ладоши. В четвертый раз все три слова произносят про себя, заменяя их тремя хлопками. Итак, это будет выглядеть следующим образом:
Вариант 1
1.Идет — бычок — качается.
2.Идет — бычок — хлопок.
3.Идет — хлопок — хлопок.
4.Хлопок — хлопок — хлопок. 
Вариант 2
1.Ехал — грека — через — реку.
2.Ехал — грека — через — хлопок.
3.Ехал — грека — хлопок — хлопок.
4.Ехал — хлопок — хлопок — хлопок.
5.Хлопок — хлопок — хлопок — хлопок.
Вариант 3
1.Подарил — утенку — ежик — пару — кожаных — сапожек.
2.Подарил — утенку — ежик — пару — кожаных — хлопок.
3.Подарил — утенку — ежик — пару -хлопок — хлопок.
4.Подарил — утенку — ежик — хлопок -хлопок — хлопок.
5.Подарил — утенку — хлопок — хлопок -хлопок — хлопок.
6.Подарил — хлопок — хлопок — хлопок -хлопок — хлопок.
7.Хлопок — хлопок — хлопок — хлопок -хлопок — хлопок.
 
3.« Будь внимательным».

Цель: развитие внимания, памяти, формирование самоконтроля двигательной активности. 
Взрослый предлагает детям показать разные движения – упражнения.
После показа  упражнения дети все его повторяют, после показа второго упражнения, дети его запоминают и повторяют сначала первое, затем второе и т.д. до 8-10 движений. Затем взрослый предлагает вспомнить и показать в разброс 5, 8, 4. 

4.«Чужие колени или ладошки».
 

Цель: развитие концентрации внимания, сосредоточенности, взаимоконтроля деятельности.
 Дети, сидя на стульях, образуют тесный круг. Каждый участник должен положить свои руки на колени соседей, т.е. правую руку на левое колено соседа справа, левую — на правое колено соседа слева. В результате на коленях у каждого участника оказываются руки его соседей по кругу. Разобравшись с этим условием, можно приступать к выполнению упражнения, суть которого заключается в том, чтобы руки хлопали по коленям соседей последовательно, не обгоняя друг друга. Задание не такое простое, как кажется, поскольку все руки покоятся на чужих коленях и нужно внимательно следить, когда очередь дойдет до собственной руки, а не до собственного колена. Упражнение требует постоянной сосредоточенности. Как только сосредоточенность снижается, участник ошибается. Тот, кто ошибся, убирает руку, которой была совершена ошибка. 
 

5. «Встреча» 

Цель. Снять мышечное напряжение, развивать умение переключать внимание.
Дети по сигналу ведущего начинают хаотично передвигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути (возможно, кто-либо из детей захочет поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом: один хлопок -здороваемся за руку; два — здороваемся плечами; три хлопка — здороваемся спинами.
Разнообразие тактильных ощущений, сопутствующих проведению этой игры, даст гиперактивному ребенку возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряжение. Смена партнеров по игре помогает избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время этой игры. 

6. «Запомни и повтори».

Цель: развитие внимания, визуальной памяти.
 На полу в произвольном порядке разложены различные предметы. Взрослый на несколько минут раздаёт детям карточки с изображением двух-трех предметов ( кубик, мяч, кольцо), затем собирает их. Звучит сигнал: дети произвольно двигаются по комнате, затем, продолжая двигаться выполняют задания:
  собери предметы, которые ты видел– на карточке.
      собери предметы в том порядке в котором они были– изображены на карточке. 

7.«Развивающие кубики».

Цель: развитие внимания, памяти, комбинаторные способности, логическое мышление, пространственное представление и воображение.
Предлагается детям собрать из кубиков различные фигуры, постройки. Взрослый может использовать подсказку в виде крупной картинки, несли задание не трудное, то может показать только на своем примере.
Это малоподвижные игры, направлены на развитие произвольности психических процессов. в тоже время в этих играх решается задача взаимоконтроля деятельности. 
 
8. «Кричалки — шепталки -молчалки» (И.В. Шевцова)

Цель. Развивать наблюдательность, умение действовать по правилу, волевую регуляцию.
Из разноцветного картона надо сделать три силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь, «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь, «шепталка», означает, что можно тихо передвигаться и шептаться; синяя ладонь, «молчалка», призывает детей замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалками».

8. «Колпак мой треугольный» 

Цель. Научить концентрировать внимание, способствовать осознанию ребенком своего тела, научить управлять движениями и контролировать свое поведение.
Играющие сидят в кругу. Все по очереди, начиная с ведущего, произносят по одному слову из фразы: «Колпак мой треугольный, мой треугольный колпак. А если не треугольный, то это не мой колпак». После этого фраза повторяется снова, но дети, которым выпадет говорить слово «колпак», заменяют его жестом (например, два легких хлопка ладошкой по своей голове). В следующий раз уже заменяются два слова: «колпак» и «мой» (показать рукой на себя). В каждом последующем кругу играющие про­износят на одно слово меньше, а «показывают» на одно больше. В завершающем повторе дети изображают жестами уже всю фразу.
Если такая длинная фраза трудна для воспроизведения, ее можно сократить.

9. «Ласковые лапки» (И.В. Шевцова)

Цель. Снять напряжение, мышечные зажимы, снизить агрессивность, развивать чувственное восприятие, гармонизировать отношения между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает шесть-семь мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д., выкладывает их на стол. Ребенку воспитатель предлагает оголить руку по локоть, объясняет, что по ней будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, -отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Варианты игры: «зверек» может прикасаться к щеке, колену, ладони; можно поменяться с ребенком местами.

 

Развитие двигательного поведения

Реферат

В данной статье рассматриваются исследования развития двигательного поведения с точки зрения систем развития. Мы сосредотачиваемся на младенчестве, когда усваиваются базовые системы действий. Поза обеспечивает стабильную основу для передвижения, мануальных действий и движений лица. Опыт способствует улучшению двигательного поведения, и младенцы накапливают огромный опыт работы со всеми своими основными системами действий. На каждом этапе развития восприятие направляет двигательное поведение, обеспечивая обратную связь о результатах только предыдущих движений и информацию о том, что делать дальше.В свою очередь, развитие моторного поведения дает пищу для восприятия. В более общем плане развитие моторики открывает новые возможности для познания мира, а развивающиеся моторные навыки могут спровоцировать каскады изменений в развитии в перцептивной, когнитивной и социальной сферах.

Ключевые слова: Двигательное действие, Исследование, Осанка, Передвижение, Достижение, Младенцы, Плод

Введение

Двигательное поведение включает в себя все виды движений, от непроизвольных подергиваний до целенаправленных действий, в каждой части тела от головы до головы. пальцем ноги, в каждом физическом и социальном контексте, от одиночной игры до группового взаимодействия.Развитие моторного поведения связывает всю продолжительность жизни от первого движения плода до последнего вздоха перед смертью.

Хотя движения в основном зависят от создания, контроля и использования физических сил, для управления силами требуется нечто большее, чем мышцы и биомеханика. На каждом этапе развития адаптивный контроль движений опирается на основные психологические функции 1, 2 . Восприятие и познание необходимы для планирования и направления действий 3 . Социальные и культурные факторы стимулируют и ограничивают двигательное поведение 4 .Моторное поведение, в свою очередь, дает сырье для восприятия, познания и социального взаимодействия 5, 6 . Движения генерируют перцептивную информацию, предоставляют средства для получения знаний о мире и делают возможным социальное взаимодействие.

Согласно системному взгляду на развитие, двигательное поведение нельзя понимать изолированно, в отрыве от телесного, экологического и социального / культурного контекста, в котором оно происходит 7 . Движения неразрывно связаны в системе тело-среда.Тело и окружающая среда развиваются в тандеме. Новые или улучшенные двигательные навыки задействуют новые элементы окружающей среды и тем самым открывают новые или расширенные возможности для обучения и работы. Практика ухода способствует развитию моторики и ограничивает ее. Как следствие, различия в том, как воспитатели структурируют среду и взаимодействуют со своими детьми, влияют на форму новых навыков, возраст, когда они впервые появляются, и форму траектории их развития.

Новое моторное поведение может возникать в результате сочетания взаимодействующих факторов, некоторые из которых настолько распространены, что мы ошибочно принимаем их как должное, а некоторые настолько тонкие или неочевидные, что мы не можем распознать связь.Изменения в развитии в одной области могут иметь каскадный эффект на развитие в других областях, иногда далеких от первоначального достижения 8, 9 . Более того, контекст, в котором развивается поведение, может сильно отличаться для отдельных детей, в результате чего пути развития иногда сходятся в одном и том же результате, а иногда отклоняются в разных направлениях.

Эта статья построена вокруг четырех основных систем действий — позы, передвижения, мануальных действий и движений лица и головы.Мы ориентируемся в первую очередь на младенческий период, когда усваиваются базовые системы действий.

Осанка

Осанка — наиболее фундаментальное из двигательных действий. Это фундамент, на котором строятся другие действия 10 . В тот момент, когда какая-либо часть тела отрывается от опорной поверхности — просто поднимая руку в положении лежа на спине или поднимая голову в положении лежа, — крутящий момент, действующий на часть тела, создает дисбаланс. Вот почему сидящие и стоящие младенцы-новички теряют равновесие, просто повернув голову или подняв руки.Поза должна быть достаточно стабильной, чтобы позволять движения конечностей, а поддержание стабильной позы создает необходимые условия для осмотра, обращения с предметами, ведения разговоров или движения куда-либо. Таким образом, для появления большинства навыков, в том числе тех, которые явно не связаны с позой, необходимо дождаться развития достаточного контроля над позой. Как и любое действие, осанка управляется и поддерживается восприятием.

Преодоление гравитации

Гравитация и окружающие среды (например,(например, воздух, вода, земля под ногами) настолько незаметно распространены, настолько скрыты на виду, что эти важные факторы часто упускаются из виду как причинные силы в развитии. Но они имеют решающее значение для моторного развития. До рождения жизнерадостная маточная среда поддерживает различные позы. Крупные движения тела — сгибание и разгибание всего тела, вытягивание и изгибы, а также энергичные толчки ногами, которые сальто смещают плод через околоплодные воды — пик наступает на сроке от 14 до 16 недель беременности 11, 12 .По мере того, как растущий плод занимает все больше места в матке, его склонность к движениям маскируется до тех пор, пока плод не может больше разгибать конечности или поворачивать голову. Многие движения, которые практикует плод, присутствуют в репертуаре новорожденного 12 , но после рождения начинается настоящая борьба с гравитацией.

Развитие осанки — это достижение все более прямых поз, удерживаемых на все более узкой опоре. Представьте себе новорожденного, изо всех сил пытающегося поднять голову, широкую походную стойку малыша и старшего ребенка, танцующего на пуантах.Действительно, наиболее распространенными изображениями моторного развития являются диаграммы этапов постурального развития (). Таблицы вехи предполагают упорядоченное, связанное с возрастом движение через серию этапов, но пути развития могут различаться, и отдельные младенцы не строго придерживаются нормативной последовательности, полученной из среднего возраста начала. Младенцы могут приобретать навыки в разном порядке, пропускать этапы и возвращаться к более ранним формам 13–15 . Более того, навыки, выделенные на диаграммах вех, отражают культурные предубеждения первоначальных исследователей и выборок 4 .Например, в некоторых культурах многие младенцы не ползают или делают это после того, как научились ходить 16 .

Типичный пример таблицы этапов, иллюстрирующей возрастные изменения в развитии осанки. Адаптировано из 4 .

Вообще говоря, постепенная победа младенцев над гравитацией предшествует «сверху вниз» с головы до ног. Последовательность действий сверху вниз особенно заметна в развитии сидения. Поначалу контроль головы и туловища настолько плох, что дети без опоры складываются пополам, падая грудью на ноги.Увеличивающийся контроль медленно перемещается вниз по позвоночнику — шее, плечам, талии, бедрам 17, 18 . Младенцы в конечном итоге «садятся на треногу», стабилизируя свое туловище, держа руки между вытянутыми ногами. Наконец, в возрасте около 6 месяцев младенцы сидят независимо, руки освобождены от опорной роли 19 , и в последующие недели приобретают достаточную устойчивость, чтобы справляться с дестабилизирующими силами, вызванными поворотом головы, скручиванием туловища и движением рук. Развитие навыков не привязано к строгому графику развития.Различия в воспитании детей влияют на время и траекторию сидения 4, 20 . В культурах, где воспитатели обычно тренируют и массируют своих младенцев, младенцы сидят самостоятельно до 5-месячного возраста, и они делают это с такой гарантированной устойчивостью, что их матери регулярно усаживают их на высокую мебель и покидают комнату, чтобы делать работу по дому.

Как и сидя, стояние обычно начинается с ручной поддержки равновесия. Младенцы тянутся, чтобы встать, и удерживаются в вертикальном положении, взявшись за мебель за опору 15 .Ближе к концу первого года они свободно стоят и держат в руках мебель для поддержки 19 . Передвижение в позах лежа, сидя, ползании и вертикальном положении появляется только после того, как младенцы могут сохранять равновесие в одном месте, а переходы между позами (переход от положения лежа к сидению, сидя к стоянию и т. Д.) Обычно появляются в последнюю очередь.

Основа для действий

Стабильная осанка открывает новые возможности для приобретения знаний и действий в мире. Способность сохранять положение головы, когда они находятся на руках у опекунов, позволяет младенцам смотреть вокруг 21 и сохранять пристальный взгляд вместе с опекунами 22 .Возможность сидеть и стоять прямо дает новые точки обзора для визуального исследования. 23 . Стабильность в сидячем положении освобождает руки для дотягивания и руки для ручного исследования 17, 24–26 .

Действительно, досягаемость и ручное исследование имеют разные траектории развития для положений лежа, лежа на спине и сидя 25, 27 . В положении лежа бимануальное исследование затруднено, потому что одна рука занята удерживанием груди от пола. В положении лежа на спине младенцы изо всех сил пытаются поднимать предметы против силы тяжести и испытывают трудности с их визуальным изучением.Но в сидячем положении возможно более сложное бимануальное исследование объектов, поскольку голова, руки и кисти могут двигаться более свободно.

Развивающиеся изменения в контроле позы вызывают каскад далеко идущих изменений: независимое сидение облегчает более сложное бимануальное исследование объектов, такое как аппликатура, перемещение и вращение, что, в свою очередь, облегчает изучение трехмерности объектов 28 . Улучшение ручного труда также связано с изменением внимания младенцев к изменениям внешнего вида объектов 29 , размера объекта 30 , мультимодальной информации об объектах 31 и намерений других людей захватывать объекты 32, 33 .Путь от позы к схватыванию и обучению восприятию не сразу очевиден, но, тем не менее, он есть.

Динамический контроль осанки

Движение присуще в любой позе. Даже в положении лежа тело находится в движении. Точно так же позы сидения, ползания и стоя могут казаться неподвижными для случайного наблюдения, но это не так. Скорее, корпус мягко раскачивается вперед и назад в основании опоры 18, 34 . Колебание, вызванное крутящим моментом в одном направлении, должно встречаться компенсирующим колебанием, вызываемым мышцами, в противоположном направлении.Стоящие младенцы чувствительны к перцептивной информации о раскачивании тела и могут управлять раскачивающимися движениями простым легким прикосновением руки к опорной поверхности 35, 36, .

Визуальная информация о раскачивании тела чрезвычайно эффективна. Незначительное движение стен вокруг сидящего или стоящего младенца в «движущейся комнате» создает иллюзию постурального колебания (), и младенцы компенсируют визуальную информацию о положении тела, наклоняясь в противоположном направлении. 37–39 .Однако младенцы не так эффективно используют визуальную информацию для контроля позы, как дети старшего возраста и взрослые. В то время как взрослые мягко раскачиваются взад и вперед, как марионетки, в гармонии с колебаниями стены, компенсирующие колебания младенцев чрезмерны, и они часто шатаются и падают.

Малыш теряет равновесие в «движущейся комнате». Ребенок стоит на твердом полу, окруженном стенами, которые двигаются вперед и назад по дорожке. Здесь стены движутся к ребенку, создавая визуальную иллюзию покачивающегося вперед тела; ребенок компенсирует это качанием назад.Адаптировано из 39 .

Описание: Осанка

Осанка — ключевой компонент двигательных навыков. Без постурального контроля большая часть двигательного поведения невозможна. Развитие постурального контроля стимулирует каскад новых навыков и открывает новые возможности для взгляда, социальных взаимодействий, мануальных действий и передвижения. Развитие осанки — это отчасти достижение восприятия, потому что даже когда вы сидите и стоите, тело всегда слегка раскачивается, а восприятие играет ключевую роль в удержании тела внутри основы поддержки.Контроль осанки возникает в результате взаимодействия растущего тела с ограничениями физической среды — гравитацией, воздухом, свойствами опорной поверхности и т. Д. Практика ухода может ускорить или замедлить контроль осанки и последующий каскад новых навыков.

Передвижение

Предшествующие локомоторные движения проявляются во время внутриутробного и неонатального периодов, но локомоция не является рефлексивной или фиксированной. Скорее, передвижение является творческим, и младенцы должны научиться адаптивно управлять движением.Передвижение улучшается с практикой, и практика может привести к выдающимся результатам 4, 7, 40 .

Рефлексы новорожденного

Когда новорожденных держат в вертикальном положении, поставив ступни на твердую поверхность, они двигают ногами поочередно, что напоминает ходьбу. Это явление называется «шаговым рефлексом новорожденного», потому что движения, кажется, вызываются контактом с поверхностью земли и не требуют коркового контроля 41 . Ходьба обычно исчезает к 2-месячному возрасту и снова появляется в 8–10-месячном возрасте, когда младенцы начинают ходить с опорой.Тот факт, что новорожденные совершают попеременные вертикальные движения ногами, заставил исследователей поверить в то, что ходьба заложена в нервной системе 42–44 . Точно так же любопытное исчезновение и повторное появление шагания было приписано зашитому механизму развития: созревание коры подавляет рефлекс, а усиление миелинизации кортикоспинального тракта позволяет возвращаться шагу под произвольный контроль.

Однако так называемый шаговый рефлекс на самом деле не является рефлексивным, и чередующиеся движения ног фактически не исчезают.Новорожденные «шагают по воздуху», не вызывая физических стимулов, и они шагают в ответ на оптический поток 45, 46 . Младенцы могут намеренно изменять свои движения ног 47 в различных конфигурациях чередующихся, одновременных и одиночных ударов ногами 48, 49 . Они самопроизвольно пинают ногами в положении лежа на спине 50 и удары ногами лежа на спине кинематически эквивалентны шагам в вертикальном положении и вызываются теми же мышечными активациями 50 . Более того, удары ногами лежа на спине не ослабевают в течение всего периода, когда исчезает прямая походка 51 , а вертикальная ступенька мгновенно появляется снова, когда младенцы находятся на моторизованной беговой дорожке 52, 53 или когда их ноги погружены в резервуар с водой 54 .При ежедневной практике в вертикальном положении шаговые движения никогда не исчезают. 55, 56 . Изменения в теле, а не в мозге, объясняют U-образную траекторию вертикального шага: в возрасте от 2 до 8 месяцев прирост жира на ногах обычно превышает прирост мышц. 54 . В вертикальном положении младенцы не могут поднять пухлые ножки против силы тяжести, но в положении лежа на спине сила тяжести помогает сгибать ноги; на беговой дорожке движущееся полотно выполняет работу по оттягиванию ног младенца назад, а в резервуаре с водой среда смягчает действие силы тяжести.Упражнения в вертикальном положении укрепляют мышцы ног.

Creative Solutions

Младенцы находят разные способы решения проблемы передвижения. Их первый успех в мобильности, вероятно, связан с позой лежа с минимальными ограничениями баланса. Они могут записывать перекат с места на место или вращаться по кругу, используя слуховую информацию, чтобы рассчитать кратчайшее расстояние вращения до своих опекунов 57 . Как показано на фигуре, некоторые младенцы ползают животом, используя конечности, голову и живот в различных комбинациях для поддержки и движения. 58, 59 .Живот постоянно опирается на пол или поднимается и опускается во время каждого цикла. Помогают все формы предшествующих движений лежа: младенцы, которые поворачиваются, ползут на животе и т. Д., В два раза лучше умеют ползать на четвереньках по сравнению с младенцами, у которых нет более ранних форм 58 . Фактически, простое проведение нескольких минут в день в положении лежа ускоряет начало перекатывания и ползания 60 .

Изменения в манере ползания младенцев. В левом столбце показаны четыре различных стиля ползания: «армейское» ползание, когда живот постоянно опирается на землю, «дюймовый червь», ползание животом по земле и отрывание от нее во время каждого цикла, стандартное ползание на руках и коленях и ползание на руках и ногах. ноги «медвежьи» ползут.Центральная колонка представляет собой комбинации рук и ног, используемые для движения тела. В правом столбце показаны комбинации живота, рук, колен и ступней, используемые для поддержания равновесия. Каждая строка показывает уникальный шаблон сканирования. Адаптировано из 58 .

На руках и коленях ограничения равновесия усиливаются, потому что живот оторван от пола. Как следствие, у большинства младенцев быстро устанавливается относительно стабильная походка, близкая к рыси 58, 61 . Но они также ползают на руках и ногах и объединяют руки, колени, ступни и ягодицы в различные формы сцепления и шарканья, которые стирают грань между сидением и ползанием 40 .Ограничения равновесия более серьезны в вертикальном положении, но обучение ходьбе также является упражнением в творческом решении проблем с различными стратегиями падения, скручивания и шагания, которые вызывают достаточное нарушение равновесия, чтобы делать шаги, но не настолько большую потерю устойчивости, чтобы вызвать падение 43, 62, 63 .

Создание новых форм передвижения может включать когнитивные навыки, такие как решение задач «средство-цель», представление целей и пространственного положения, а также использование инструментов. Как показано на рисунке, при столкновении со сложными препятствиями, такими как крутые склоны, скалы и лестницы, младенцы ищут альтернативные способы спуска — бегство, ползание, скольжение и поддержание задним ходом. 64–66 .Поддержка наиболее трудна, потому что для этого требуется, чтобы младенцы сначала отворачивались от цели, координировали движения назад и управляли без визуальных указаний. На узких мостах младенцы используют прочные деревянные поручни в качестве инструмента для увеличения равновесия, но они отказываются от поручней, если они находятся слишком далеко от моста. 67–69 . Имея только шаткий резиновый поручень в качестве опоры, они проверяют потенциальную полезность поручня и изобретают различные стратегии распределения веса тела по мосту и поручням ().

(A) Некоторые из стратегий, которые младенцы используют для спуска со склонов: приседание в сидячем положении, ползание на четвереньках, скольжение головой вперед, лежа на животе, и поворот тела для опускания ног вперед. (B) Некоторые из приемов, которые младенцы используют, чтобы пересекать мосты, держась за шаткие поручни для поддержки. Младенцы используют стратегию «горбатого», давя на поручень, чтобы он натянулся, ходят боком, наклоняясь назад, как при «виндсерфинге», ходят вперед и оттягиваются за поручень, как при «альпинизме», и «пьяно» прислоняются к нему. перила, когда они пошатнулись вперед.Адаптировано из 64, 68 .

Обучение ходьбе

Младенцы делают первые шаги при ходьбе в 12 месяцев, в среднем 19 , но, как и все двигательные вехи, возраст начала может варьироваться (8–18 месяцев). Начало ходьбы предполагает наличие достаточной силы и равновесия для поддержки тела на одной ноге, когда другая нога движется вперед 43, 70, 71 . Как экспериментальные, так и межкультурные исследования показывают, что стояние, шаги и движение в вертикальном положении способствует увеличению силы и равновесию, а также ускоряет начало ходьбы 4, 7, 40 .Несколько минут ежедневной практики с вертикальными шагами заставят младенцев начать ходить на несколько недель раньше, чем младенцев, которые получают только пассивные упражнения 55, 56 . Точно так же в культурах Карибского бассейна и Африки, где родители сознательно упражняют своих младенцев в вертикальном положении в рамках ежедневных процедур массажа и купания (), младенцы ходят раньше, чем дети того же этнического происхождения, которые не имеют практики 16 .

Официальный массаж и упражнения, используемые в Африке, Индии и Карибском бассейне, которые способствуют развитию моторики.(А) Массаж; (B – C) Подвешивание младенца за руки и ноги; (D) Мать обеспечивает сидячую практику; (E – F) Практика ходьбы в вертикальном положении. Адаптировано из 179, 180 .

Первые шаги младенцев шаткие и неровные, с большим расстоянием между ступнями из стороны в сторону, небольшим расстоянием между ступенями спереди назад, длительные периоды, когда обе ступни стоят на полу, и короткие периоды, когда одна стопа в воздухе 72, 73 . Но вскоре база опоры сужается, длина шага увеличивается, периоды двойной опоры сокращаются, и младенцы несутся по полу.Крутая траектория развития ходьбы напоминает отрицательно ускоренные кривые производительности, характерные для большинства задач двигательного обучения. Первоначальные быстрые улучшения в первые 3–6 месяцев ходьбы отражают открытие младенцами соответствующих параметров, контролирующих вертикальное равновесие и движение. 72, 74–76 . Длительный период постепенного снижения, заканчивающийся между 5–7 годами, отражает тонкую настройку параметров походки 70, 77 . Практика, а не просто взросление, лежит в основе улучшений 72 , и младенцы накапливают огромное количество практики.За один час свободной игры средний малыш делает около 2400 шагов, преодолевает длину около 8 полей для американского футбола и 17 раз падает на 78 .

Достаточная практика может привести к улучшениям в выносливости, силе, координации и равновесии, намного превосходящим нормы для западных ходоков 4, 40 . Дети тараумарана бегают на длинные дистанции как часть повседневной деятельности. Как следствие, бег на выносливость превосходит возможности большинства западных ультрамарафонцев: дети тараумарана обычно бегают 10–40 км за несколько часов, а взрослые бегают на 150–300 км за 24–48 часов 79 .С детства восточноафриканские женщины и непальские носильщики обоих полов несут на головах огромную ношу. Взрослые в этих культурах научились изменять биомеханику походки, чтобы нести нагрузки, превышающие их вес, с меньшими энергетическими затратами 80, 81 .

Навигация по препятствиям

Связь между восприятием и действием делает передвижение функциональным. Чтобы ориентироваться в повседневной загроможденной среде, дети должны выбирать подходящие движения и соответственно изменять их, будь то ползание, ходьба или езда на велосипеде 82 .Дети генерируют необходимую перцептивную информацию с помощью исследовательских движений — взгляда, прикосновения и тестирования различных вариантов. 7, 64, 83 . В первых исследованиях навигации с препятствиями младенцы тестировались на «визуальном обрыве», обрыве, покрытом безопасным стеклом 84 . Но в таких исследованиях младенцы могут чувствовать стекло, и после одного испытания они узнают, что падение является лишь иллюзией, и поэтому переходят 85 . Как показано в, недавние исследователи использовали реальные скалы, мосты, водные маты, ямы с пеной, ямы с водой, скользкие поверхности, барьеры, проемы, заграждения для обезьян, улицы, заполненные машинами, и другие препятствия, чтобы проверить развитие предполагаемого контроля над передвижением. , 66, 82, 86–92 .Поскольку визуальная и тактильная информация на этих устройствах не противоречит, дети могут быть протестированы в десятках испытаний (экспериментатор следует за ними, чтобы обеспечить их безопасность). Многие приспособления являются регулируемыми, что позволяет точно оценить способность детей определять возможности передвижения.

(A) «Визуальный обрыв» с безопасным стеклом, закрывающим очевидный обрыв. (B) Настоящая скала с регулируемой высотой обрыва. (C) Сидя на краю регулируемой щели. (D) Крейсерская регулируемая щель в поручне.(E) Переход по разводным мостам. (F) Сползание по регулируемому склону. (G) Спуск по склону с тефлоновым покрытием. Адаптировано из 180 .

Прелокомоторные младенцы чувствительны к визуальному потоку для заголовка 93 и информации о глубине обрыва 94 , но этой чувствительности недостаточно. Мобильные младенцы должны научиться ориентироваться. В первые недели после приобретения новой позы — сидения, ползания, плавания и ходьбы — младенцы многократно прыгают через край невероятно крутых склонов, высоких скал и широких пропастей.За несколько недель опыта работы с каждой позой суждения улучшаются, так что младенцы пытаются делать безопасные шаги в пределах своих способностей и избегать рискованных препятствий, выходящих за рамки их возможностей 7, 40 .

Удивительное открытие заключается в том, что обучение не передается от более ранних поз к более позднему развитию. Те же самые младенцы, которые осознают, что большой промежуток препятствует перескакиванию или наклону через край в опытной сидячей позе, будут неоднократно пытаться переползти через промежуток в позе ползания новичка 95 .Те же самые младенцы, которые считают, что с большой скалы или откоса невозможно спуститься в опытной позе ползания, будут неоднократно пытаться ходить при тестировании в позе для начинающих при ходьбе 64–66 . В крейсерской позе младенцы перед ходьбой точно осознают, насколько большой промежуток они могут охватить руками, но не ногами 14 . Ясно, что невозможность перехода от более ранних поз к более поздним не происходит из-за боязни высоты, потому что провалы, уклоны и обрывы находятся высоко над землей в каждой позе 96 .Более того, младенцы не узнают фиксированные факты об окружающей среде или своих способностях, потому что возможности для действий меняются от недели к неделе по мере того, как улучшаются двигательные навыки. Вместо этого младенцы учатся генерировать и использовать перцептивную информацию о текущем состоянии своего тела относительно окружающей среды 7, 40 . Они изучают соответствующие параметры для каждой новой позы в процессе разработки и соответствующие исследовательские модели поведения для калибровки этих параметров в новой ситуации.

Краткое описание: Передвижение

Плоды и новорожденные могут производить движения ног и рук, которые сильно напоминают передвижение, но передвижение не является жестко запрограммированным или рефлексивным. Вместо этого локомоторное развитие чрезвычайно пластично и реагирует на методы ухода. А передвижение дико творческое. Каждый младенец находит уникальное решение для своего первого ползания, ходьбы, шарканья задницы или перекатывания «шагов». Затем они должны научиться генерировать информацию для восприятия и познания, чтобы найти правильное решение, соответствующее местным ограничениям загроможденной повседневной среды, усеянной препятствиями.

Действие вручную

Действия вручную начинаются до рождения, но за пределами матки младенцам требуется стабильная постуральная основа для поддержки движений рук и информация восприятия для адаптивного управления движениями. Инструменты расширяют возможности детского ручного труда 7, 97, 98 .

Спонтанная моторика

Как и все действия, ручные действия появляются задолго до рождения. Десятинедельные зародыши сгибают и вытягивают руки, шевелят пальцами и сжимают кулаки 99, 100 .К 14 неделям плод вручную исследует собственное тело, пуповину и поверхность стенки матки 101 . К 16 неделям плод подносит руку к рту, чтобы сосать большой палец 102 . Даже эти ранние действия управляются и планируются на основе восприятия: младенцы открывают рты в ожидании, а не в ответ на появление большого пальца. 103 .

Самопроизвольные движения рук и кистей рук продолжаются после рождения. В течение первого года младенцы махают руками, вращают ладони и шевелят пальцами, а также демонстрируют приступы ритмичного покачивания, трения и ударов, удерживая предметы 51, 104, 105 .Как ни странно, такие так называемые «стереотипы» вообще не могут быть стереотипными. Первые хлопковые движения младенцев сильно различаются по траектории движения рук. Стук становится все более равномерным, и рука постоянно повторяет один и тот же путь вверх и вниз 98, 106 .

Достижение и хватание

Как и в случае передвижения, контекстуальные влияния тел младенцев, физической среды и социальной / культурной среды влияют на развитие ручных навыков. И отдельные младенцы вырабатывают собственные траектории развития.Некоторые младенцы учатся дотягиваться в контексте спонтанных хлопков руки; они укрепляют суставы рук, чтобы ослабить инерционные силы и направить руку больше в направлении цели 107 . Другие младенцы учатся достигать более традиционным способом, активизируя свои стационарные руки в присутствии цели. В обоих случаях первоначальные попытки обычно безуспешны.

Достижение цели требует перцептивной информации о местоположении объекта по отношению к руке. При соответствующей постуральной поддержке новорожденные и младенцы демонстрируют предшественники визуально управляемой досягаемости, чаще вытягивая руки, глядя на игрушку 108, 109 .Успешные контакты с игрушками появляются в возрасте от 11 до 24 недель 110–112 , но досягаемость бывает резкой и изогнутой; рука ускоряется, замедляется и несколько раз меняет направление до контакта. Пройдут годы, прежде чем ручки у детей станут такими же гладкими и прямыми, как у взрослых 110, 113 . Младенцы «дотягиваются» ногами в несколько более раннем возрасте, чем руками (), показывая, что развитие головного мозга (голова к стопам) — это всего лишь практическое правило, а не обязательный закон развития 114 .

Трехмесячный младенец «дотягивается до ступней» при контакте ступни с предметом. С 180 .

Примерно в том же возрасте, в котором младенцы контактируют со стационарными целями, они демонстрируют доказательства перспективного контроля в динамических ситуациях, перехватывая движущиеся цели. По мере того, как игрушка движется по горизонтальной траектории, младенцы рассчитывают движения своих рук так, чтобы их рука достигла того места, где будет находиться объект, а не того места, где она была в начале досягаемости 115–117 .Визуальная информация для фронтально приближающихся целей отличается: игрушка расширяется в поле зрения. К 8–9 месяцам младенцы точно определяют, можно ли поймать мячи, приближающиеся с разной скоростью, и инициируют перехватывающие движения руками на основе визуальной информации о времени для контакта с 118 .

Дети старшего возраста и взрослые полагаются на вид руки, а также на цель, чтобы достичь 119, 120 . Однако младенцы не могут видеть свою движущуюся руку.Исследователи могут измерить важность постоянной визуальной обратной связи, выключив свет, как только начинается досягаемость (игрушка светится, отмечая ее местоположение), или закрывая вид руки и руки тканевым барьером. Младенцы начинают тянуться к объектам на свету и в темноте в одном возрасте и одинаково успешны в обоих условиях 112 . Более того, кинематика траекторий движения младенцев в темноте и в темноте неразличима 121 и не требует зрения руки 122 .Другими словами, зигзагообразные траектории досягаемости младенцев не обязательно означают, что они визуально отслеживают свою руку, потому что младенцы демонстрируют одинаково отрывистые траектории, когда они не могут видеть свою руку. Рывки траектории могут частично быть результатом постуральных ограничений 17 и непредвиденных реактивных сил 110 .

К большому разочарованию младенцев, протянуть руку в нужное место — это лишь часть проблемы. Достижение предшествует схватыванию, потому что контроль над руками предшествует контролю над руками.Обычно трехмесячные дети просто бьют по объектам, потому что им не хватает необходимого ручного управления для захвата, и они не используют перцептивную информацию о свойствах объекта для планирования захвата. Однако с помощью липких варежек на липучках и игрушек с застежкой-липучкой ударов достаточно, чтобы подобрать предмет, что позволяет «прехватающим» воспользоваться некоторыми преимуществами схватывания предметов, которые обычно испытывают только младенцы старшего возраста. 123 . Эти первые преимущества оказывают как немедленное, так и долгосрочное влияние на навыки ручного труда 124–126 .Благодаря усиленному контролю руки / пальца младенцы адаптируют конфигурацию своего захвата к свойствам объекта, но они делают это после контакта с объектом, а не перспективно во время досягаемости 127 . Перспективный контроль схватывания на основе визуальной информации о размере, ориентации и веществе объекта появляется через несколько месяцев после того, как младенцы начинают достигать отметки 128–131 .

Изучение объектов

Объект в руке открывает новые возможности для визуального, ручного и устного исследования, и с повышением навыков исследование объекта становится все более многомодальным 132, 133 .Сначала младенцы используют руки только для того, чтобы подносить предметы к лицу для осмотра и рта 134 . Повышенная сила захвата позволяет младенцам чередовать взгляды и рты, предоставляя мультимодальную информацию о свойствах объекта. Вскоре ручной труд выходит за рамки простого удержания. Младенцы поднимают, растирают, сжимают и трогают пальцами предметы 31, 133, 135 900 16. Позже младенцы координируют визуальное и ручное исследование, передавая предметы из рук в руки и вращая их перед глазами 25 .Руки начинают выполнять дополнительные функции: одна поддерживает объект и удерживает его в поле зрения, а другая генерирует информацию о свойствах объекта путем касания или ощупывания 136 . Младенцы исследуют взаимосвязь между свойствами объекта и поверхности, ударяя твердым блоком о жесткую поверхность, чтобы создать шум, или тирая мягкий блок о поверхность 105 .

Расширение способностей с помощью инструментов

Использование инструментов уходит корнями в ранние двигательные действия, и их выполнение зависит от двигательных действий 97, 98, 106 .Самопроизвольные стук и трение младенцев становятся у дошкольников стуком и рисованием. Заложенный плод из рук в рот переходит в самостоятельное кормление с ложки. Изучение отношений между объектами и поверхностями подготавливает почву для использования объектов в качестве эффективных инструментов.

Использование инструмента требует, чтобы младенцы осознали, что цель находится за пределами их возможностей, осознали, что объект может служить средством увеличения их способностей, и выполнить необходимые движения для использования инструмента. Каждый из этих шагов в реальном времени необходимо сначала освоить в процессе разработки.Например, очень маленькие младенцы воспринимают, когда объект находится вне досягаемости 137 . Спустя несколько месяцев они используют крючки, трости и грабли для захвата объектов, находящихся вне досягаемости, но только в том случае, если целевой объект уже помещен внутри изгиба инструмента 138–140 . И еще позже они осознают все последствия пространственных отношений, ориентируя инструменты, чтобы поместить цель на изгибе. Наблюдение за тем, как лица, осуществляющие уход, или другие взрослые люди эффективно используют инструмент, является мощным стимулом для обучения 140

Внедрение часто препятствует использованию функционального инструмента.Девятимесячные дети берут ложку, наполненную яблочным пюре, за конец миски, а не за ручку (получая пригоршню яблочного пюре), или за ручку, которая направляет пищу ото рта, чтобы они не могли есть (). Восемнадцатимесячные дети воспринимают оптимальный захват для доставки еды к собственному рту и планируют захват на перспективу, но их планирование менее эффективно при кормлении куклы 141–143 . Двухлетние дети приспосабливаются к использованию ложки с изогнутой ручкой 144 . Но даже четырехлетние дети не понимают, что они должны использовать нижний хват, чтобы схватить ложку или молоток, направленный в сторону от их доминирующей руки 145 .Использование инструмента для письма или рисования создает аналогичные проблемы для детей старшего возраста 146 . Трехлетние дети используют одиннадцать различных конфигураций захватов, чтобы рисовать прямые линии (включая удерживание ручки двумя руками), а отдельные дети меняют захват от испытания к испытанию (). Вариабельность снижается к 5 годам, когда большинство детей начинают школьное обучение, и дети сходятся в одном из двух обычных захватов взрослых.

Девятимесячный младенец сжимает ложку (A) за миску или (B) локтевым захватом, направленным от миски ото рта.(C) 18-месячный ребенок использует радиальный захват, который правильно подносит пищу ко рту. (D) Различные ручки для пера, которыми пользуются 3–5-летние и взрослые. Адаптировано из 142, 146 .

Резюме: ручное действие

Начиная с пренатального периода, ручные действия управляются восприятием и служат исследовательским функциям. Многие из спонтанных движений рук и кистей младенцев используются для целенаправленных ручных действий и использования инструментов. Младенцы используют зрение, чтобы определить местонахождение цели в зоне досягаемости и придать форму руке для захвата, но им не требуется зрение руки, чтобы подвести ее к цели.Изучение объектов — это мультимодальная деятельность, в которой участвуют глаза, руки, пальцы и рот. Развитие ручного труда может дать толчок каскаду возможностей для обучения.

Действие для лица

Все части лица начинают двигаться пренатально, включая глаза, пока они еще закрыты. После рождения младенцы продолжают производить спонтанные лицевые движения, но лицевые движения становятся неотъемлемой частью повседневных функций. Простая способность глотать очень важна для кормления грудью, еды и разговора.Вокализация и мимика очень важны для общения. Движения головы и глаз служат основой для визуального исследования окружающей среды.

Глотание, сосание и жевание

Действия, подобные глотанию, обычно настолько безобидны, что мы не осознаем, насколько необходима огромная координация. Плоды совершают глотательные, сосательные и дыхательные движения, но поскольку они не дышат воздухом и не едят, движения не скоординированы 147 . Однако, чтобы кормить грудью без удушья или глотания воздуха, новорожденные должны координировать движения языка, челюстей и губ для создания всасывания, втягивания жидкости в рот, втягивания жидкости в глотку и отвода жидкости в пищевод, втягивая воздух в полость рта. trachea 148–150 .Младенцы решают проблему времени, координируя паттерны сосания-глотания-дыхания в соотношении 1: 1: 1 или 2: 2: 1 151–153 .

Пережевывать твердую пищу сложнее, потому что пищу необходимо пережевывать, прежде чем ее можно будет проглотить. Новорожденные могут растирать небольшой кусочек банана и перемещать его по рту губами и языком 154 . Однако младенцы полагаются на боковые движения челюсти, чтобы выполнять большую часть жевательной работы, тогда как дети старшего возраста и взрослые используют вращательные движения челюстей и включают более перспективные движения губ и языка 155 .Младенцы производят одни и те же жевательные движения независимо от типа пищи, тогда как дети старшего возраста выбирают соответствующие движения челюстей и мышечные силы в зависимости от консистенции пищи 155 .

Жесты и речь лица

Выражение лица и вокализация появляются задолго до того, как младенцы могут передавать чувства и передавать идеи. Плоды вызывают улыбки, гримасы и движения лица, которые напоминают взрослые выражения смеха, плача и боли 156, 157 .Новорожденные производят характерные мимические жесты на сильные раздражители, такие как сморщивание носа и нахмуренные брови на ядовитые запахи 158 . Новорожденные чаще всего улыбаются во сне, примерно одна улыбка каждые пять минут 159, 160 . Бодрствующие младенцы начинают улыбаться и смеяться в возрасте от 2 до 5 месяцев, глядя на лиц, осуществляющих уход, или в ответ на положительную стимуляцию 161 . Возможно, из-за того, что они так важны для социального взаимодействия, выражения лица очень избыточны, так что мышцы, распределенные по всему лицу, работают согласованно; брови могут передавать основные выражения лица так же эффективно, как и рот.Фактически, младенцы, у которых отсутствует способность двигать определенными частями лица из-за серьезных черепно-лицевых аномалий, расщелины губы / неба или гемангиомы, издают узнаваемые улыбки, плач и заинтересованное выражение лица 162 .

Движения, необходимые для воспроизведения речи, — это, пожалуй, самые сложные движения, которые дети изучают. 163 . Челюсти, губы и язык должны быть точно расположены, чтобы формировать каждый звук при прохождении воздуха через ротовую и носовую полости. И скорость, и точность — основные проблемы в развитии речи.Речь, похожая на взрослую, невероятно быстрая, охватывая до 15 звуков в секунду 163 . Как и в процессе жевания, младенцы открывают для себя функциональные стратегии воспроизведения звуков речи, но их движения не похожи на движения взрослых. Например, взрослые используют быстрые одновременные движения челюстей и губ, чтобы лепетать (баба, мама), тогда как младенцы полагаются в первую очередь на движения челюстей, которые легче контролировать 164 . В возрасте от 2 до 6 лет дети лучше управляют своими губами и включают эти движения в ранее установленные движения челюсти, что позволяет им воспроизводить большее разнообразие речевых звуков. 148 .

Взгляд

Визуальное восприятие предполагает направление глаз в правильном направлении. Но поиск обычно требует большего, чем просто движение глаз. Это включает в себя координацию между телом, головой и глазами, чтобы вывести желаемое место в поле зрения 165 . Для новорожденных, которые едва поворачивают голову, проблема контроля упрощается: они обычно наблюдают за всем, что происходит перед ними, будь то лица, руки, предметы или более сложные сцены 166–168 . Даже после того, как осанка улучшится и младенцы смогут сидеть, ползать и ходить, многое из того, что они видят, является условным.Малыши реже наклоняют голову, чтобы посмотреть в лицо матери, чем направляют взгляд прямо перед собой на ее колени; они видят, что у них в руках или в чьих-то руках, потому что руки уже находятся в их поле зрения 23, 169–171 .

Как и другие двигательные действия, внешний вид становится более функциональным и адаптивным, когда движения глаз, головы и тела контролируются перспективно. Чтобы отслеживать движущийся объект, младенцы должны предвидеть его скорость и траекторию, чтобы их глаза двигались в правильном темпе.Маленьким младенцам легче плавно преследовать глазами большие цели, движущиеся предсказуемым образом 172 . Когда цель движется слишком быстро, глаза отстают, поэтому младенцы часто делают корректирующие саккады, чтобы догнать цель. За несколько месяцев практики младенцы отслеживают меньшие цели на более высоких скоростях 173 , реже прибегая к корректирующим саккадам. Первоначально младенцы не спускают глаз с цели, но голова у них отстает. К 4–5 месяцам младенцы координируют движения глаз и головы, чтобы плавно следовать за движущимися объектами 174 .Наблюдая, как объект многократно движется за окклюдером, четырехмесячные дети не отрывают глаз от точки, где объект исчез, а затем изо всех сил пытаются догнать его движение после того, как он появляется на другой стороне; Шестимесячные дети визуально предвидят место, где объект снова появится, показывая, что они понимают, что объект существует, даже когда он находится вне поля зрения 175 .

Как и в случае ходьбы, младенцы накапливают огромный опыт, обучаясь смотреть.За один день младенцы переводят взгляд примерно 50 000 раз 176 . К 2 месяцам младенцы накапливают 200 часов визуального опыта 175 , а к 3,5-месячному возрасту, по оценкам исследователей, младенцы производят 3–6 миллионов движений глаз 177 . Однако исследователи очень мало знают о том, что на самом деле младенцы видят за пределами лаборатории. Слежение за глазами на голове обеспечивает новый метод наблюдения за движениями глаз младенцев во время свободной, спонтанной активности.Как показано на рисунке, младенцы носят две маленькие камеры, которые записывают движения глаз и поле зрения для обработки взгляда в реальном времени. Малыши беспрепятственно распределяют визуальное внимание между несколькими двигательными задачами, глядя на препятствия, чтобы направлять их при ползании и ходьбе, фиксируя предметы, чтобы направлять руку, пока дотягиваются до них, и время от времени поглядывая на воспитателей, чтобы инициировать или реагировать на социальные взаимодействия 169 . Визуальное руководство становится все более эффективным в процессе разработки. Быстрые взгляды на препятствия на расстоянии вызывают более дорогостоящие виды исследования, такие как прикосновение к 83 .Короткие тела младенцев по счастливой случайности способствуют успешной навигации с препятствиями, потому что их поле зрения включает большую часть пола по сравнению с детьми старшего возраста и взрослыми, которые в первую очередь направляют движения с помощью визуальной информации с периферии 178 .

(A) Ай-трекер на голове, который носит 14-месячный младенец. Направленная наружу «камера наблюдения» фиксирует поле зрения младенца, а обращенная внутрь «камера глаза» записывает движения правого глаза младенца. Компьютерное программное обеспечение вычисляет точку взгляда.(B) Обработанное видео взгляда с красным перекрестием, показывающее точку взгляда младенца. С 169 .

Краткое описание: Действие лица

Действия лица включают в себя многие из наших самых ценных и основных социальных навыков — разговор, мимику, прием пищи и питье, а также взгляд на других и на окружающую среду. И каждый из этих навыков запускает новый каскад взаимодействий. Решения младенцев по перемещению различных частей лица часто отличаются от решений взрослых, но они выполняют свою работу в этой нише развития.

Также возраст и участие в организованных видах спорта связаны с моторикой — ScienceDaily

Недавнее исследование среди детей в возрасте от 3 до 7 лет показало, что моторика детей улучшается, если ребенок старше и участвует в организованных видах спорта. Кроме того, исследование предоставило информацию о важности черт темперамента для двигательных навыков. В частности, было обнаружено, что такие черты, как активность и настойчивость концентрации внимания, положительно связаны с моторикой.Это был довольно новый результат, поскольку связь между моторикой и темпераментом в раннем детстве еще не получила широкого понимания.

По сути, моторные навыки включают в себя двигательные навыки, навыки владения мячом и равновесие, которые присутствуют в повседневных задачах, таких как бег, лазание, метание и рисование. Соответствующие двигательные навыки позволяют участвовать в типичных играх и типах игр для разных возрастов и стадий развития, например, в играх с мячом, бегом и мячом.

«Несмотря на то, что моторные навыки развиваются в зависимости от возраста, развитие навыков все же необходимо стимулировать сознательно», — говорит Донна Ниемистё, аспирант факультета наук о спорте и здоровье Университета Ювяскюля.«Моторные навыки не развиваются без практики, поэтому навыки нуждаются в укреплении за счет повторения навыков. Развитие моторных навыков в значительной степени поддерживается, когда ребенок двигается в нескольких направлениях. В текущем исследовании мы обнаружили больше доказательств того, что участие в организованных видах спорта может быть полезным чтобы получить больше возможностей для практики и повторения основных движений «.

Темперамент и его черты относятся к биологическим и индивидуальным характеристикам ребенка, например, к биологическому способу реакции на свое окружение.Темперамент довольно стабилен во времени. На сегодняшний день проведено лишь несколько исследований, касающихся моторных навыков и черт темперамента маленьких детей, хотя в более старших возрастных группах уже доступно больше исследований.

«Дети с активным темпераментом, а также дети, проявляющие настойчивость при столкновении с трудностями, могут быть мотивированы и настойчивы в обучении и повторении двигательных заданий. Таким образом, эти выводы были ожидаемыми и логичными. Ребенок с активным темперамент может реагировать быстрее.Следовательно, ребенок получит больше возможностей двигаться вместе с увеличенным количеством повторений. Сам того не замечая, ребенок также получит больше возможностей для выполнения двигательных задач ».

Кроме того, способность удерживать внимание не менее важна для приобретения навыков.

«Чтобы овладеть новыми навыками, человек должен уметь концентрироваться и сохранять концентрацию, даже если навык может поначалу показаться сложным или даже трудным», — продолжает Ниемистё.

Обе черты темперамента могут влиять на развитие моторики.Поэтому важно, чтобы родители, а также воспитатели и учителя дошкольного образования знали об этих индивидуальных факторах, если они хотят поощрять и поддерживать развитие двигательных навыков своих детей.

«Например, нет необходимости подчеркивать, что активному ребенку нужно быть более активным», — объясняет Ниемистё. «Однако с активным ребенком родитель может направлять ребенка, чтобы сохранять концентрацию и внимание, несмотря на возможные отвлекающие факторы в окружении».

Двигательные навыки оценивались с помощью двух всемирно известных измерений.Первый инструмент оценки измерял двигательные навыки и навыки владения мячом, а второй — навыки баланса и координации ребенка. Поскольку выбранные инструменты оценки измеряли различные аспекты моторного развития, были также обнаружены различия между соответствующими факторами, связанными с моторными навыками.

«Развитие навыков равновесия и координации было лучше у тех детей, которые были описаны как более эмоционально регулируемые», — говорит Ниемистё. «С другой стороны, двигательные навыки были лучше у детей, чьи родители имели более высокий уровень образования, и развитие навыков владения мячом улучшилось, если бы дети имели свободный доступ к спортивным сооружениям в близлежащих окрестностях.«

Исследование Skilled Kids, проводившееся в Университете Ювяскюля с 2015 по 2017 год, охватывало географически репрезентативную выборку из 945 детей и их семей из 37 различных детских учреждений в Финляндии. Черты темперамента детей и их участие в организованных видах спорта оценивались с помощью опроса родителей.

границ | От редакции: Двигательные навыки и их основополагающая роль для перцептивного, социального и когнитивного развития

Обучение происходит через динамические взаимодействия и обмены с физической средой и социальным миром.В последние годы все больше внимания уделяется вкладу здоровой и хорошо функционирующей двигательной системы в обучение детей. Следовательно, кажется очевидным, что двигательное развитие имеет решающее значение для понимания детьми физического и социального мира. Текущая тема исследования исследует этот своевременный вопрос и дает всесторонний обзор текущего состояния в области роли моторных навыков в процессе развития.

В эту тему исследования включены 27 статей, охватывающих прикладные и теоретические аспекты, в которых исследуется каскадное влияние моторных навыков на перцептивные, социальные и когнитивные процессы.Вклады включают в себя как общие обзоры в виде обзорных статей, так и представление новых результатов в эмпирических статьях, а также авторские статьи, в которых обсуждаются будущие направления. В общих чертах, тема исследования охватывает три области: во-первых, статьи, в которых исследуется и описывается связь между моторикой и когнитивными, перцептивными или социальными навыками. Во-вторых, статьи, в которых обсуждаются практические применения и последствия, исследуя роль моторных навыков в нарушениях развития. И, в-третьих, статьи, в которых исследуется прямое влияние моторного опыта на развитие в разных областях с использованием парадигм обучения и обогащения.Мы представим и обсудим каждую из этих трех областей ниже.

Как моторные навыки влияют на когнитивное, социальное и перцептивное развитие?

Предыдущее исследование выявило тесную связь между двигательными переживаниями и развитием в других областях. В рамках этой темы исследования Michel et al. просмотрите литературу о развитии предпочтений рук у младенцев и обнаружите, что у младенцев с постоянными предпочтениями рук на раннем этапе развития также наблюдается продвинутое когнитивное развитие.Это говорит о том, что младенцы, которые демонстрируют раннее и стабильное предпочтение рук, могут следовать по пути развития, отличному от младенцев, у которых предпочтение рук развивается позже, и предоставляет доказательства влияния двигательных переживаний на когнитивное развитие. Однако это явление не ограничивается развитием руки. Например, Либертус и Виоли сообщают, что младенцы в возрасте от 3 до 5 месяцев, которые быстрее учатся самостоятельно сидеть, демонстрируют больший восприимчивый словарный запас как в 10, так и в 14 месяцев.Аналогичным образом Росс-Шихи и др. исследовали взаимосвязь между сидением и назначением фигуры на фон у 6,5-месячных младенцев и обнаружили, что только младенцы, которые могут сидеть независимо, используют симметрию в качестве ориентира для назначения фигуры на основе. В совокупности эти результаты показывают, что развитие навыков осанки может изменить зрительное восприятие младенца и изучение языка. Дополнительное подтверждение важности осанки во время обучения получено в исследовании, включающем модели младенцев и роботов, показывающих, что поза может влиять на отображение слов на объектах (Morse et al., 2015). Ходьба — еще одна двигательная веха, которая, как было показано, запускает каскады развития, влияющие на социальные взаимодействия младенцев (Karasik et al., 2014) и языковое развитие (Walle and Campos, 2014). В этом сборнике Уолле исследовал влияние обучения ходьбе на социальное развитие, отношение и родителей к своему ребенку при долгосрочном наблюдении за младенцами в возрасте от 10,5 до 13 месяцев. Результаты показывают увеличение совместной активности младенцев (как в начале, так и после) с увеличением опыта ходьбы, а также увеличение восприятия родителями своего ребенка как личности после начала ходьбы.Это свидетельствует о каскадном влиянии моторных переживаний на собственное поведение младенца, а также на поведение родителей и других лиц, взаимодействующих с ребенком. Аналогичным образом Karasik et al. изучили, как двигательный опыт (ползание или ходьба) влияет на извлечение младенцев и использование информации для определения их будущих действий. Их результаты показывают, что младенцы с большим двигательным опытом с большей вероятностью использовали социальную информацию для управления своими действиями, чем начинающие ходунки.

В совокупности обобщенные выше исследования предоставляют убедительные доказательства связи между двигательным опытом и когнитивным, социальным или перцептивным развитием в младенчестве.Однако другие статьи в этой теме исследования показывают, что у детей старшего возраста такая связь становится менее очевидной. Например, Накагава и др. изучили, как темперамент связан с координацией движений и сенсорной обработкой у 3-летних детей. Их результаты предполагают, что контроль с усилием (то есть темперамент) влияет на как на моторные, так и на сенсорные области . Таким образом, возможно, что моторные переживания и развитие восприятия связаны между собой, потому что и то, и другое зависит от темперамента ребенка.Аналогичным образом Де Йонге-Хукстра и др. провели наблюдения в реальном времени между жестами и речью у детей от 4 до 7 лет и сообщили об изменениях синхронизации жестов и языка с течением времени. Это говорит о том, что влияние двигательных переживаний на другие области может измениться по мере взросления детей. Фактически, Oudgenoeg-Paz et al. исследовали связь между началом ходьбы и последующими языковыми навыками в возрасте 3,5 лет и не обнаружили связи между возрастом начала ходьбы и языком в возрасте 43 месяцев. Это контрастирует с предыдущими исследованиями, в которых сообщается о положительной связи между этими навыками в младенчестве (например,g., He et al., 2015) и предполагает, что взаимосвязь между моторным и языковым развитием может со временем уменьшаться на . Поддерживая эту точку зрения, Kenny et al. изучили взаимосвязь между социальным познанием (т.е. теорией разума) и моторикой у детей младшего школьного возраста и сообщили о отсутствии связи между моторикой и социальными навыками. Это говорит о том, что социальные и двигательные процессы могут быть независимыми у детей школьного возраста. Аналогичным образом, Hagmann-von Arx et al. количественные характеристики походки в 6.Детей в возрасте 7–13,2 лет и обнаружил, что изменения походки не связаны с когнитивными функциями или психосоциальным функционированием детей. Таким образом, несмотря на растущее количество доказательств связи между двигательным и когнитивным, социальным или перцептивным развитием в течение первых 2–3 лет жизни, эта связь кажется отсутствующей или, по крайней мере, замаскированной, когда дети попадают в детский сад.

Однако есть также свидетельства того, что связи между двигательными переживаниями и когнитивным развитием могут существовать после младенчества, но ограничены конкретными областями познания.В частности, два исследования в этой теме исследования предоставляют доказательства связи между двигательным развитием и математикой в ​​детском саду и у детей младшего школьного возраста. Во-первых, Фрик и Меринг сообщают, что способность детей балансировать на одной ноге в возрасте 6 лет определяет их навыки пропорционального мышления, оцененные через год. Во-вторых, Pitchford et al. сообщают, что мелкая моторика (т.Эти исследования предполагают, что моторные навыки могут использоваться для прогнозирования когнитивных навыков после младенчества — по крайней мере, в области математического познания.

В совокупности исследования, представленные в этой коллекции, предполагают интересный сдвиг во взаимосвязи между двигательными навыками и другими областями развития с течением времени. В частности, моторные навыки кажутся тесно связанными с другими областями развития в течение первых 3 лет жизни, но эта связь, кажется, ослабевает или исчезает по мере взросления детей — за одним заметным исключением является положительная связь между моторными и математическими навыками, которая сохраняется до младше 6 лет.

Нарушаются ли двигательные навыки при нарушениях развития?

Если моторный опыт действительно важен для когнитивного, социального или перцептивного развития, следует ожидать, что задержки в моторных навыках также связаны с нарушениями когнитивного, социального или перцептивного развития. Доказательства этой позиции представлены в трех обзорных статьях. Во-первых, Einspieler et al. проанализировать результаты, показывающие, что общие движения, оцененные с помощью теста Prechtl General Movement Assessment в возрасте 2, 3 или 5 месяцев, позволяют прогнозировать последующее когнитивное развитие у недоношенных детей.Это показывает, что двигательный репертуар младенца в течение первых месяцев жизни позволяет прогнозировать когнитивные результаты. Во-вторых, Леонард рассматривает доказательства нарушений восприятия, социальных и когнитивных навыков у детей с нарушением координации развития (DCD). И в-третьих, Mancini et al. проанализировать доказательства, подтверждающие разработанную гипотезу экологического стресса, которая предполагает, что плохая моторика предрасполагает детей к последующим проблемам с интернализацией. Эти обзоры убедительно подтверждают, что плохая моторика может быть признаком нарушения когнитивного, социального или перцептивного развития.

Дальнейшее подтверждение идеи о том, что низкая эффективность базовых моторных навыков может быть причиной задержки развития в других областях, получено в результате исследований младенцев, у которых позже диагностировалось расстройство аутистического спектра (РАС). В текущей коллекции Landa et al. изучили наличие моторных задержек при РАС и сообщили, что у 6- и 14-месячных младенцев с высоким семейным риском РАС (младенцы с РС) наблюдаются пониженные опережающие двигательные реакции во время социального взаимодействия с объектом. Точно так же св.Джон и др. сообщить о плохом исполнительном функционировании (EF) у младенцев HR в возрасте 24 месяцев. Критически важно, что плохие моторные навыки как в 12, так и в 24 месяца были связаны с плохой работой ФВ у младенцев с ЧСС. Двигательные навыки при РАС также исследовались Focaroli et al. которые записали кинематику движения во время исследования объектов у детей HR в 18, 24 и 36 месяцев. В своем исследовании дети HR демонстрировали более медленные движения по сравнению с детьми из группы низкого риска, что дает дополнительные доказательства задержки мелкой моторики при РАС.И, наконец, Mancini et al. предоставить эмпирические данные в пользу развитой гипотезы экологического стресса, показав, что плохая моторика может косвенно усиливать депрессию у подростков, влияя на воспринимаемую поддержку со стороны семьи. В совокупности эти исследования показывают, что двигательные задержки и аномалии распространены у детей с нарушениями развития и что когнитивные, социальные или перцепционные задержки часто предшествуют и потенциально усугубляются двигательными нарушениями.

Какой опыт влияет на развитие моторики детей?

Документы, представленные в этой теме исследования, показывают, что моторные навыки важны для здорового развития ребенка во всех сферах и что ранние задержки моторики могут быть прогностическим фактором или повышенным риском нарушений развития или проблем психического здоровья в более позднем возрасте.Эти наблюдения поднимают вопрос: можем ли мы улучшить моторику ребенка и должны ли меры вмешательства включать эту область? Краткий ответ на оба вопроса — да. Действительно, несколько исследований, включенных в эту тему исследования, показывают, что тренировка моторных навыков возможна и эффективна. Wiesen et al. предоставили 3-месячным младенцам возможности для достижения опыта с использованием «липких рукавиц» (Needham et al., 2002; Libertus and Landa, 2014) и изучили эффекты тренировки сразу после тренировки и через 2 месяца.Их результаты показывают, что обученные младенцы показали улучшенное взаимодействие с объектами и их исследование как сразу после обучения, так и после двухмесячной задержки (тем временем без дальнейшего обучения). Это подтверждает предыдущие результаты и показывает, что ранняя двигательная тренировка может быть полезной для типичных развивающихся младенцев (например, Libertus et al., 2016). Ryalls et al. сообщить о влиянии тренировок сидя на детей с церебральным параличом средней или тяжелой степени (ДЦП). Их результаты показывают, что у детей с ДЦП (в возрасте от 18 месяцев до 6 лет) навыки сидения можно улучшить с помощью перцептивного моторного вмешательства.Что еще более важно, улучшение навыков сидения у детей также было связано с улучшением функциональных игровых навыков у детей в возрасте 3 лет и старше — навыков, которые могут способствовать будущему обучению и развитию. И, наконец, Пеше и др. предоставили детям от 5 до 10 лет углубленное физическое воспитание (PE) и изучили влияние этого опыта на их когнитивные способности. Результаты показывают, что у детей, получивших обогащенную физкультуру, улучшились навыки координации движений, а у тех детей, которые получили обогащенную физкультуру и продемонстрировали более высокий уровень спонтанной игры на открытом воздухе, также наблюдалось улучшение навыков торможения.Эти результаты показывают, что развитие моторики может иметь положительное влияние на когнитивное развитие детей, но только в том случае, если дети уже физически активны сами по себе. Следовательно, у всех детей следует поощрять двигательную активность и участие, что может повысить эффективность инструкций или вмешательств.

Открытые вопросы

Выводы, обобщенные в этой теме исследования, касаются нескольких актуальных вопросов о роли двигательных переживаний во время развития и расширяют наше понимание процесса развития и его динамических связей между областями, которые обычно изучаются изолированно.Однако некоторые вопросы остаются без ответа. Например, механизм, лежащий в основе наблюдаемых отношений между двигателем и другими доменами, остается плохо изученным. Для ответа на этот вопрос необходимы исследования нейронной основы таких отношений. В этой коллекции Gonzalez et al. Обобщите результаты, которые исследуют влияние двигательных переживаний на мозг с помощью таких показателей электроэнцефалографии (ЭЭГ), как мощность, когерентность и моя десинхронизация. К сожалению, полученные на сегодняшний день результаты не являются окончательными, и авторы отмечают, что необходимы дополнительные продольные исследования, чтобы понять нервный механизм, лежащий в основе каскадов развития, инициированных двигательными переживаниями.

Более того, различные факторы, влияющие на само развитие моторики, также остаются в значительной степени неизвестными. Например, какова роль поведения и здоровья матери в двигательном развитии ребенка? Пиаллини и др. показывают, что даже субклинические симптомы психопатологии у матери могут влиять на двигательное развитие младенца в течение первого года жизни. Эти результаты подчеркивают важность диады мать-ребенок и их взаимодействия для развития ребенка с течением времени.

Хотя результаты, представленные в этой теме исследования, показывают, что хорошие двигательные навыки связаны с положительными результатами развития в других областях, остается неясным, связаны ли двигательные навыки напрямую с когнитивным, социальным и перцептивным развитием, или же двигательные навыки и другие области оба находятся под влиянием третьего фактора, например, здоровья матери.Учитывая результаты тренировочных исследований, представленных здесь и в других местах, кажется вероятным, что двигательные переживания имеют, по крайней мере, некоторое прямое влияние на развитие в других областях. Однако для проверки этой гипотезы необходимы дальнейшие исследования. Мы надеемся, что коллекция, представленная в этой теме исследования, будет стимулировать такие исследования и стимулировать более широкую дискуссию о важности двигательного опыта в детстве в наших детских садах и школах.

Авторские взносы

KL написал первый черновик этой редакционной статьи, а PH отредактировал последовательные версии.Оба автора согласились с окончательной версией. Общая тема исследования была одинаково концептуализирована KL и PH.

Финансирование

KL был поддержан премией Slifka / Ritvo за инновации в исследованиях аутизма.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Он, М., Валле, Э.А., и Кампос, Дж. Дж. (2015). Межнациональное исследование взаимосвязи между ходьбой младенца и развитием речи. Младенчество 20, 283–305. doi: 10.1111 / infa.12071

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карасик, Л. Б., Тамис-ЛеМонда, К. С., и Адольф, К. Э. (2014). Младенцы, ползающие и ходящие, вызывают у матерей разные вербальные реакции. Dev. Sci. 17, 388–395. DOI: 10.1111 / desc.12129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либертус, К., и Ланда, Р. Дж. (2014). Опыты, связанные с досягаемостью, стимулируют хватательную активность у младенцев с высоким риском аутизма. Фронт. Psychol. 5: 1071. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.01071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морс, А. Ф., Бенитес, В. Л., Белпэме, Т., Кангелоси, А., и Смит, Л. Б. (2015). Поза влияет на то, как роботы и младенцы сопоставляют слова с предметами. PLoS ONE 10: e0116012. DOI: 10.1371 / journal.pone.0116012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нидхэм, А., Барретт, Т., и Петерман, К. (2002). Познавательно для исследовательских навыков младенцев: смоделированные на раннем этапе опыты достижения предметов с помощью «липких варежек» улучшают навыки исследования предметов у младенцев. Infant Behav. Dev. 25, 279–295. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (02) 00097-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Детство: физическое и когнитивное развитие

Цели обучения

  • Объясните физическое развитие, которое происходит с младенчества до детства
  • Объясните когнитивное развитие, которое происходит с младенчества до детства

Физическое развитие

В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро (рис. 1).В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного составляет 19,5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровому исследованию роста, 2006).

Рисунок 1 . Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве.(кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004). В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста.Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут, — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве.Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом цветения нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011). Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от своего взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение.В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в функционировании нервной системы объясняют когнитивный прогресс (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям.Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.

Двигательные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика фокусируется на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Общая моторика сфокусирована на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги и включают более крупные движения (например,g., балансировка, бег и прыжки).

По мере развития моторики дети младшего возраста должны достичь определенных этапов развития (Таблица 1). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Пример вехи в развитии — сидеть. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и силы мышц, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев.В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% младенцев достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Таблица 1.Основные этапы развития, возраст 2–5 лет
Возраст (лет) Физический Личное / Социальное Язык Когнитивный
2 Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице Играет вместе с другими детьми; копии взрослых Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение Сортировка по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции
3 Поднимается и бегает; педали трехколесный По очереди; выражает множество эмоций; платья себя Называет знакомые вещи; использует местоимения Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4 Улавливает мячи; использует ножницы Предпочитает общественную игру соло; знает симпатии и интересы Песни и стишки знает наизусть Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
5 Хмель и качели; использует вилку и ложку Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей Четко говорит; использует полные предложения Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы

Рисунок 2.Мужчина с младенцем.

Когнитивное развитие

Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей. Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011).Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними. В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно.Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие (рис. 2). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга. Открытия Байаржона предполагают, что очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, что, как сказал бы Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

Рисунок 2 . В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ней и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.

Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, есть вехи познавательной деятельности. Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам.Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся игры, такие как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013). Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Точно так же, как есть физических вех , которых мы ожидаем от детей, есть также когнитивных вех . Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться.Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся игры, такие как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т. Е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их познавательного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей в возрасте 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей в возрасте 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM) . Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными (рис. 3).Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей. Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

Рисунок 3 . Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры.(кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком. Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994 ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркование или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки из своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, обозначающее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Это иногда называют «словарным рывком», и, как утверждается, он связан с расширением словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое активное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление , например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают.Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока.

Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык. Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Повседневное общение: важность игры и отдыха

Согласно данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка. Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.

Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать мир вокруг них.При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности. Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствует тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры. Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы учащиеся лучше сдавали стандартные тесты, а многие школы обычно используют прекращение перемены в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

Глоссарий

когнитивная эмпатия: способность принимать точку зрения других и беспокоиться о других

мелкая моторика: использование мышц пальцев рук, ног и глаз для координации мелких действий

крупная моторика: использование больших групп мышц для управления руками и ногами при больших движениях тела

двигательные навыки: способность двигать своим телом и манипулировать объектами

подкрепление: обратная связь, укрепляющая поведение в будущем

теория разума: дети приходят к пониманию того, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Развитие моторики — обзор

Проблема курицы и яйца в траекториях моторного и когнитивного развития

Утверждается, что Маркус Цицерон заявил, что «только упражнения поддерживают дух и поддерживают ум». С достижениями нейробиологии можно понять основной механизм моторного и когнитивного развития, который может поднимать разум и эмоции, тем самым улучшая благополучие.Однако когнитивная нейробиология в основном сосредоточена на лобной нейропластичности, вызванной упражнениями (Dietrich, 2006), и меньше на других подкорковых областях, связанных с движением, таких как мозжечок. Вместо этого нейробиологи, занимающиеся вопросами развития, подчеркивают потенциал перехода от исследований, сосредоточенных исключительно на кортикокортикальных связях, к комплексному взгляду на тесную взаимосвязь также с подкорковыми областями, особенно на лобно-мозжечковые связи (Diamond, 2000; Vandervert, Schimpf, & Liu, 2007). .Недавние исследования подчеркивают важность изучения связи между изменениями мозжечка, вызванными физическими упражнениями, и когнитивным развитием.

Следовательно, в этом разделе мы сосредотачиваемся на ключевой роли мозжечка и его связях с префронтальной корой для обеспечения основы нейробиологии для качественного взгляда на взаимодействие упражнений и познания, которое мы предлагаем как новую перспективу развития. Изучение нейронных коррелятов моторного поведения предполагает, что нервные области, которые обычно считаются ответственными за когнитивные операции, также могут быть задействованы во время выполнения новых сложных моторных навыков, при этом лобная доля считается основным локусом перекрытия между когнитивными функциями и мониторингом действий (Serrien и другие., 2007). В свою очередь, мозжечок, который достигает зрелости уже в префронтальной коре, по-видимому, важен для моторных, но также и для когнитивных функций (Iacoboni, 2001). Фактически, с одной стороны, мозжечок участвует в моторном обучении, которое происходит за счет выполнения новых моделей движений при физической активности (Hardwick et al., 2013). С другой стороны, он также считается вычислительной системой, способствующей когнитивным и метакогнитивным функциям, моделируя итерационные процессы рабочей памяти, которые при обратной передаче в кору головного мозга в виде изученных моделей когнитивного контроля повышают эффективность и адаптируемость исходных церебральных функций. (Vandervert et al., 2007).

Совместная роль лобной доли и мозжечка

Когнитивное и моторное развитие фундаментально взаимосвязано, демонстрируя одинаково расширенные графики развития (Diamond, 2000). Однако исследования, изучающие изменения управляющих функций, вызванные тренировкой всего тела, почти исключительно сосредоточены на фронтальных изменениях и, как правило, сообщают об усилении фронтальной альфа-синхронизации после тренировки (обзоры см. В Dietrich, 2004, 2006). Однако для когнитивного развития решающее значение имеют также связи на большом расстоянии (Sporns, Chialvo, Kaiser, & Hilgetag, 2004).

Функциональная связность обычно игнорируется в контексте взаимодействия упражнений и познания, в то время как локальные измерения ERP или МРТ и DTI оценки активации и здоровья мозга на структурном и микроструктурном уровнях привлекают внимание, ограничиваясь исследованием эффектов аэробной пригодности ( например, Chaddock-Heyman et al., 2014; Herting et al., 2014; Krafft et al., 2014; см. Khan & Hillman, 2014, для обзора). Однако недавнее исследование показало, что квадратичная моторная тренировка (QMT), специально структурированная сенсомоторная тренировка в ответ на словесные инструкции, улучшает межполушарную и внутриполушарную альфа-когерентность, важный показатель функциональной связи; Кроме того, было обнаружено, что когнитивная гибкость, вызванная QMT, коррелирует с повышенной фронтальной когерентностью (Ben-Soussan, Glicksohn, Goldstein, Berkovich-Ohana, & Donchin, 2013).Эти результаты подчеркивают необходимость расширения исследований с локальных показателей ERP и мощности в сторону включения функциональной связи и расширения внимания с эффектов фитнеса на эффекты когнитивно сложной сенсомоторной тренировки. Эти результаты хорошо согласуются с обширной литературой, демонстрирующей, что параллельно с улучшением когнитивных функций функциональную взаимосвязь можно усилить за счет умственной тренировки внимания (Lutz, Slagter, Dunne, & Davidson, 2008). Например, сообщалось о положительных отношениях после обучения трансцендентальной медитации, когда практикующие демонстрируют как более высокую фронтальную альфа-силу, так и когерентность по сравнению с контрольной группой (Travis, 2001; Travis, Tecce, Arenander, & Wallace, 2002).

В дополнение к лобным сетям, лобно-мозжечковая сеть, как было показано, имеет решающее значение для развития функций внимания (Bonnet et al., 2009; Diamond, 2000). В этом контексте важно отметить, что у детей с СДВГ было показано, что у детей с СДВГ снижена функциональная связность в лобно-мозжечковой сети, а также в других областях, связанных с моторикой, по сравнению со здоровыми контрольными субъектами (Cao et al., 2006; Zang и др., 2007). У детей с СДВГ дополнительно снижается префронтальная и мозжечковая активность во время процессов внимания и темпоральных процессов, включая задачи по определению времени моторики, различению времени и временному предвидению (Rubia, Halari, Christakou, & Taylor, 2009; Rubia et al., 2001; Смит, Тейлор, Браммер, Халари и Рубиа, 2008 г.). В совокупности эти результаты предполагают, что дисфункции при СДВГ влияют не только на изолированные области мозга, но и на функциональную межрегиональную связь между пораженными областями (Rubia, 2011).

Дефицит развития мозжечка может хорошо объяснить тот факт, что при ряде нарушений развития, таких как СДВГ, дислексия и аутизм, параллельно с когнитивным дефицитом, дети страдают от недостаточной двигательной функции и сенсомоторных симптомов (см. Левит-Биннун). , Davidovitch, & Golland, 2013, для обзора).Появление этих симптомов у ребенка может указывать на то, что его мозг менее устойчив, и, следовательно, у него / нее более высокая вероятность развития психопатологии в результате неблагоприятных обстоятельств. Это еще раз подчеркивает важность эффективных парадигм обучения.

Многие когнитивные функции, такие как беглость речи и память, которые требуют активации префронтальной коры, также требуют активации мозжечка. Важно отметить, что и мозжечок, и префронтальная кора играют решающую роль в нейронной сети, которая активируется, когда требуется внимание и переключение внимания, особенно во время сложных и / или новых задач (Diamond, 2000; Rubia, 2011).Считается, что мозжечок служит общим механизмом синхронизации как сенсомоторных, так и когнитивных процессов (Ivry, 1996; Tesche & Karhu, 2000; Tesche et al., 2007). Это может быть опосредовано ролью мозжечка в регулировании скорости, силы, ритма и точности движений, которые имеют решающее значение для контроля скорости, мощности, последовательности и соответствия когнитивных процессов (Buckner, 2013; Hölzel et al., 2011). ; Schmahmann, 2004). Фактически, в исследованиях моторного обучения уже давно известно об осцилляторной важности мозжечка в нейропластичности и его роли в обучении, например, в приобретении бимануальных навыков (Andres et al., 1999; Де Зееу и др., 2011; Суиннен, 2002).

Поскольку сенсомоторные дефициты часто наблюдаются при различных нарушениях развития, некоторые исследователи объясняют их когнитивные и двигательные нарушения ненормальным развитием и функционированием мозжечка (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001; Piek & Dyck, 2004). Чтобы проверить эту гипотезу и проверить, действительно ли улучшение функции мозжечка, вызванное тренировкой, уменьшит дислексию, Ben-Soussan, Avirame et al. (2014) недавно измерили изменения в альфа-силе мозжечка и способности читать у взрослых с дислексией после 4 недель ежедневного QMT.В то время как исходный уровень альфа мозжечка был ниже в группе с дислексией, после 1 месяца интенсивных тренировок он значительно увеличился параллельно с улучшением способности к чтению. Их результаты подтверждают гипотезу о том, что мозжечок играет роль в умелом чтении и начинают разгадывать основные механизмы, которые опосредуют вклад мозжечка в когнитивное и нейрональное увеличение после тренировки.

Кроме того, было обнаружено, что 12-недельный ежедневный QMT вызывает структурные изменения в мозжечке, включая увеличение объема серого вещества мозжечка (Ben-Soussan et al., 2015). Увеличение объема мозжечка было также положительно коррелировано с увеличением BDNF, важного нейротрофина, тесно связанного с развитием мозжечка и нейропластичностью (Morrison & Mason, 1998). Таким образом, мы предполагаем, что увеличение размера мозжечка и когнитивное развитие могут быть связаны с важной ролью альфа-колебаний мозжечка в произвольных действиях (Ivry, Spencer, Zelaznik, & Diedrichsen, 2002; Tesche & Karhu, 2000).

Совместное развитие исполнительных функций и основных двигательных навыков

Функциональная и структурная взаимосвязь между конкретными областями мозга, особенно между лобной и мозжечковой областями, выражается в пересечениях и взаимном влиянии траекторий развития исполнительных функций и способности детей выполнять скоординированные движения , а также эффективные и адаптируемые целенаправленные действия (Best, 2010; Diamond, 2000).Нейронной основой адаптивной изменчивости, то есть способности выбирать одно наиболее подходящее решение движения из индивидуально доступного репертуара, является церебральная связь (Hadders-Algra, 2010).

Общая идея взаимосвязи действия и познания, то есть воздействия действия на знание, была сформулирована еще в прошлом веке Жаном Пиаже, который предположил, что когнитивное развитие происходит из практического взаимодействия детей с окружающей их средой (Piaget, 1952). ). Эта перспектива воплощенного познания получила большую поддержку в последние годы.Связь между действием и познанием возникает уже в течение первых нескольких недель жизни и продолжается в младенчестве и детстве (Best, 2010). Было доказано, что связь движения и внимания в раннем младенчестве является предиктором последующего внимания и когнитивного развития (Friedman, Watamura, & Robertson, 2005).

Когнитивное развитие, похоже, переплетается с развитием как контроля над объектами, так и локомоторных навыков. Младенцы могут лучше научиться распознавать границы объектов, если они более активны в изучении объектов по сравнению с менее активными младенцами (Needham, 2000).К концу первого года жизни начало передвижения и исследования связаны с основными переходами в раннем развитии, характеризующимися появлением адаптивности и гибкости, поскольку они включают широкий набор изменений в восприятии, пространственном познании, социальном и социальном развитии. эмоциональное развитие (Campos et al., 2000). В раннем детстве аспект физической активности, который, по-видимому, наиболее четко связан с развитием когнитивных и особенно управляющих функций, представлен требованиями координации движений (Chang et al., 2013; Планинсек, 2002).

Также исследования, проведенные с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, подтверждают, что координация движений и исполнительная функция, по-видимому, тесно связаны, поскольку эти дети испытывают проблемы с качественной двигательной активностью, особенно с навыками управления объектами, и это приводит к ухудшению исполнительной функции и наоборот ( Hartman, Houwen, Scherder, & Visscher, 2010). Этот образец взаимного отрицательного влияния, по-видимому, распространяется и во взрослую жизнь, когда нарушения качественных моторных навыков сопровождаются нарушением управляющих функций, что оценивается с помощью двойных заданий (Horvat, Croce, Tomporowski, & Barna, 2013).

Предполагается, что потенциальные неметаболические механизмы, связывающие действие с познанием, являются вызванным действием применением новых стратегий внимания или проприоцептивного вклада от действия, которое влияет на восприятие и познание (Rakison & Woodward, 2008). Еще один опосредующий механизм, предложенный Serrien et al. (2007) относится к моторной координации и исполнительной функции: модель набора схем исполнительной функции, вызванная сложными движениями, в целом переносится на последующие целенаправленные когнитивные операции и поведение.

Связь между координацией движений и познанием во время развития также подтверждается новыми данными в дошкольном и младшем школьном возрасте, что не только физическая подготовка детей, но и двигательные навыки могут быть коррелятом и предиктором эффективности мозга и академической успеваемости в более позднем возрасте. . В двух исследованиях эта связь изучалась поперечно (Haapala et al., 2014; Lopes, Santos, Pereira, & Lopes, 2013), в то время как еще в двух также применялся лонгитюдный неинтервенционный дизайн, чтобы проверить, актуальны ли двигательные навыки для познания и академических навыков в фаза перехода в школу (Niederer et al., 2011; Roebers et al., 2014). Математические и языковые навыки были связаны как с крупной моторикой (Lopes et al., 2012), так и с мелкой моторикой (Haapala et al., 2014) и предположительно предсказывались мелкой моторикой (Roebers et al., 2014). Также перспективно, физическая форма и двигательные способности, по-видимому, по-разному влияют на когнитивные функции: в то время как сердечно-сосудистая система предсказывала более позднюю способность внимания детей, динамический баланс предсказывал более позднюю производительность рабочей памяти. В целом, владение двигательными навыками было связано с академической успеваемостью независимо от физической формы и массы тела (Lopes et al., 2012), и его связь с более поздними академическими навыками во многом объясняется опосредующей ролью исполнительной функции. Таким образом, моторные и когнитивные траектории развития кажутся взаимосвязанными, и моторное развитие имеет более длительную прогностическую ценность для когнитивной эффективности.

Мелкая и крупная моторика детей

Двигательные навыки — это навыки, которые позволяют нам совершать движения и выполнять повседневные задачи. Мелкая моторика — это навыки, требующие высокой степени контроля и точности работы мелких мышц руки (например, использование вилки).Крупная моторика задействует большие мышцы тела, чтобы обеспечить баланс, координацию, время реакции и физическую силу, чтобы мы могли выполнять более крупные движения, такие как ходьба и прыжки.

Двигательные навыки позволяют детям совершать движения, необходимые для решения повседневных задач, от питания до переезда с места на место. Как правило, определенные двигательные навыки у детей развиваются в определенном возрасте, но не каждый ребенок достигает определенных этапов в одно и то же время. Ребенку с двигательными нарушениями сложно двигаться контролируемым, скоординированным и эффективным образом.Если кажется, что у вашего ребенка задерживается развитие мелкой или крупной моторики, он, скорее всего, пройдет обследование, и ему может потребоваться физиотерапия или трудотерапия, чтобы наверстать упущенное.

Навыки мелкой моторики

Действия, связанные с мелкой моторикой, требуют ловкости рук и часто требуют координации движений рук и пальцев с глазами, что известно как зрительно-моторная координация.

Компоненты мелкой моторики включают способность захватывать предметы и манипулировать ими, использовать обе руки для выполнения задачи и использовать только большой палец и один палец, чтобы взять что-то, а не всю руку.

Ниже приведены лишь несколько примеров мелкой моторики, которые обычно возникают на разных этапах развития ребенка.

От рождения до 3 месяцев

  • Использует руки, чтобы махать или «бить» по предметам
  • Наблюдает за движением рук и подносит их ко рту

от 3 до 6 месяцев

  • Начинает переносить предметы из одной руки в другую
  • Держит руки вместе
  • Тяги для игрушек двумя руками

от 6 до 9 месяцев

  • Начинает хвататься за предметы, например за бутылку
  • Сжимает предметы
  • Использует сгребающий захват для перемещения предметов пальцами

от 9 до 12 месяцев

  • Начинает отдавать предпочтение одной руке другой
  • Помещает мелкие предметы в чашку или контейнер
  • Переворачивает страницы книги на несколько страниц за раз
  • Развивает клещи (хватание предметов с помощью указательного и большого пальца )
  • кормит себя фуршетом

от 12 до 18 месяцев

  • Строит башню высотой в два блока
  • Зачерпывает предметы ложкой или небольшой лопаткой
  • Хлопает в ладоши
  • Каракули мелками на бумаге
  • Волны прощаются

от 18 месяцев до 2 лет

  • Начинает держать карандаш кончиками пальцев
  • Строит башню высотой от трех до четырех блоков
  • Открывает неплотно завернутые пакеты или контейнеры
  • Переворачивает страницы в книге по одной странице за раз
  • Ставит кольца на колышки

Возраст 2

  • Укладывает блочную башню высотой в девять блоков
  • Поворачивает дверные ручки
  • Независимо моет руки
  • Застегивает и расстегивает большие молнии
  • Манипулирует глиной или пластилином

Возраст 3

  • Складывает лист пополам
  • Рисует круг после того, как ему показывают пример
  • Застегивает и расстегивает большие пуговицы

Возраст 4

  • Самостоятельно одевается и раздевается
  • Дотрагивается кончиками каждого пальца до большого пальца
  • Правильно использует вилку

Возраст 5

  • Обрезает круг
  • Копирует форму треугольника
  • Правильно держит карандаш
  • Завязывает шнурки

Возраст 6

  • Строит небольшую конструкцию из блоков
  • Собирает вместе пазл из 16-20 частей
  • Хорошо режет ножницами
  • Разрезает еду ножом

Вы можете поощрять ребенка развивать мелкую моторику, кладя его под игровой зал, используя погремушки для запястий или лодыжек или перемещая яркую игрушку, чтобы они могли ее визуально отслеживать.Для малышей занятия, которые могут улучшить мелкую моторику, включают поощрение брать предметы щипцами, строительство из кубиков и выполнение поделок. Вы также можете поощрять малышей и дошкольников играть с пластилином, губками, макаронами или водными игрушками.

Общие навыки моторики

Крупная моторика — это движения, в которых задействованы большие группы мышц, которые, как правило, более широкие и энергичные, чем мелкая моторика. Эти движения включают ходьбу, удары ногами, прыжки и подъем по лестнице.Некоторые этапы развития крупной моторики также связаны с координацией глаз и рук, например, бросание или ловля мяча.

Ниже приведены некоторые примеры крупной моторики, которые обычно возникают на разных этапах развития ребенка.

от 3 до 6 месяцев

  • Поднимает руки и ноги в положении на животе
  • Перевертывается
  • Поддерживает собственную голову в положении сидя

От 6 месяцев до 12 месяцев

  • Ползет
  • Тянет себя из положения сидя в положение стоя
  • Сидит без опоры

Возраст 1

  • Поднимается на низкую мебель
  • Поднимается по лестнице с помощью
  • Тянет или толкает игрушки колесами
  • Прогулки с одной рукой

Возраст 2

  • Прыгает одновременно двумя ногами
  • Бегает очень туго на носках
  • Поднимается по лестнице без перил

Возраст 3

  • Едет на трехколесном велосипеде с педалями без помощи взрослого
  • Бегает без падений
  • Бросает мяч взрослому, стоящему на расстоянии 5 футов

Возраст 4

  • Ловит мяч руками и телом
  • Бегает плавно с изменением скорости
  • Поднимается по лестнице, чередуя ноги

Возраст 5

  • Ловит мяч двумя руками
  • Прыгает на одной ноге
  • Выполняет прыжки с места и касания пальцами ног
  • Ходит вверх и вниз по лестнице, неся предметы

Возраст 6

  • Пинает катящийся мяч
  • Прыгает через предметы высотой 10 дюймов
  • Едет на велосипеде с обучающими колесами
  • Броски с точным расположением

Поощряйте ребенка работать над его крупной моторикой, проводя много времени на животе.Как только они овладеют этим, поощряйте их тянуться к игрушкам (а позже ползти к ним), стоящим перед ними. Чтобы побудить вашего ребенка ходить, помогите ему встать и сделать шаги, взяв его за руки. Поощряйте детей младшего и дошкольного возраста строить крепости, танцевать под песни типа «Голова, плечи, колени и пальцы ног», притворяться и таскать игрушки в повозках.

Задержка моторных навыков

Дети с неврологическими заболеваниями или задержками в развитии могут иметь проблемы с мелкой моторикой.Проблемы с мелкой моторикой часто не диагностируются до дошкольного возраста, когда становится более очевидным, что дети борются с различными школьными занятиями, такими как обучение копированию фигур или букв.

Некоторым детям будет поставлен диагноз дисграфия, различие в обучении, которое влияет на навыки письма, в то время как другим может быть поставлен диагноз расстройства координации развития (DCD или диспраксия), состояние, которое до сих пор широко не изучено. Детям с нарушениями мелкой моторики может потребоваться трудотерапия, модификации или вспомогательные технологии.

Может быть, легче заметить, если ваш ребенок не достигает основных этапов развития моторных навыков, чем этапов мелкой моторики, потому что общие моторные навыки являются одними из самых ожидаемых; вы, вероятно, с нетерпением ждете, что ваш ребенок перевернется, ползет, приподнимется по мебели и сделает первые шаги. Когда ребенок растет, вы замечаете, когда он бегает и играет, а также насколько хорошо он справляется с физическими играми и спортом.

Детям с неврологическими проблемами, задержками в развитии или инвалидностью обычно ставит диагноз педиатр, если они постоянно пропускают важные вехи.Задержка общей моторики также может быть признаком диспраксии. Если задержка крупной моторики у детей влияет на движения, они могут получать физиотерапию, чтобы помочь в развитии крупной моторики, или им могут потребоваться модификации или вспомогательные технологии, чтобы не отставать от мобильности или легкой атлетики.

Слово от Verywell

Хотя каждый ребенок индивидуален, не стесняйтесь обсуждать любые проблемы, связанные с моторикой вашего ребенка, со своим педиатром. Если вашего ребенка направят на терапевтическую или физиотерапевтическую терапию, вы будете вовлечены в терапию и получите инструкции о том, как работать с вашим ребенком дома, чтобы развить его двигательные навыки.

Развитие детей школьного возраста: MedlinePlus Medical Encyclopedia

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Дети школьного возраста чаще всего обладают плавной и сильной моторикой. Однако их координация (особенно зрение и рука), выносливость, равновесие и физические способности различаются.

Мелкая моторика также может сильно различаться. Эти навыки могут повлиять на способность ребенка аккуратно писать, правильно одеваться и выполнять определенные обязанности, например заправлять кровати или мыть посуду.

У детей этого возраста будут большие различия в росте, весе и телосложении.Важно помнить, что генетический фон, а также питание и упражнения могут повлиять на рост ребенка.

Чувство образа тела начинает развиваться примерно в 6 лет. Малоподвижный образ жизни у детей школьного возраста связан с риском ожирения и сердечных заболеваний у взрослых. Детям этой возрастной группы следует уделять 1 час физической активности в день.

Также может быть большая разница в возрасте, в котором у детей начинают развиваться вторичные половые признаки. Для девочек вторичные половые характеристики включают:

  • Рост груди
  • Рост волос в подмышках и на лобке

Для мальчиков они включают:

  • Рост подмышек, груди и лобка
  • Рост яичек и полового члена

ШКОЛА

К пяти годам большинство детей готовы начать обучение в школе.Первые несколько лет сосредоточены на изучении основ.

В третьем классе фокус становится более сложным. Чтение больше связано с содержанием, чем с определением букв и слов.

Умение обращать внимание важно для успеха как в школе, так и дома. Шестилетний ребенок должен быть в состоянии сосредоточиться на задаче не менее 15 минут. К 9 годам ребенок должен уметь сосредотачивать внимание около часа.

Для ребенка важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.Существует множество причин неуспеваемости, в том числе:

  • Нарушения обучаемости, например, неспособность читать
  • Стрессоры, такие как издевательства
  • Проблемы с психическим здоровьем, такие как тревога или депрессия

Если вы подозреваете что-либо из этого у вашего ребенка , поговорите с учителем вашего ребенка или поставщиком медицинских услуг.

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА

Дети младшего школьного возраста должны уметь использовать простые, но полные предложения, содержащие в среднем от 5 до 7 слов.По мере того, как ребенок идет в начальную школу, грамматика и произношение становятся нормальными. По мере взросления дети используют более сложные предложения.

Задержка речевого общения может быть связана с проблемами слуха или интеллекта. Кроме того, дети, которые не могут хорошо выражать свои мысли, с большей вероятностью будут иметь агрессивное поведение или приступы гнева.

Шестилетний ребенок обычно может выполнять 3 команды подряд. К 10 годам большинство детей могут выполнять 5 команд подряд. Дети, у которых есть проблема в этой области, могут попытаться скрыть ее с помощью споров или клоунады.Они редко будут просить о помощи, потому что боятся, что их дразнят.

ПОВЕДЕНИЕ

Частые жалобы на физическое состояние (например, боль в горле, боли в животе, боль в руках или ногах) могут быть просто следствием повышенной осознанности тела ребенка. Хотя такие жалобы часто не имеют вещественных доказательств, их следует расследовать, чтобы исключить возможные состояния здоровья. Это также убедит ребенка в том, что родители заботятся об их благополучии.

Принятие сверстников становится более важным в школьном возрасте.Дети могут принимать участие в определенных формах поведения, чтобы стать частью «группы». Обсуждение такого поведения с вашим ребенком позволит ребенку почувствовать себя принятым в группе, не выходя за рамки стандартов поведения семьи.

Дружба в этом возрасте обычно бывает с представителями того же пола. Фактически, дети младшего школьного возраста часто называют представителей противоположного пола «странными» или «ужасными». По мере приближения к подростковому возрасту дети становятся менее негативными по отношению к противоположному полу.

Ложь, обман и воровство — все это примеры поведения, которое дети школьного возраста могут «попробовать», когда они учатся согласовывать ожидания и правила, налагаемые на них семьей, друзьями, школой и обществом. Родители должны справляться с таким поведением наедине со своим ребенком (чтобы друзья ребенка не дразнили их). Родители должны проявлять прощение и наказывать так, как это связано с их поведением.

Для ребенка важно научиться справляться с неудачами или разочарованием, не теряя самооценки.

БЕЗОПАСНОСТЬ

Безопасность важна для детей школьного возраста.

  • Дети школьного возраста очень активны. Им нужна физическая активность и одобрение сверстников, и они хотят попробовать более смелые и смелые поступки.
  • Детей следует приучать к занятиям спортом в соответствующих безопасных местах под присмотром, с надлежащим оборудованием и правилами. Велосипеды, скейтборды, роликовые коньки и другие виды спортивного инвентаря должны подходить ребенку. Их следует использовать только при соблюдении правил дорожного движения и пешеходов, а также при использовании средств защиты, таких как наколенники, локти, запястья или скобы, а также шлемы.Запрещается использовать спортивный инвентарь ночью или в экстремальных погодных условиях.
  • Уроки плавания и безопасности на воде могут помочь предотвратить утопление.
  • Правила техники безопасности, касающиеся спичек, зажигалок, барбекю, печей и открытого огня, могут предотвратить серьезные ожоги.
  • Ремни безопасности — это самый важный способ предотвратить серьезные травмы или смерть в результате автомобильной аварии.

СОВЕТЫ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

  • Если физическое развитие вашего ребенка выходит за рамки нормы, поговорите со своим врачом.
  • Если кажется, что языковые навыки отстают, запросите речевую и языковую оценку.
  • Поддерживайте тесное общение с учителями, другими школьными работниками и родителями друзей вашего ребенка, чтобы знать о возможных проблемах.
  • Поощряйте детей открыто выражать свое мнение и говорить о проблемах, не опасаясь наказания.
  • Поощряя детей участвовать в различных социальных и физических опытах, будьте осторожны, чтобы не перегружать свободное время.Свободная игра или простое спокойное времяпрепровождение важны, чтобы ребенок не всегда чувствовал себя побуждающим к игре.
  • Сегодня дети через средства массовой информации и своих сверстников сталкиваются со многими проблемами, связанными с насилием, сексуальностью и злоупотреблением психоактивными веществами.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *