Познавательные процессы дошкольников: Страница не найдена — Вселенная дошкольника

Содержание

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста

На чтение 12 мин.

Дошкольный возраст – это время, когда у ребенка начинает вырабатываться восприимчивость к обучению различным новым для него навыкам. Именно поэтому в этот период как никогда важно уделить максимум внимания развитию различных познавательных процессов и функций.

Познавательная деятельность начинается уже в младшем возрасте

Как это происходит

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста подчиняется целому ряду закономерностей.

Ребенок начинает не только созерцать окружающие его предметы, но начинает проявлять к ним живой интерес. Он начинает понимать, что у каждой вещи есть размеры, форма, цвет и многие другие отличительные признаки; они разные на ощупь и имеют неодинаковую температуру. Со временем, помимо зрения и осязания, у ребенка начинает развиваться слух. Он постепенно учится выделять и сравнивать звуки по громкости.

Первый этап- развитие сенсорного познания

Постепенно ребенок начинает регулировать сенсорные процессы, всматриваясь во что-либо или прислушиваясь к чему-то. Развиваются внимание и восприятие; сенсорные процессы приобретают большую осознанность.

Тем не менее, развитие познавательных процессов, как в младшем, так и более старшем возрасте у дошкольников еще далеко от совершенства. К примеру, замечено, что дети далеко не сразу начинают понимать перспективу, а также другие пространственные отношения. Затруднено восприятие времени.

Рассмотрим, как именно должны развиваться познавательные процессы дошкольников, и каким образом родитель может помочь ребенку в освоении сложного, но удивительного и загадочного мира вокруг него.

Внимание в дошкольном возрасте

Стоит отметить, что внимание дошкольников носит все еще непроизвольный характер. Ребенок выделяет из общей массы предметы в зависимости от их яркости, контрастности, отличия от основного фона. И лишь в дальнейшем оно приобретает черты намеренности. Родитель начинает замечать, что ребенок предпочитает наблюдать строго за определенными предметами, на которые направлена его деятельность. Теперь он видит не только броское, новое и яркое, но представляющее для него интерес.

Тест на знание названий предметов

Несмотря на то, что в дошкольном периоде происходит развитие и совершенствование как непроизвольного, так произвольного внимания, основной акцент стоит делать именно на развитии второго.

Для того, чтобы научить ребенка выделать значимое, «отодвигая» на задний план менее существенное, необходимо учитывать следующее.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

Своеобразной «точкой отсчета» развития у ребенка произвольной памяти  считается возраст от трех лет. Именно с этого периода большинство людей начинает помнить события, связанные с их жизнью. Тем не менее, память в дошкольном возрасте также имеет свои отличительные особенности. Во-первых, также как многие другие познавательные процессы на этом этапе, она носить непроизвольный характер. Ребенок еще не может его контролировать, и запоминание подчиняется простому закону: из всех воздействующих на ребенка раздражителей запоминается только один, но самый сильный. Во-вторых, память ребенка носит ситуативный характер – вспоминая что-то, ребенок может упоминать обстоятельства, сопутствующие процессу запоминания.

Развитие внимательности и моторики в игре

Именно непроизвольное запоминание оказывает наиболее существенное воздействие на деятельность ребенка.

Тем не менее, особенности развития познавательных процессов памяти у дошкольников уже начинают отличать следующие особенности:

  1. Выделение объекта запоминания из самой ситуации запоминания
  2. Использование опоры на последовательность происходящих событий и построение простых логических связей.
  3. Прочность запоминания и способность удержать информацию в памяти на определенное время.
  4. Использование простейших элементов произвольного запоминания.
Изучение природы развивает память

Также как для развития каких-либо других процессов, для начала нужно использовать яркие, контрастные предметы. А также постепенно переходить от зрительных объектов к восприятию запоминаемого материала на слух. Прекрасными инструментами для развития слуховой памяти в период дошкольного возраста выступает разучивание небольших детских стихов, пересказ сюжета любимых сказок.

Ближе к концу дошкольного детства у ребенка начинают проявляться зачатки логической памяти, которая строится на понимании ребенком связей, существующих между предметами и явлениями. Теперь ребенок может запоминать более значительные объемы информации и эффективнее применять на практике полученный опыт.

Воображение в дошкольном периоде

Несмотря на то, что детей всегда отличает яркое, развитое воображение, эта способность к обработке и перекомбинированию уже существующей информации приходит к нему далеко не сразу.

В самом начале своего развития воображение строится на совместной работе с родителем. И лишь потом оно преобразуется в процесс, осуществляемый на основе речи без необходимости осуществлять какие-либо физические действия.

Лепка с пластилином развивает воображение

Для того, чтобы воображение формировалось максимально эффективно, взрослому желательно дополнять образы, созданные ребенком, определённому деталями, придавая им законченность. Затем ребенок начинает «дорисовывать» элементы самостоятельно, объединяя разрозненные элементы картины в единое целое. И, воспринимая информацию на слух, учится представлять его в виде зрительного, чувственного или любого другого образа. Ребенок учится опредмечиванию и замещению. Особенно ярко эта особенность дошкольников проявляется в сюжетных играх, где например палка, в зависимости от условий, легко начинает использоваться и в качестве ложки для куклы, и пистолета. Ребенок также начинает активно использовать схематизацию и детализацию, придумывая всевозможные действия и функции, как для предметов, так и их заместителей.

Схематизация выражается в переносе уже знакомых схем действий, разученных ребенком, в качественно новые условия. Детализация же проявляется в стремлении дополнить каждое действие новыми репликами, голосовыми интонациями. Один и тот же сюжет может по-разному обыгрываться в новых условиях.

Игры с карточками развивают внимательность и воображение

Как мы уже упоминали, воображение дошкольников  уже имеет словесную форму. Зачастую это приводит к формированию склонности ко лжи и страхам: максимально отдаляясь от реальности, ребенок не только начинает создавать новую реальность, но и верить в нее. Тем не менее, в возрасте от 5 лет, он уже начинает четко отличать реальность от вымысла. Воображаемые сюжеты начинают строиться на определенной логике и со временем максимально приближаться к реальности. Прослеживаются попытки выстроить причинно-следственные связи. Понимая, что его могут легко уличить во лжи, ребенок начинает избегать ее и понимать, в чем ее вред.

Отличный способ развития воображения – конструктор

Благодаря воображению у ребенка появляется возможность испытать новые ощущения, получить почву для самовыражения, самореализации. Именно на этой особенности в дальнейшем будет строиться и познавательная, и творческая, и игровая деятельность.

Примерно до 6 лет воображение носит в основном непроизвольный характер. Черты произвольности воображение приобретает в старшем дошкольном возрасте.

Становление мышления в дошкольном возрасте

Дети любознательны. Изучая окружающий мир, они отмечают его отличительные особенности, задаются вопросами, связанные с ним. Наблюдая причинно-следственные связи, они начинают со временем понимать, почему происходят те или иные события.

Основными видами мышления, функционирующие в периоде дошкольного детства, являются наглядно-действенное, словесно-логическое и образное.

Тест на внимательность и уровень мышления

Наглядно-действенное мышление используется для решения задач, которые выполняются с использованием предметов или орудий. Достигается четко определенный практический результат, причем чаще всего методом проб и ошибок. Тем не менее, по мере того, как задача усложняется, решить ее так становится невозможно.

Именно тогда у ребенка начинает развиваться образное мышление. Оно бывает необходимо в тех случаях, когда ситуация выходит несколько за пределы личного опыта ребенка. Тем не менее, выводы строятся еще на видимых глазу свойствах, и зачастую не подчиняются не только логике, но даже общим основаниям. И все же, именно на основе образного мышления строятся попытки квалификации, обобщения; ребенок учится проводить простейшие операции. образное мышление также во многом служит основой интуиции и опыта. Затем ребенок учится пользоваться схемами, усваивает соотношение размеров, форм и цветов. У него формируются зачатки логического мышления, позволяющие ему не только осуществлять решения задач, но и объяснять то, как это происходит.

Но перед тем, как это произойдет, ребенку нужно будет приобрести навык работы, как с реальными доступными предметами, так и их замещениями, либо символами, рисунками, просто названиями. У ребенка формируется понятийный аппарат, позволяющий решать возникающие задачи без использования предметов и замещающих их образов.

Упражнения на усвоение понятий

Усвоение понятий происходит в процессе целенаправленного обучения. На начальных этапах происходит работа с большим количеством наглядных пособий. К примеру, рассказывая о жизни зверей и птиц, необходимо обязательно иметь при себе картинки, иллюстрирующие разные стороны их жизни. А разучивая элементарные арифметические действия, лучше всего производить их с фишками или карточками. Затем необходимость в их использовании отпадет, и ребенок будет производить все действия самостоятельно в уме.

Хорошим показателем уровня сформированности у ребенка логического мышления является его умение находить и объяснять ошибки или нелепицы, а также его реакции на шутки.

Игры с песком и мелкими предметами очень помогают развитию мышления

Эти особенности также выдают интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению. Немаловажную роль играют также попытки ребенка осуществлять собственную познавательную активность, соединяя, разъединяя предметы, наблюдая за поведением людей или животных, смешивая вещества.

Речевые особенности дошкольного возраста

Дошкольный период отмечается наиболее интенсивным развитием различных аспектов речи. Расширяется словарный запас, предпринимаются попытки общения, как с ближайшим окружением ребенка, так и новыми, еще незнакомыми для него людьми. В целом, в этом периоде необходимо решить следующие задачи:

Игры по развитию речи
  • Обогащение активного словарного запаса. В период дошкольного детства словарный запас увеличивается в объеме практически в три раза. Начинается использование различных частей речи, усваиваются и обогащаются родовые понятия. Благодаря этому мир вокруг ребенка становится более систематизированным: он уже понимает, что перед ним не просто «дерево», а яблоня, ива, или береза. Что мама принесла из магазина не просто игрушку, а куклу, или мяч.
  • Освоение правильного грамматического строя речи. Ребенок учится склонять существительные по падежам, согласовать слова в роде, числе и падеже. В возрасте от 4 лет ребенок уже начинает говорить с определенной интонацией, что придает речи определенные эмоциональные оттенки. Дети начинают отмечать сходство и различие слов; создавать на основе уже существующих новые, что зачастую выглядит смешно. Ребенок начинает отмечать неправильно проговариваемые звуки и предпринимает первые попытки исправить свои ошибки.
  • Понимание фонематического состава слова. Благодаря этому ребенок осваивает словесный состав речи и начинает понимать, из каких звуков состоит то или иное слово. Однако ему еще трудно выделить первое и последнее слово в предложении, а также первый и последний звук в слове.
  • Осознание функции речи и ее роли в жизни человека. В дошкольном возрасте ребенок начинает расценивать речь как средство общения. Она начинает носить объяснительный характер, становится богаче и шире. Постепенно ребенок начинает понимать еще одну функцию речи, служащую для мышления. происходит переход эгоцентрической речи во внутреннюю; ее содержание становится направленным на планирование деятельности в будущем.
Советы родителям по развитию речи ребенка

Важно отметить, что именно восприятие ребенком речи взрослых и развитие собственной играет определяющую роль в становлении многих других познавательных процессов дошкольника.

И если мы скажем, что развитие познавательных процессов и в младшем, и в старшем дошкольном возрасте во многом определяется речью, это не будет преувеличением. Именно путем пояснения, объяснения, коррекции, взрослый имеет возможность направлять их развитие. А также получать «обратную связь» от ребенка, оценивая то, насколько эффективно проходит обучение.

Чем больше с детьми заниматься, тем быстрее они развиваются

Общая характеристика развития познавательных процессов в дошкольном возрасте выглядит следующим образом:

  1. Восприятие дошкольником предметов окружающего мира становится более развернутым; ребенок уже не просто бросает беглый взгляд на них, а пытается тщательно разглядеть, всмотревшись в детали.
  2. Наблюдая за предметами и явлениями, ребенок старается установить причинно-следственные связи, узнать их свойства.
  3. Благодаря увеличению объема памяти дошкольник уже способен запомнить сюжеты сказок, учить наизусть небольшие стихотворения.
  4. Речь может быть использована не только для общения с окружающими, но и с целью контроля своего поведения.
  5. Ребенок начинает слушать указания взрослых и следовать инструкции, данной ими.
  6. Воображение становится более развитым; ребенок начинает четко различать реальность и вымысел, правду и ложь.

Развитие познавательных процессов у дошкольников

В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это прежде всего относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух.


Ребенок овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать предметы: обводить их контур пальцами и глазами, примеривать (вкладыши к отверстиям доски). Рука становится органом познания. Вместо манипуляций с предметом его начинают ощупывать, выделять детали. С помощью взрослого начинается детальное рассматривание предмета. На основе личного опыта ребенок обобщает некоторые свойства предметов и начинает использовать их для сравнения как эталоны. Это житейские эталоны: зеленое — как травка, желтое — солнышко, голубое — небо. На этой основе усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые. Постоянно на занятиях в детском саду или в семейном общении ребенок узнает формы: треугольник, круг, квадрат, конус, шар, овал. Узнает названия цвета. Все это в действиях он учитывал и раньше, но теперь восприятие становится более точным и осмысленным. Решающую роль в этом играет продуктивная деятельность, сравнение изображения с образцом. С помощью взрослого он начинает выделять звуки речи и место каждого звука в слове. Это достаточно сложное действие, в помощь ребенку взрослый предлагает фишки — предметы, обозначающие звуки с целью материализации их характеристик и порядка расположения в слове. И пока ребенок обозначает гласные звуки красными фишками, мягкие согласные — зелеными, а твердые согласные — синими, он начинает слышать специфические особенности звука. Так же знаками-нотами выделяют высоту музыкальных звуков, а расположением нот на «ступеньках» и дирижированием показывают звуковысотные соотношения. В результате ребенок начинает слышать то, что обозначается. Развивается фонематический слух — основа грамотности и звуковысотный слух — основа музыкальности.

Овладение перцептивными действиями и использование эталонов позволяет более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.

Наряду с этим появляется произвольная регуляризация сенсорных процессов. Дети учатся не только смотреть, но к рассматривать, наблюдать. Особенно им нравится наблюдать живое: лягушку, кролика, бабочку. Малыши хотят их потрогать, взять, а старшие дети могут затихнуть и наблюдать, комментировать увиденное. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом.

Психологи специально изучали восприятие рисунка детьми как показатель интеллекта. Оказалось, что малыши одушевляют изображение, разговаривают с ним, гладят и т. д. В рассказе по рисунку они вначале перечисляют объекты. В 4-5 лет дают описание действий, в 6-7 лет поясняют, дают интерпретацию событий. Однако многое зависит от доступности сюжета и интереса к нему. Влияет также формулировка вопроса. «Что здесь нарисовано?» -вызовет перечисление, «Что они делают?» — описание действий, а «О чем этот рисунок?» — интерпретацию.

В рисунке много условностей, и дети не сразу их понимают. Особенно трудно дается им перспектива. Многие до самой школы воспринимают отдаленные предметы как маленькие. Пространственные соотношения они плохо передают и в собственном рисунке. Важные и яркие детали изображают крупнее (очки на рисунке выходят за пределы головы).

Восприятие времени также затрудняет детей. Они не путают события, какие были и какие будут, но слова вчера и завтра часто применяют невпопад. Если давать эталоны времени (песочные часы), у старших детей можно развить чувство времени.

Развитие внимания

Внимание дошкольника тесно связано с восприятием. Выделение предмета из фона, выделение деталей, сопоставление с эталоном — все перцептивные действия включают внимание и ведут к его развитию. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Дошкольник подолгу может рисовать, «исследовать» песок, играя в куличики или строя домики. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально и т. п. Тогда начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер — новое качество.

В дошкольном детстве развиваются оба вида внимания. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых дифференцированных знаний о видах животных, насекомых, цветов, особенностях зданий и т. д. Все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. То, что объяснили, не только привлекает внимание само по себе, но и служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают новую одежду приятеля, необычные цветы, различные марки автомобилей, новые словечки и фразы. Замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное — то, чего не было в их опыте. Внимание теперь зависит не только от свойств объекта, но и от эрудиции ребенка, и смещение от объекта к субъекту усиливается с каждым годом.

Особенно показательно для развития ребенка внимание к речи — рассказу взрослого. Здесь физические характеристики голоса отходят на задний план, значимым становится содержание, которое понимают на основе опыта. Однако до конца дошкольного детства в организации внимания детей используют интонацию, загадочность, паузы.

Произвольное внимание развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия как образ предполагаемого результата побуждает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок даже плачет: «Я хотел Буратино нарисовать, а тут корова какая-то вышла!». Можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. В народе говорят, если затих, — значит что-то затевает.

Если не возникают идеи, ребенок слоняется по группе, задерживая беглый взгляд то на одном, то на другом играющем сверстнике, не пытаясь на чем-то сосредоточиться. Стимулируя замыслы, обогащая предметную среду и возможности осуществления идей, можно добиться значительного развития внимания дошкольника.

Новый источник развития произвольного внимания — инструкции взрослого в повседневном общении и на занятиях. При этом взрослый дает не только цель, но и способы ее достижения, порядок действий. Порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка — акт внимания. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля, как его характеризует П. Я. Гальперин. Эта задача посильна дошкольнику в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами. Например, чтобы вырезать колпак (кыргызский головной убор), дети ориентируются на рисунки его деталей, расположенные в последовательности изготовления. И это помогает сохранить внимание до получения результата.

Если порядок действий задан только словесной инструкцией, удержать внимание труднее, для многих детей это непосильно. В качестве теста предложите 5-6-летнему ребенку пойти в соседнюю комнату и на столе под газетой взять карандаш. Половина детей скажут «Там нет» — они не могут ориентироваться на сложную словесную инструкцию. В школе таким детям будет трудно.

В организации внимания малышей на занятиях опираются на образы, звуки, изменения голоса, загадочные интонации, привлекая произвольное внимание «непроизвольными» ориентирами. У старших опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещание спрашивать. Однако и им нужна «подпитка» внимания яркими, необычными, «непроизвольными» сигналами. Появление Петрушки, Незнайки, задания и вопросы от их имени активизируют детей и помогают организовать внимание.

Итак, в дошкольном возрасте наблюдаются два вида внимания: непроизвольное — от ориентировочной реакции на сильные раздражители к сосредоточенности на необычном, непохожем, значимом (в зависимости от субъективного опыта) и произвольное — от регулирования действий со стороны взрослого к саморегуляции и самоконтролю в соответствии с целью и принятыми способами действия. Оба направления только определились в дошкольном возрасте, но в перспективе именно они приведут к развитию внимания школьника.

Развитие памяти

Дошкольный возраст — начало нашей биографической памяти. Мало кто помнит события до 3 лет, зато после 3 — многое помнится достаточно ярко. Это — показатель возрастающей прочности запоминания. Но память ребенка имеет несколько интереснейших особенностей. Во-первых, она непроизвольна. Если по вашей просьбе ребенок не может вспомнить, не удивляйтесь, что через несколько минут все ему вспомнится само собой. Во-вторых, это память ситуативная — вспоминается не только сюжет книги, но и все сопутствующие объекты, вся ситуация восприятия сюжета. В-третьих, она подчиняется физиологическому закону силы, согласно которому из нескольких раздражителей, действующих одновременно, реакцию определяет наиболее сильный. Дети могут вспомнить один яркий образ и забыть все остальное в сюжете.

Например, ребенок рассказывает о посещении театра: «Там так интересно! Большая-большая люстра и огоньки так тухнут, тухнут и все потухли… — А потом? -А потом они потихоньку загораются, загораются, и домой пошли…» После яркого спектакля «Красная шапочка» ждали от детей подробного рассказа. Но… «Там занавес открылся и большая книга на сцене. Так открывается, открывается… И прямо из книги выходит девочка — Красная шапочка… А потом она заходит в книгу и так закрывается, закрывается, и домой пошли». Сюжет сказки потом вспомнится, дети проиграют встречу с волком и сцену волка с бабушкой. Но сразу пересказ у них не получается. При этом малыши не замечают, что пропустили все содержание или переставили события, или включили посторонние моменты.

Можно проследить на примере, как протекает процесс припоминания у 4-летней девочки.

— Скажи, тебе дома читают книжки?
— Нет, не читают…
— А есть дома книжки?
— Нет, совсем нету.
— А вот недавно мама тебе какую книжку купила?
— Невозможно интересную! Там дяденька. Он стал рубашку надевать, и из кармана все посыпалось: и ключи, и деньги. А это оказались брюки.
— А потом что сказано?
— Ничего больше.
— А мама перелистнула листочек — и что там?
— А! Мама сидела на стуле, а я рядом на маленьком стульчике. И она перевернула листок, а там он сел в отцепленный вагон и едет-едет, а все город Ленинград…

Даже наобум поставленные вопросы взрослого заставляют ребенка припоминать. При этом он опирается на целостное, нерасчлененное представление о том, где сидели, как листали книгу и что было в ней нарисовано. Все включено в рассказ: и то, о чем писал С. Я. Маршак, и то, чего он не писал. Такая ситуатив-ность характерна для биографической памяти и сохраняется всю жизнь. Но для высших форм памяти показательна избирательность и точность. По гипотезе П. Жане, наша память возникает при необходимости что-то передать другому. Для ребенка такая необходимость может быть смоделирована в игре. 3. Истомина предложила игру в магазин, где ребенок должен был приобрести товары десяти наименований, причем эти десять наименований ему называли, и надо было все воспроизвести. Малыш просто ходил «в магазин», называя любой предмет; пятилетние пытались припоминать, замечали, что забыли что-то, а старшие уже просили сказать еще раз, «а то забуду», то есть намеренно старались запомнить. Произвольным становится вначале припоминание, а затем и запоминание.

Поручения взрослого, обучение в детском саду и дома, заучивание стихов и песен к празднику — все это тренирует произвольную память. В обучении постоянно подчеркивается порядок излагаемых событий. Каждый прочитанный текст разбирают по вопросам: «О ком прочитали?», «Что о нем сказано?», «Что потом произошло?» и т. д. Закрепляют последовательность действий персонажей. Результаты такой работы можно увидеть, если сравнить рассказы ребенка 4-5 лет о том, что прочитали в группе, и о том, что читали дома. Разница поразительна. Девочка, заверившая нас, что дома у нее и книг нет, и не читают ничего, едва вспомнившая эпизод из «Рассеянного с улицы Бассейной», тут же рассказала нам «Красную шапочку» последовательно и четко. И не удивительно, ведь сказку разбирали в детском саду. Взрослый передает приемы запоминания и припоминания, подчеркивает логические, а не образные связи. Снова подтверждается тезис Л. С. Выготского о том, что обучение обгоняет развитие и ведет его за собой. К 5 годам усиливается регулирующая роль слова и ребенок начинает все рассказывать последовательно, как надо, а не как пришло на память. Шестилетние дети в пересказах замечают, что «там еще было что-то, но я забыл». Самоконтроль распространяется на умственную деятельность. Непроизвольное запоминание тоже начинает опираться на логические связи.

До конца дошкольного возраста непроизвольное запоминание на основе активной деятельности остается более продуктивным, чем произвольное. Дети проигрывают сюжет, раскладывают картинки на группы по содержанию, обозначают фишками персонажи, зарисовывают -и запоминают лучше, чем если поставить специальную цель запоминать. Действия и образы — основа их памяти. Даже повторяющиеся движения, отстукивание ритма помогают запомнить стихи или песни. Однако все большую роль в запоминании даже образного материала начинает играть слово. Об этом свидетельствует остроумный эксперимент Е. М. Борисовой.

Детям показывали картинки, а через некоторое время предлагали узнать их среди других картинок. В первой группе просто показывали, а во второй спрашивали: «Что это?». Среди малышей группы существенно отличались те, кто изображение называли словом (что это?), картинок узнавали больше. Но к 6-7 годам эта разница сглаживалась. Правомерно предположить, что старшие дети сами называли картинку словом, даже если им не задавали вопроса «что это?». Прием, усвоенный от взрослых, развивает и непроизвольную память.

Так что же появилось в памяти за период дошкольного возраста? В памяти появилось:
— прочность запоминания;
— опора на логику, последовательность событий;
— отделение запоминаемого от ситуации запоминания;
— элементы произвольной памяти с использованием специальных приемов запоминания: повторение, пересказ сначала, называние образов словом.

Развитие воображения

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию информации и созданию новых образов или идей, способность достраивать целостный образ по отдельным его деталям. Воображение позволяет «отойти» от непосредственных впечатлений, создать идеальное, даже несуществующее. «Отлет» от действительности и знание действительности в одинаковой мере необходимы для построения идеальных образов. И эту способность ребенок приобретает не сразу.

В развитии воображения прослеживается закономерность, отмеченная Л. С. Выготским в развитии высших психических функций: зарождаясь в совместном действии со взрослым, воображение становится индивидуальным средством познания реальности через ее изменение. Вначале этот процесс развертывается на основе действия, а с развитием речи — на ее основе.

Условное действие — генетически первичная «клеточка» воображения, и представление в действии — его первая форма. Однако возможности такой формы ограничены, и все большее место занимает речь как более совершенное средство выражения образов. И здесь еще более заметна роль взрослого.

Взрослый постоянно дополняет деталями то, что ребенок видит или слышит, помогает создавать целостный образ. «Киска говорит: «Мяу, дай молочка»». «Вон туча идет, дождик будет». Такие дополнения увиденного ребенок слышит многократно каждый день. Понимание речи включает представление того, о чем говорят. Трехлетний ребенок сам дополняет увиденное воображаемыми деталями: «Вон папа Кристинки идет. В ясельки идет за Кристинкой. Она побежит к папе — на ручки хочу! Папа возьмет на ручки и они топ-топ — домой пойдут».

Чтобы понять то, что видишь, надо дорисовать картину с помощью воображения, и ребенок постоянно пользуется этим интеллектуальным средством. «Дорисовывает» не только события, но и «нейтральные» предметы, указывая, что облака похожи на собачку, клякса как жучок, арбузная корка — кораблик, витаминные драже — птенчики в гнездышке… Детям предлагают увидеть в пятнах краски на бумаге — то следы зайчика, то огоньки на елке, то цветы на лугу. Опредмечивание мазков помогает заинтересовать изобразительной деятельностью.

«Дорисовывание» воспринимаемого проявляется в полифункциональном использовании предметов, когда колечко при смене действия становится то шляпой, то сушкой, то окошечком, то тазиком. У дошкольников замещение более устойчиво. Изображая листком бумаги лед на речке, ребенок просит всех: «Не трогайте, это лед, петушок катается». Предметы-заместители остаются опорой образов воображения в течение всего дошкольного детства. Ими могут быть игрушки, нейтральные предметы и полифункциональные модули, с помощью которых создается игровая среда. Брусок или валик может быть и мостиком, и поездом, и самолетом, но его назначение не меняется в течение игры.

Воображение с опорой на действия и предметы-заместители ярко проявляются в игре и изобразительной деятельности. Создавая бедный, схематичный рисунок, ребенок дополняет его своим рассказом и превращает в детальную картину: «Это у меня дом, много этажей и кругом дома. У них с этой стороны, как в городе, а с той — деревня. И лес, и грибы, и речка. Вышел — ты в лесу. А с этой стороны машины, здесь воду качают и осторожно — здесь разрыто все!».

В игре воображаемый образ также создается посредством условных действий и предметов-заместителей. При этом ярко проявляются два взаимодополняющих основных механизма воображения: схематизация и детализация.

Схематизация выражается в условных действиях и их переносах на новые предметы, в новые условия. Переносится именно схема, общий рисунок действия, когда ребенок «кормит с ложечки» всех подряд: и кукол, и зверей, и даже машинку. Также всех подряд лечит, водит гулять, всех укладывает спать и покрывает платочком. В результате обобщается игровое действие и сюжет игры.

Но по мере усвоения сюжета начинается детализация. Действие развертывается в цепочку, дополняется репликами, мимикой, интонацией. Девочка говорит кукле: «Как ты неаккуратно кушаешь, все пузечко облила. Давай вытру». В игре появляется артистизм. У игрушек обозначается «характер». Кого-то уговаривают не бояться врача, кому-то многократно повторяют требования и даже наказывают за непослушание. Но как только возникает новый вариант сюжета, его повторяют на разных игрушках и в разных условиях. Действие снова становится схематичным: всем подряд оперируют перелом конечностей или все одинаково едут к морю. Сюжет осваивается -и снова начинается детализация, изображение подробностей, варианты действия.

В дошкольном возрасте складывается и собственно словесная форма воображения, не требующая опоры в действиях и предметном восприятии. Она ярко проявляется в сочинении рассказов и сказок, рассказах после пробуждения, в пояснениях по ходу игры и т. д. В словесной форме отчетливо выражена основная особенность воображения: «отлет» от реальности и зависимость от нее.

У малышей «отлет» от реальности ничем не сдерживается и фантазия побуждается эмоциями. Сочувствуя герою сказки, они прерывают рассказчика и экспромтом «выдают» свой вариант сюжета со счастливым концом. В драматической ситуации, когда Баба Яга хочет посадить Ванечку в печь и суп из него сварить, ребенок гневно прерывает: «Нет! А папа где был? Папа приехал, как схватил эту Бабу Ягу, вот тебе суп! И ее бросил в печку!». Малыш себя чувствует всесильным, свободно переделывает сюжеты и верит в них как в реальность. Это порождает детскую ложь и беспочвенные страхи.

Но уже в 4-5 лет картина меняется. Ребенок оплакивает героя, но ничем не может помочь. Возмущается злодейством, сопереживает добру, но не меняет сюжета. Воображаемые события отделяются от реальных действий. Теперь сочиняя оправдания, он понимает, что его могут уличить во лжи. Возникает особая сфера воображения со своей логикой развития событий. Дети сочиняют свои сказки на основе сюжетов известных народных сказок, внося в них незначительные изменения. Начинают словами «жили-были», заканчивают — «стали жить-поживать», а в сюжете соединяют две-три известные сказочные коллизии.

Драматические события фантазийных сюжетов могут вызывать сильные эмоции; ребенку трудно затормозить возбуждение, и возникает феномен «неумирающий герой»: волк догоняет зайчика — его убивают камнем — он снова догоняет — его убивают палкой — он снова догоняет и наконец-то разбивается, упав в пропасть. Трудно отвлечься от яркого образа.

К концу дошкольного возраста фантазийные сюжеты начинают подчиняться логике реальности, причинности. В сказке девочка хочет стать русалочкой. Она ныряет, ныряет, и у нее отрастает хвост. А когда после путешествия под водой ей захотелось к маме, она легла на горячий песок, хвост ее растаял и отвалился. События уже не возникают вдруг, их пытаются объяснить, обосновать, показать предысторию и следствие. Эту тенденцию к логическому развитию воображаемых событий можно заметить и в игре с ее ограничениями «так не бывает», и в интерпретации рисунков.

Таким образом, создание новых образов путем изменения, достраивания впечатлений совершается вначале на уровне условных материальных действий, затем посредством речи с опорой на условное значение материальных предметов — заместителей и наконец без опоры, в чисто словесном плане и с учетом логической связи событий.

Воображение дает ребенку новые впечатления, доставляет радость удовлетворения познавательных потребностей. В это же время ребенок замечает интерес окружающих к его фантазиям и использует воображение для самореализации, самовыражения. Потребность в познании и самовыражении — движущие силы развития фантазии. За период дошкольного детства воображение складывается как особый познавательный процесс, как основа всех видов творчества: игры, конструирования, рисования, сочинения рассказов и стихов. В повседневном общении оно помогает понять другого, представить его состояние, преодолеть эгоцентрическую позицию.

Воображение дошкольника в основном непроизвольное. Однако к 6-7 годам с усложнением деятельности появляются элементы произвольности воображения в планировании игры, рисунка, в обдумывании конструкций и построек по заданным условиям.

Развитие мышления

В дошкольном возрасте функционируют и развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое. Каждый из них по-своему обеспечивает установление связей и отношений, обобщение свойств предметов. Это дает детям возможность предвидеть результаты действия, планировать их, находить причины успехов или неудач. Дошкольники выходят за рамки задач, возникающих в собственной практической деятельности. Они любознательны, наблюдают окружающее и начинают ставить себе познавательные задачи и рассуждать о причинах и следствиях. При этом малыши обычно видят причину в действиях взрослого, но в 4 года начинают понимать, что причиной могут быть свойства самого предмета: непрочность, отсутствие какой-либо детали. К 6 годам усваивают обобщенные свойства живого-неживого и обосновывают свои суждения: «Почему мамонты сохраняются в вечной мерзлоте, микробы там тоже замерзают?!».

Наглядно действенное мышление обеспечивает решение таких задач, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, направлено на достижение практического результата: доставание, соединение, измерение предмета. Чаще всего решение задачи выполняется путем проб и ошибок по принципу «зачем думать, надо делать». Однако задачи усложняются, и приходится пробовать решить их не реально, а в уме, на основе образов.

Образное мышление позволяет рассуждать о явлениях, находящихся за пределами личного опыта, но образы привносят в эти суждения много внешнего, несущественного. Поэтому основания суждений могут часто меняться. Ж. Пиаже видел в этом проявление эгоцентрической позиции ребенка. На вопрос, почему корабль плавает, ребенок отвечает: «Потому, что он большой и сильный». — «А лодочка почему плавает?» — «Потому, что она маленькая и легкая». Он не пытается опираться на единые основания для выводов и строит их на видимых свойствах предметов.

Особенностями образного мышления объясняются знаменитые феномены Пиаже о несохранении объема, количества или длины при видоизменении предмета. Даже если ребенок кладет поровну бусин в два одинаковых сосуда, а затем из одного пересыпают в сосуд другой формы, — считает, что количество бусин изменилось. В основе суждений — внешний вид, образ предмета, а операция обратимости не сложилась, мысленно возвратить прежнее расположение и прежний вид предметов он не пытается.

В сознании ребенка не слова-понятия, а слова-представления, синкреты, в составе которых наравне присутствуют и внешние, и существенные черты предмета.

И все же образное мышление вполне соответствует тем условиям, в которых живет дошкольник. На основе образов происходит классификация и обобщение опыта, отрабатываются основные мыслительные операции, строятся догадки и суждения по аналогии. Опыт образного мышления будет нужен и во взрослых видах деятельности как основа интуиции и творчества.

В русле образного мышления складывается более сложная его форма — наглядно-схематическая — как отображение связей и отношений действительности в виде наглядной схемы. Таковы рисунки детей, где нет образа, а есть структура изображаемого: «носик, ротик, огуречик — получился человечек» — наличие частей и их расположение.

Умение пользоваться схемами — большое достижение в развитии мышления. На этой основе можно познавать сложные явления, недоступные образному отражению. Так, дети усваивают соотношение целого и частей, разрезая и соединяя бумажную ленту. Обозначая фишками количество измерений, усваивают зависимость полученного числа от величины мерки. Обозначая на схеме звуковой состав слова, усваивают характеристики каждого звука и его место в слове. И все же это мышление остается образным, наглядным. Ребенок может правильно решить возникшую задачу, но не может объяснить, как это надо делать. Для более продуктивного мышления необходим переход от суждений на основе образов к суждениям на основе знаков — к логическому мышлению.

Предпосылкой логического мышления служит знаковая функция сознания, умение действовать как с реальными предметами, так и с их заместителями, названиями, знаками, рисунками. Вначале слово или знак только сопровождает действия. Чтобы слово стало средством мышления, оно должно выражать понятие. Понятия объединяются в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и решать мыслительные задачи без опоры на предметы и образы.

Понятия и связанные с ними логические формы мышления дети усваивают в процессе обучения, приобретения основ научных знаний. При таком обучении особым образом организуют ориентировочные действия детей с материалом. Ребенок получает орудие, средство для выделения определенных свойств предмета и образец действия выделения, а также фиксации результатов действия в схематической форме. Например, для усвоения понятия числа (по П. Я. Гальперину) используют орудие — мерку, действие измерения и обозначение результата фишками. При этом мерки отличаются при измерении длины, объема или веса. При сравнении двух измеряемых предметов дети выкладывают два ряда фишек по количеству измерений и сравнивают, одинаковы ли оба ряда фишек, и какой предмет или объем оказался больше. Затем от внешнего измерения переходят к действиям в уме, но, рассуждая о количестве или объемах, имеют в виду возможность измерения. В этом случае ребенок не ошибается в решении задач Пиаже.

При усвоении понятий в рамках логического мышления обязательным становится этап словесных рассуждений, объясняющих основные моменты действия. От рассуждений вслух необходим переход ко внутренней речи, однако в дошкольном возрасте этого, как правило, не происходит. Даже в математике ребенок опирается на образы, и переход к логическим рассуждениям без опоры на образы — сложная психологическая проблема. Попытки ускорить такой переход вряд ли целесообразны. Дошкольный возраст должен способствовать максимальному развитию образного мышления, отводя развитие логического мышления следующему возрастному периоду.

Развитие логического мышления у дошкольников можно проследить по их умению замечать нелепости и высказывать критические суждения. Так, 6-летние дети, слушая кыргызские народные шуточные стихи и небылицы, недоумевали, как это «шагая в свой аил, вспомнил — голову забыл!». Так не бывает, без головы не ходят. Последующие стихи такого рода вызывали дружный смех. Дети понимали шутку.

Умение заметить нелепость, несуразицу в рисунке или фразе используется в текстах на креативность (способность к творчеству) и логику мышления. Этим способом проверяется и готовность к школьному обучению.

Развитие логического мышления проявляется также в особой познавательной активности, которую Н. Н. Поддьяков называет «детским экспериментированием». Дети 5-6 лет соединяют или разъединяют предметы, чтобы узнать, что получится. Их эксперименты могут быть жестокими: мухе лапки оторвать — полетит или нет? Но чаще они забавны: «Мы взяли зубной эликсир и одеколон, надо смешать и туда бросить сморщенный овощ, посмотрим, он сможет распрямиться?». Конечно, ребенка могут отругать за то, что он берет вещи взрослых. Но нельзя не видеть попытки установить причинно-следственные связи не из пояснений, а путем собственных познавательных действий. Жаль, что современная школа не поддерживает это направление в развитии мышления, сосредоточившись на словесных знаниях.

Развитие речи

Дошкольный возраст — период интенсивного развития речи, это время овладения разными способами ее использования, разными функциями речи, время наибольшей чувствительности к языковым явлениям и активного экспериментирования элементами языка, словотворчества. «Взрыв» речевой активности вызван расширением круга общения и области познания мира. Ребенок-дошкольник выходит за пределы узкосемейной среды. Он общается с малознакомыми людьми, с ним разговаривают и гости, и посторонние люди в автобусе, и педагоги детских учреждений, студий, кружков и т. д. Он общается со сверстниками, находит друзей и партнеров по играм, договаривается с ними о замыслах и правилах действий. Все это требует богатой, разнообразной и правильной речи, иначе взаимопонимания не произойдет.

Направления развития речи

1. Обогащается словарь, почти втрое увеличивается запас слов. Если малыш использовал, в основном, существительные и глаголы, то дошкольник осваивает и прилагательные, и числительные, и наречия, и даже деепричастия, то есть все части речи представлены в его лексике. Он усваивает общие, родовые понятия: одежда, мебель, вещи, транспорт, жилище и др. И в то же время — их видовое разнообразие: колготки, джинсы, ботинки, марки автомобилей, названия цветов. В игре детей слышны реплики типа: «Ты что не едешь, сломался твой Камаз? Возьми мой Мерседес, ключи в салоне».

По мере усвоения системы родовых и видовых понятий окружающий мир предстает ребенку более упорядоченным, систематизированным.

2. Усваивается грамматический строй речи. Слова начинают связываться по законам определенного языка. Появляются падежные окончания, изменения глаголов по лицам и временам, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с соответствующими союзами. В 4-5 лет ребенок проявляет интерес к звучанию слова, повторяет фразы, изменяя интонацию, начинает рифмовать, не заботясь о смысле: «майка-майка, капельку бабай-ка». Замечает сходство звучания слов: «Я знаю три похожих слова, — дом, ДОК и до конца» (ДОК — деревообделочный комбинат). Замечает сходство отдельных элементов слов (суффиксов, приставок, окончаний), обобщает их значение и с их помощью образует новые слова, иногда удачно, иногда смешно. В речи появляются «боязный» вместо «пугливый», «воротчик» вместо «вратарь». Однако к 6 годам уже преобладают общепринятые слова и выражения. Интерес к звучанию помогает отрабатывать звукопроизношение. Ребенок замечает неправильные звуки в своей речи, сердится, если повторяют его произношение в дразнилках. Отработка звуков идет как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Часто правильный звук возникает как бы сразу, случайно, хотя этому предшествовали безуспешные попытки повторить его правильно.

Чистота звуков к 6 годам — один из важнейших показателей школьной зрелости.

3. Осознание звукового и словесного состава речи необходимо для овладения грамотой и развивается под влиянием занятий. Ребенок практически различает звуки, если их замена приводит к изменению смысла. Но чтобы выделить отдельный звук и его место в слове, надо научиться произносить звуки интонационно подчеркнуто. Например, слово «морж» произнести как «м-м-морж» или как «морж-ж-ж» и сказать, какой звук стоит на первом месте в слове, какой — на последнем.

Так же сложно дошкольнику воспринимать в речи отдельные слова, определить, сколько слов в короткой фразе «Мама принесла землянику». На вопрос, какое слово первое, они отвечают: «Мама принесла землянику».

Специальные занятия и овладение чтением превращает речь в объект познания, что необходимо для обучения в школе.

4. Развитие функций речи. Ребенок не только усваивает речь, но и учится пользоваться ею. Прежде всего, речь выступает как средство общения. Вначале это ситуативная речь, то есть сообщение в конкретной ситуации по поводу конкретных предметов в поле зрения. Она понятна участникам данной ситуации и непонятна для посторонних. В такой речи много местоимений «он», «она», «там»: «он туда, и все там бегут». С расширением круга общения ребенок вынужден пояснять рассказ, и указательные местоимения сопровождает названием предметов: «А он, жук, видит…». Постепенно речь становится контекстной и объяснительной, хотя в узком кругу используется и ситуативная речь. В развитии контекстной монологической речи важную роль играет слушание и пересказ книжных текстов, усвоение культурных образцов языка.

Наряду с функцией общения, речь принимает функцию средства мышления. В раннем детстве речь и мышление сопровождают практические действия ребенка. При этом слова как будто никому не адресованы, они обозначают действия и их результаты, обращение к игрушкам. «Топ — топ, топ — топ, бух! Упала!» Ж. Пиаже назвал такую речь эгоцентрической, как выражение эгоцентрической позиции ребенка. Л. С. Выготский характеризовал ее как думание вслух. В дошкольном детстве эгоцентрическая речь сокращается и переходит во внутреннюю речь. В ее содержании все меньше констатации сделанного, а больше планирования действий. Планирующая функция речи — важный показатель речевого развития дошкольника.

Таким образом, развитие речи — сложный процесс усвоения словарного и звукового состава и грамматического строя языка, развитие вербального общения и вербального мышления, зарождения внутреннего речевого плана действий и начало анализа языковой реальности.

Речевое влияние взрослых позволяет корректировать и развивать все познавательные процессы дошкольника: направлять внимание, уточнять восприятие и запоминание, строить рассуждения и отделять воображаемое от реального. Многие психологи считают развитие речи ведущей линией психического развития ребенка23. Однако преобладание речевых форм общения, заучивание стихов и текстов не должно затормаживать детские виды деятельности (игру, конструирование, рисование), иначе ребенок становится похожим на маленького рассудительного старичка.

Можно ли охарактеризовать общие особенности познавательного развития ребенка? В каждом познавательном процессе заметно усложнение, совершенствование способов познания. От беглого взгляда на предмет ребенок переходит к детализированному восприятию -рассматриванию, выделению деталей, сопоставлению с принятыми эталонами, называнию словом. В мышлении он уже не приписывает неодушевленным предметам какие-то намерения или действия, а пытается выяснить их свойства и причинную связь. И запоминает не отдельные яркие образы, а последовательность событий, целые сказки и развернутые стихотворения. Он очень любит сочинять, но воображаемое и реальное уже не смешиваются в его сознании. Он свободно владеет речью, осознает ее особенности и использует речь не только для общения с другими, но и для регуляции собственного поведения, может сосредоточивать внимание и выполнять инструкцию взрослого.

Сложные способы познания выработаны прежними поколениями и усвоены ребенком в общении со взрослым как носителем социального опыта. Но именно в дошкольном возрасте, к концу этого периода ребенок начинает их использовать самостоятельно, в активной познавательной деятельности.

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста» | Консультация по теме:

Структурное подразделение «Детский сад №16 комбинированного вида» МБДОУ «Детский сад «Радуга» комбинированного вида»

Рузаевского муниципального района

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста»

(Выступление на МО)

Подготовила: педагог-психолог

                                                                                Ягина Л.Н.

                                            Рузаевка 2014 год.

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

            Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают своих одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном  этапе развития.

          Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

 

Восприятие.

              Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

            Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

            В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.

           Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

             

             В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

           Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

            Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.

              Внимание — это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

           Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

             Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

              Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

          Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

 

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

               Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

                 Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.

Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

             Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

             Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

 На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.

          У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

               Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

                 Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

             По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

               

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

                 Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

                    В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

                     В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

                    Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.

 В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

                    Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

                    Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

Познавательные процессы дошкольников — Docsity

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы развития познавательных процессов дошкольников. §1. Особенности дошкольного возраста. §2. Общая характеристика познавательных процессов и особенностей . Глава II. Исследование особенностей развития познавательных процессов дошкольников . § 2.1. Особенности формирование развитие познавательных процессов дошкольника. §2.2 Влияние игровой деятельности в формировании познавательных процессов в дошкольном возрасте.. Заключение. Список литературы Введение Актуальность нашей темы в том что дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Согласно концепции Л.С.Выготского, в переходный период от младшего к дошкольному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С.Выгодский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия». Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение ее выразить является проблемой для большинства людей. Поэтому с дошкольного возраста нужно развивать речь, воображение, внимание, мышление, для будущей учебной деятельности. В раннем детстве познание развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами. В дошкольном возрасте у ребенка под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое (кубики , пазлы и.др) ,прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Вопросами развития познавательных процессов у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С.Выгодский, Л. А. Венгер, П.П.Блонский, А.В.Запорожец, Дж. Гилфорд, Р. Торренс, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, О. С. Газман, В. А. Петровский, Р. С. Буре и другие. Я считаю, что изучения формирование своевременного развития познавательных процессов, является актуальными, так как дошкольный Средний дошкольный возраст Средний дошкольный возраст – период с 4 до 5 лет. Продолжают совершенствоваться физические навыки ребенка, и именно поэтому в средней группе детского сада крайне важно обеспечить малышей разумной двигательной активностью. Активно идет и психическое развитие, в том числе умение устанавливать социальные контакты, что можно заметить по тому, как дети во время игры объединяются в небольшие группы и учатся действовать вместе. Происходит активное развитие игровой деятельности, а также других, не менее важных для развития ребенка действий – конструирования, изобразительной деятельности. В этом плане большую роль играет развитие восприятия, которое в норме становится способным выделить в исследуемом предмете отдельные части и установить связь между ними. Умение устанавливать такие связи приводит ребенка к пониманию необходимости дополнить картину мира на основании знаний, полученных от взрослого, поэтому к пятому году жизни родителям надо быть готовыми отвечать на многочисленные «почему», «как» и «зачем». Готовность вести диалог с ребенком, обсудить даже простые вещи серьезно и на равных направит познавательную активность ребенка в нужное русло, а также обеспечит более тесный эмоциональный контакт со взрослым. Старший дошкольный возраст Старший дошкольный возраст – период развития ребенка с 5 до 7 лет. И родители, и воспитатели могут легко заметить, что ребенок в этом возрасте уже не является таким открытым, как раньше. Он начинает понимать, кто он (на основании знаний и представлений о себе) и какой он (самооценка). Это две стороны самосознания как системы представлений, оценок и образов, которые относятся к человеку, в данном случае – к ребенку старшего дошкольного возраста. К 7 годам ребенок обладает достаточно адекватной самооценкой, однако она может отличаться и быть как завышенной, так и заниженной. Дети дошкольного возраста с неоправданно высокой самооценкой как правило более раскованные, мало восприимчивы к своим неудачам и не осознают их, резко реагируют на отсутствие похвалы и на критику. Напротив, дети с заниженной самооценкой являются крайне неуверенными в себе, не общительны, не любят проявлять инициативу. Развитие детей дошкольного возраста Развитие детей дошкольного возраста затрагивает все системы и функции организма, при этом физическое и психическое развитие не протекают отдельно, а тесно взаимосвязаны между собой. В это время все занятия с ребенком проходят исключительно в игровой форме, при этом эффект может быть достигнуть только при условии, что ребенок является активным участником игрового процессе, а не просто пассивным наблюдателем. Физическое развитие Рост малыша за дошкольный период увеличивается существенно – на 20 или даже 25 сантиметров. К 6-7 годам ребенок весит в два раза больше по сравнению с тем, сколько он весил в год. Помимо роста и веса, важным показателем является соотношение между окружностью головы и окружностью груди; с возрастом пропорции ребенка меняются, и разница между данными показателями в норме должна становиться больше. К 7 годам окружность груди должна равняться половине роста ребенка, в том числе по причине того, что происходит увеличение размера легких. Показатели увеличения роста и массы тела во многом зависят от генетики и других факторо. Если дошкольник активен, о нарушениях речи не идет. В центральной нервной системе преобладают процессы возбуждения, за счет чего дети дошкольники часто неусидчивы и не могут долго заниматься однообразным делом. Развивается и сердечно-сосудистая система; увеличивается масса сердца, в то время, как частота сердечных сокращений становится меньше. Физическое развитие детей дошкольного возраста во многом зависит от его двигательной активности; и при участии в подвижных играх, и во время занятия различными видами спорта у детей совершенствуется способность ориентироваться в пространстве, улучшается равновесие, появляются новые двигательные навыки. Однако важно учитывать, что слишком сложные задания могут легко вызвать утомление у ребенка, поэтому любая нагрузка должна быть строго дозированной. К перегрузкам в дошкольном возрасте не готовы ни центральная нервная система, ни сердце, ни легкие, так как все эти системы еще сформированы не до конца. Кроме того, окостенение хрящевой ткани также не завершено, поэтому силовые виды спорта дошкольникам противопоказаны – они могут привести к травме. Психологические особенности дошкольного возраста В дошкольном возрасте развитие психики ребенка приводит к существенному желанию самостоятельности, включения во взрослую жизнь. Основными новообразованиями дошкольного возраста являются: Начало формирования мировоззрения на основе попытки ребенка устроить в единую систему все наблюдаемые предметы и явления, а также их взаимосвязи. Этические и моральные оценки, которые определяют, как будет относиться ребенок к тому или иному человеку. Мотивация действий, основанная на понимании взаимоотношений между людьми. Произвольность поведения, возникающая на основе образов, первоначально существующих в конкретном виде, а уже затем переходящая в обобщенный. Зарождение самосознания и самооценки, определение собственной позиции в отношении со взрослыми. В дошкольном возрасте существенно перестраивается вся психологическая жизнь ребенка, поэтому не исключены определенные проблемы. В частности это касается двух возрастных кризисов, ведь дошкольное развитие начинается с одного из них и заканчивается вторым. Рассмотрим данные кризисы подробнее. Кризис 3 лет. Главная причина кризиса трех лет заключается в том, что примерно в три года психика ребенка созревает до той степени, что он осознает себя не частью своих родителей, а отдельной личностью, у которой есть собственная воля – и ее необходимо проявить. В то же самое время возможности ребенка все еще существенно ограничены, поэтому получается у него далеко не все, но и тогда маленький упрямец не спешит принимать помощь от родителей. К основным проявлениям кризиса трех лет относят: Негативизм Стремление сделать все с точностью до наоборот, даже если это противоречит желаниям ребенка и его возможностям. Упрямство. Не нужно путать это с настойчивостью – в случае упрямства ребенок хочет получить что-то просто по той причине, что это он так сказал, а на самом деле вещь ему не нужна. Строптивость. Это специфическая форма протеста, которая отличается от негативизма тем, что направлена не на конкретного человека (я не пойду на прогулку, потому что меня зовет мама), а является безличной (я не хочу чистить зубы потому что не хочу). Самостоятельность, граничащая со своеволием. Это те самые моменты, когда ребенок активно настаивает, что должен выполнить определенное действие сам, даже если он пока не может это сделать. Помимо основных симптомов у разных детей могут проявляться агрессия, ревность, обесценивание ранее важных людей и предметов. Родителям в любом случае необходимо не пытаться давить на ребенка, а сохранять спокойствие, демонстрировать малышу положительное отношение и обеспечивать атмосферу спокойствия. Предоставить ребенку определенную долю 1. ощущения объективны, то есть зависят от внешних свойств раздражителя, поэтому окружающий мир воспринимается людьми более-менее одинаково (трава зеленая, дождь мокрый, камень твердый). 2. ощущения субъективны, это обусловлено состоянием нервной системы и индивидуальными особенностями человека. Например, одному человеку музыка кажется громкой, а другому такая громкость — в самый раз. 3.Ощущения имеют рефлекторный характер. При воздействии на рецептор раздражителя по проводящим нервным путям в мозг идет сигнал, попадающий в определенный участок коры больших полушарий, откуда затем сигнал поступает к органу, реагирующему на раздражение. Вывод: Ощущения — основа чувственного познания окружающего мира. Восприятие. Восприятие — более высокий уровень познания окружающих предметов и явлений. Восприятие происходит одновременно с ощущением. В процессе восприятия у человека возникает целостный образ вещей и событий. На восприятие формы может влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и могущих образовывать самые причудливые сочетания. На этом построены многочисленные иллюзии восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом деле, — по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или тяжелее, светлее или темнее). Свойства восприятия. 1. Активность. Восприятие всегда в действии, его работу нельзя остановить по собственному желанию. Восприятие всегда в поиске новой информации — так уж оно устроено. 2. Предметность. Восприятие всегда связано с каким- то предметом или явлением, вызвано ими. Восприятие — это отражение реально существующих предметов и явлений, поэтому предметные свойства окружающего нас мира являются решающими для нормальной работы восприятия. Когда нет реальных воздействий, нет нормального восприятия, оно искажено. 3. Целостность. . 4.Постоянство. 5. Осмысленность. Вывод: Восприятие является одним из основных процессов непосредственного познания действительности. Внимание Внимание является одним из психических процессов, с помощью которых человек воспринимает и познает окружающий мир. Внимание относится к так называемым «сквозным» психическим процессам, так как оно присутствует на всех уровнях психической организации. Человек воспринимает то, что хочет видеть (слышать и т.д.), Этой цели служит внимание — произвольная или непроизвольная направленность сознания на определенный объект. Функции внимания а) функция отбора .Внимание человека может привлекать цвет, звук, форма, яркость, необычность, привлекательность предмета, новизна или внезапность ситуации б) функция сохранения в) Функция регуляции и контроля протекания деятельности Виды внимания. 1.Непроизвольное внимание —Оно может возникать само собой, под действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя. 2. Произвольное (активное) внимание. . 3.Послепроизвольное внимание. Послепроизвольное внимание является самым эффективным и длительным. Вывод: Внимание обеспечивает направленность психики человека на восприятие и познание окружающего мира. Воображение. Воображение — психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте. Функции воображения. а) целеполагание и планирование. б) познавательная в) приспособительная г) психотерапевтическая. Почему дети рассказывают «страшилки»? Это своеобразная защита от страхов, которые появляются у детей на определенном этапе развития Виды воображения 1. Непроизвольное воображение. 2. Произвольное воображение. Произвольное воображение возникает в раннем возрасте, и наибольшее развитие получает в детских играх 3. Воссоздающее воображение. 4.Творческое воображение: . Вывод: Воображение присуще только человеку. Представление ожидаемого результата с помощью фантазии — в этом состоит главное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Мышление. Мышление — это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе основных разновидностей качеств и свойств предметов. Так сенсорными эталонами являются: цвета спектра, белый и черный цвет; всевозможные формы; высота звуков; временные промежутки и т. д. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов. Сенсорные эталоны позволяют людям правильно ориентироваться в окружающей действительности и понимать друг друга. Развитие мышления. Мышление – Способность человека мыслить, рассуждать, делать умозаключения; особая ступень в процессе отражения сознанием объективной действительности. Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Дошкольник при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Отличительная особенность этого вида мышления состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно — образно, ребенок привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и др. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их объема в зависимости от формы сосуда или приданной им новой статичной формы. Ребенок попадает в зависимость, оттого что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Общая характеристика внимания. Внимание – Сосредоточенность мыслей или зрения, слуха на каком — либо объекте, направленность мысли на что-либо[6]. Проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги. В своих трудах отечественный психолог Н.Ф. Добрынин подчеркивает, что внимание есть особый вид психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Л.С. Выготский и Л.Н. Леонтьев указывали на существенное значение речи для внимания, т.к. при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться. Л.С. Выготский пытался проследить историю развития внимания. Он писал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не в нутрии, а вне личности ребенка[8]. П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности занимательности или неожиданности. В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объём, концентрация, распределение, переключение и устойчивость. Развитие внимания тесно связано с развитием ответственности, что предполагает тщательное выполнение любого задания — как интересного, так и неинтересного. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. различении цветов, звуков, запахов и т. д., важную роль в развитии ощущений играют занятия по родному языку, музыке, рисованию, лепке, конструированию и т. д. Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения (т. е. способности различать малые или удалённые объекты) и в развитии тонкости различения оттенков цвета. В дошкольном возрасте значительно развивается у детей точность в различении оттенков цвета. Слуховые ощущения, как и ощущения зрительные, имеют в психическом развитии ребёнка особенно большое значение возраста. В эти же годы у детей происходит и большой качественный сдвиг в развитии суставно-мышечных ощущений. Так, если детям около 4 лет дать для сравнения две коробочки, равные по весу, но разные по величине, и спросить, какая из них тяжелее, то в большинстве случаев малыши оценивают их как одинаково тяжёлые. В возрасте же 5—6 лет оценка веса таких коробочек резко изменяется: теперь дети, как правило, уверенно показывают на коробочку меньшего размера как на более тяжёлую (хотя коробочки объективно равны по весу). Дети уже стали учитывать относительный вес предмета, как это обычно делают и взрослые. Память и ее развитие. Память – Способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления. Она является одной из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности. Характерной особенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее — абстрактные слова и понятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительные особенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольный характер. Выделяют три основных вида памяти: Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события. Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится. Роль развития воображения в обучении и воспитании детей Воображение – Мысленное представление, воспроизведение кого — либо или чего – либо в уме. Шестилетний ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых разных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Реалисты стремятся изобразить виденные ими предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей. Фантазеры — свои желания, мечты и грезы. Кроме того, специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного творчества наряду с совершенно реальными людьми определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Высокий уровень развития познавательных способностей важен в развитии дошкольника. В случае если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента, то эта недоразвитость обязательно повлечет за собой отставание развития других познавательных процессов, возникнут трудности в дальнейшей деятельности (учебной, трудовой, спортивной и т. п.) С этой целью разрабатываются программы и методики. Они достаточно просты в использовании и достаточно эффективны § 2.2. Влияние игровой деятельности в формировании познавательных процессов в дошкольном возрасте. Игра как основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определённых общественных функций, вступающий в определённые отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определённые правила. Главное изменение состоит в том, что желания ребёнка отходят на второй план, а на первый план выходит чёткое выполнение правил игры, т. е. структура игры. В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы — это та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребёнок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами. Затем по мере основания новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т. д. использует игровой материал и игровые действия. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причём правильность выполнения этих правил ими, жёстко контролируется. Игровые действия постепенно теряют своё первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью. У детей 5–7 лет моделируются реальные отношения между людьми и содержание сюжетной игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Мы видим, что роль игры полностью влияет на развитие психики ребёнка. – в игре ребёнок учится полноценному общению со сверстниками; – учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры; – появляется соподчинение мотивов «хочу», начинает подчиняться «нельзя» или «надо». – в игре развиваются все психологические процессы, формируются первые нравственные чувства (что хорошо, а что плохо). – формируются новые мотивы и потребности средство психического развития ребёнка является мощным средством воздействия на различные стороны личности ребёнка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки: изображения зайца, обезьяны, собаки и др. Первоначально ребёнок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит её в коляске, кладёт в кроватку. Это, прежде всего подражательные действия, а не изображения отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребёнку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребёнок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех перипетиях её кукольной жизни, которые ребёнок создаёт в своём воображении на основе собственного опыта. Разработанная структура показала, что игра повлияла на развитие личности ребёнка, а это заключается в том, что через неё они знакомились с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения и в ней приобрели основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта между сверстниками. Захватив ребёнка и заставив его подчиняться правилам, собственно взяв на себя роли, игра способствовала развитию чувств и волевой регуляции поведения. Через сюжетно-ролевую игру дети развили произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстниками направила ребёнка точно выполнять правила игры, а это потребовало специальных усилий и целенаправленности. Сюжетно — ролевая раскрыла развитие мышления — осуществился переход от мысли в действия. Действуя с предметами — заместителями, ребёнок научился мыслить о реальном предмете. Для развития воображения в игре, ребёнка научили замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия. Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие личности заключается в том, что ребёнок освоил взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобрел, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения. В игре ребёнок так же развил звуковую функцию речи. ВЫВОДЫ Итак, можно сделать такие выводы: Игра — своеобразное отражение жизни. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности. Наоборот, игра — средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы. Игра играет очень важное значение в развитии личности ребенка. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Поэтому игры играют важную роль для формирования внимания. Игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собственные впечатления. В заключение Дошкольный возраст – благоприятный период развития познавательных процессов. Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности. В дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания — самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др. Восприятие детей 5-6 лет обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. В дошкольном возрасте восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу. Важное значение в психическом развитии дошкольника имеет игра. Игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. Отображая в своих играх жизнь окружающих людей, их различные поступки и различные виды их трудовой деятельности, дети получают возможность более глубоко понять, более глубоко прочувствовать окружающее. Руководя детскими играми, обогащая их содержание, организуя играющих детей, воспитатель расширяет опыт ребёнка, формирует у него новые психические качества. Игра первая деятельность, которой принадлежит большая роль в формировании личности. В играх дети отражают накопленный опыт, углубляют, закрепляют своё представление об изображаемых событиях, о жизни.

Познавательные процессы детей дошкольного возраста

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период развития у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления).

При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависит от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов шестилетнего ребенка.

Речь. К шестилетнему возрасту словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Шестилетний ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.   
   
В этот период у детей появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка — предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести лет. К шести годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык,  на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен  навыкам осознанного анализа речи.  Он  может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок шести лет при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов   способствует  успешному   овладению   чтением   и   письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет производить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.  

Основная функция речи — общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шестилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи — той самой речи, которая достаточно полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны шестилетнему ребенку. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым.

Конечно, ребенок использует ситуативную речь, которой пользуются все люди. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию, о которой идет речь. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, именно она — показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится описать подробнее ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению. Ситуативный способ речевого общения начинает замещаться контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошее развитие речи шестилетнего — детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответственен учитель.

Для культурной речи важно не только как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию — выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть «гладкой» и выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Сенсорное развитие. Ребенок, посещающий детский сад, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Очень важно, чтобы ребенок умел установить идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Так эталонами восприятия (сенсорными эталонами) являются: цвета спектра, белый и черный цвет; всевозможные формы; высота звуков; временные промежутки и т. д. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то мы можем считать, что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков — сенсорным эталонам.

Cенсорные эталоны позволяют людям правильно ориентироваться в окружающей действительности и понимать друг друга. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к шестилетнему возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок шести лет, приученный к изобразительному искусству, уже не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он уже верит, что мир действительно состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как он знает, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко — гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения — ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь.

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Шестилетний ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, когда внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Шестилетний ребенок при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным.

Образное мышление — основной вид мышления шестилетнего ребенка. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен  к  обучению,  опирающемуся   на   наглядность.

Мышление шестилетнего ребенка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и др. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их объема в зависимости от формы сосуда или приданной им новой статичной формы. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шестилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Ребенку можно помочь в организации внимания. Взрослый может организовать внимание  ребенка  при  помощи  словесных   указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия. Например, Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок…» и т. д. Шестилетний ребенок может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен, как должен и в какой последовательности он будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки… Хотя дети шести лет могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Шестилетние дети, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но при этом их внимание быстро истощается.

Развитие памяти. Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

Развитие воображения. Шестилетний ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, другие — на создание фантастических образов и ситуаций.

По содержательной направленности детских рисунков мы можем условно    разделить детей на реалистов и    фантазеров.  
                               
Реалисты стремятся изобразить виденные ими предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей. Фантазеры — свои желания, мечты и грезы. Кроме того, специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи народного творчества наряду с совершенно реальными людьми определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того духовного, культурного багажа, который определен уровнем культуры семьи и степенью ориентации самого ребенка на реальную или воображаемую действительность.

Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные качества своих героев. Шестилетний ребенок, если у него хорошо развита речь и воображение, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

Воображение
играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности.  Неустанная работа воображения — это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта.

В.С. Мухина
«Шестилетний ребенок в школе»

Помоги другим! Жми

< Предыдущая   Следующая >

Гендерные особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Методики раннего развития: за и против

Тараканова Валентина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент АПКиППРО, г. Москва

J ^

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Л_____________________.___________________г

Аннотация. В статье рассматриваются гендерные особенности развития познавательных процессов у дошкольников, психические половые различия и полоролевая дифференциация, различия в воспитании, обучении, восприятии детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: гендер, познавательные процессы, полоролевая дифференциация, диагностика, восприятие детей дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола.

Проблема гендерных особенностей, включает в себя вопросы психических половых различий и полоролевой дифференциации детей, которая является одной актуальных проблем психологии.

Изучение процесса гендерных особенностей в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес. Гендерные особенности включает в себя три аспекта: когнитивный — ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения; эмоциональный -полоролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности; поведенческий — усвоение типичной для пола модели поведения [3, с.132].

Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Необходимо совершенствовать дифференциальный подход в воспитании девочек и мальчиков с учетом их психофизиологических особенностей [2, с.179].

Актуальность исследования заключается в необходимости накопления знаний о гендерных особен-

ностях развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста, чтобы на их основе строить систему педагогической и психологической работы с детьми [3,5].

В настоящее время объективно существуют противоречия между:

• необходимостью гендерных особенностей начиная с дошкольного детства и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий гендерного воспитания детей дошкольного возраста;

• требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и неразработанностью практических аспектов гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Цель нашего исследования явилось изучение гендерных особенностей развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

Понятие «гендер» это социально-биологическая характеристика, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Так как «пол» является биологической категорией, то социальные психологи часто ссылаются на биологически обусловленные половые различия при объяснении поведения, умственных способностей, личностных особенностей, анализе условий развития представителей разных полов [3, с.267].

Гендерные особенности в дошкольном возрасте во многом определяют специфику межличностного восприятия детей, оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств [1, с.163].

Рассмотрим общую характеристику познавательных процессов. Познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, память, мышление,

Эксперимент и инновации в школе 2013/6

41

Методики раннего развития: за и против

воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов познавательных процессов [4, с.78].

Для развития воображения, необходимо постоянное расширение и обогащение кругозора, опыта человека. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную) [2, с.168].

Мы считаем, что очень важно обращать внимание воспитателей на половые различия в воспитании, обучении, восприятии детей дошкольного возраста.

Базой для исследования послужило муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 29 «Росинка» г. Егорьевск Московской области. Общее количество обследуемых -10 человек, 5 девочек и 5 мальчиков, в возрасте от 6-7 лет. Мы взяли экспериментальную и контрольную группу.

№ п.п. Контрольная группа Экспериментальная группа

i Дима К.- 6л. 9 м. Саша Д.- 6 л. 5 м.

2 Алеша В.- 6 л. 5 м. Катя Н.- 6 л. 7 м.

3 Вадим У.- 6 л. 6 м. Дарина Н — 6 л. 5 м.

4 Максим М.- 6 л. 8 м. Инесса Н.- 6 л. 8 м.

5 Саша В.- 6 л. 6 м. Настя Н.- 6 л. 5 м.

С экспериментальной группой по определённой методике, развивающей у детей мышление и внимание, на протяжении 6 месяцев будут проводиться занятия. Контрольная группа необходима для сравнения. С контрольной группой будут заниматься по обычной программе.

Цель первого этапа: диагностика исходного уровня развития познавательных процессов, таких как внимание и мышление.

Цель второго этапа: выявление изменений в уровне развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании использовали следующие методики:

1) Диагностика наглядно-образного мышления у детей;

2) Диагностика словесно-логического и абстрактного мышления у детей старшего дошкольного возраста;

3) Методика определения продуктивности и устойчивости внимания

Проведя исследование наглядно-образного мышления у мальчиков и девочек можно сделать вывод, что дети контрольной и экспериментальной группы имеют

примерно одинаковый уровень наглядно-образного мышления (рис.1 и рис.2).

%

100 -90 -80 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 -0 — У

у

У

у

У

У

У 4

У 3

^^ 1 2 3 4 5

‘ 1 2 Г 5 Мальчики Дев0чки

Рис. 4 5

10 — H-J

Мальчики ДеВочКИ

Рис.2. Сравнение результатов диагностики уровня нагляднообразного мышления детей из контрольной группы

Общий групповой балл в экспериментальной группе на 8 единиц меньше, чем в контрольной. Это доказывает, что сделан правильный выбор групп для эксперимента.

Кроме диагностики наглядно-образного мышления, необходимо провести диагностику словесно-логического и абстрактного мышления по методике.

Уровень развития словесно-логического и абстрактного мышления у девочек также выше, чем у мальчиков. И в контрольной и в экспериментальной группах 30% детей относится к третьему критерию. Это дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак.

В экспериментальной группе 20% детей относятся ко второму критерию. К самому низкому критерию в экспериментальной группе относится 10% детей, а в контрольной — 20%. Это дети с неадекватными формами ориентировки.

Таким образом, словесно-логическое и абстрактное мышление, в обеих группах среднее.

Далее нами на протяжении шести месяцев проводились занятия, которые направлены на развитие мышления у детей. В эксперименте использовалась методика: «Игры, развивающие мышление у детей старшего дошкольного возраста». Например, игра

42

Эксперимент и инновации в школе 2013/6

Методики раннего развития: за и против

«Черный ящик», «Картинки-загадки», «Угадай игрушку», «Перечисли предметы», «Третий лишний» и т.д. Выбранная нами методика включала в себя элементы дидактических игр, которые направлены на развитие у старших дошкольников наглядно-образного, словесно-логического и абстрактного мышления.

Важность развития у старших дошкольников словесно-логического и абстрактного мышления обусловлена ещё и тем, что некоторые школьные методики уже в первом классе используют в обучении элементы логики, и ребёнку бывает сложно перестроиться и понять суть проводимых занятий и решаемых задач, у детей возникают трудности в процессе овладения учебным материалом. Предлагаемый в методике материал помогает не просто развивать абстрактнологическое мышление, но и по своему содержанию отвечает основным характеристикам данного типа мышления.

Занятия с детьми должны проводиться в игровой форме. Все занятия включают в себя элементы игр, а следовательно, их можно отнести к развивающим (дидактическим) играм.

Далее, мы сравнили данные полученные в начале эксперимента и после занятий. Общий групповой балл экспериментальной группы вырос на 29,1%, при этом по мальчикам прирост составил 23%, а по девочкам 34,8%. В результате доля девочек, имеющих более высокий уровень наглядно-образного мышления, выросла на 4,4%, а доля мальчиков снизилась на 4,8%.

Следует отметить, что положительные изменения также заметны в контрольной группе, но они менее проявлены.

Обобщая результаты, можно сделать вывод о том, что та группа детей, с которыми на протяжении 6 месяцев проводились занятия по определённой методике, получила более высокий уровень развития нагляднообразного, словесно-логического и абстрактного мышления.

В ходе проведенного эксперимента можно сделать выводы, о различии в мышлении девочек и мальчиков. Это связано с тем, что:

— девочки превосходят мальчиков в речевых заданиях;

— мальчики лучше ориентируются в пространственных заданиях;

— у мальчиков высокие способности к поиску нового нестандартного решения, к новаторству, они лучше выполняют поисковую деятельность, высокие задатки креативности;

— мальчики чаще задают вопросы ради получения конкретной информации, а девочки ради общения;

— девочки при ответе ждали эмоциональную поддержку, у мальчиков отмечается быстрота мышления, в то время как у девочек — гибкость мышления.

Необходимо отметить, что личностно-ориентированное направление изучение возрастных особенностей создает условия для индивидуального развития мальчиков и девочек с учетом их психофизиологии.

Далее нами была применена методика определения продуктивности и устойчивости внимания детей старшего дошкольного возраста.

Мальчики и девочки дошкольного возраста различаются по уровню продуктивности и переключае-мости внимания. При этом уровень продуктивности внимания выше у девочек, а уровень переключаемо-сти внимания выше у мальчиков.

Объем внимания у мальчиков больше, чем у девочек.

Уровень активной концентрации внимания у дошкольников разного пола имеет значимые различия. Так, оказалось, что у девочек эта особенность внимания развита в большей степени, чем у мальчиков.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут служить дополнительной информацией для педагогов, для воспитателей детских садов, родителей, детских психологов. Необходимы дальнейшие разработки данного вопроса, как в теоретическом, так и в практическом направлении.

В результате исследования были сделаны следующие рекомендации:

для воспитателей необходимо проводить семинары по ознакомлению с гендерными характеристиками детей — дошкольников; для родителей создать памятку «Величие небольших различий».

Литература

1. Берн Ш. Гендерная психология.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- 320 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000.-382с.

3. Ильин Е.П. Пол и гендер.- СПб.: Лидер, 2005.- 321с.

4. Тараканова В. В., Слабожанинова К. А. Стиль семейного воспитания и особенности общения дошкольника со сверстниками. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 5. С.75-78.

5. Кувшинова С. Е. Гендерное воспитание в дошкольном возрасте. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С. 22-26.

Эксперимент и инновации в школе 2013/6

43

Особенности познавательных процессов у детей, больных сахарным диабетом | Чуваков

В настоящее время в поддержании состояния компенсации у больных сахарным диабетом большое значение придают обучению их самоконтролю заболевания [1, 2, 4, 12]. Вместе с тем метаболический контроль нельзя считать удовлетворительным, и эффективность обучения самоконтролю заболевания остается еще низкой [1, 13, 14]. Следовательно, на сегодня проблема обучения больных сахарным диабетом самоконтролю заболевания является актуальной в диабетологии.

В ’’Школе больного сахарным диабетом’’ много внимания уделяют содержательному аспекту обучения и упускают из вида возможность к обучению больного диабетом, его обучаемость. Обучаемость включает многие показатели, параметры личности человека. К ним относятся прежде всего познавательные возможности человека (особенности памяти, внимания, мышления и др.), особенности личности — мотивации; характера, эмоциональных проявлений; отношение к усваиваемому учебному материалу, учебной группе и преподавателю [6]. По данным зарубежных исследований, качество обучения на 50% зависит от так называемых когнитивных факторов, т. е. от относительно устойчивых индивидуальных особенностей личности, определяющих успех в познавательной деятельности (интеллект, память, внимание и др.), на 25% — от аффективных факторов (преимущественно от мотивов обучения, эмоционального отношения к преподавателю, предмету, членам группы) и только на 25% — от качества обучения [11]. Изучения познавательных возможностей детей и подростков, больных сахарным диабетом, в известной нам литературе мы не встретили.

Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей функционирования познавательных психических процессов памяти, внимания и мышления у детей с инсулинзависимым сахарным диабетом (ИЗСД).

Материалы и методы

Для решения поставленной задачи обследовано 133 ребенка дошкольного и школьного возраста, больных ИЗСД, и 90 их практически здоровых сверстников. Познавательные процессы исследовали с помощью следующих методик: память у больных ИЗСД и здоровых детей изучали с помощью методик А. А. Смирнова [8]; оценку внимания у дошкольников проводили по методике А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [7], а у школьников — по методике «Переключение внимания» с использованием таблицы Горбова—Шульте [5]; мышление изучали с помощью методики Равена [9]. Содержание гликированного гемоглобина НЬ А исследовали на анализаторе IMX фирмы «Abbot» (США) стандартизованными наборами для НЬ А. Уровень гликированного гемоглобина у здоровых детей составил 5,95 ± 0,17%. У детей с ИЗСД уровень гликированного гемоглобина до 9% оценивали как компенсацию, а более 10% — как декомпенсацию диабета.

Результаты и их обсуждение

С целью оценки степени компенсации заболевания на момент обследования у всех детей определяли уровень гликированного гемоглобина. Как показали результаты обследования, большинство (76%) детей находились в суби декомпенсированном состоянии, и уровень гликированного гемоглобина у них был более 9%. Аналогичные результаты при оценке степени компенсации заболевания у детей с ИЗСД получены и другими исследователями [2, 3, 10].

Результаты наших исследований показали, что объем различных видов памяти у 75,9% детей с ИЗСД был ниже предела возрастной нормы. Данные исследования непроизвольной и произвольной памяти у детей дошкольного возраста, больных сахарным диабетом, представлены в табл. 1.

Как видно из табл. 1, объем непроизвольной и произвольной памяти и объем произвольной па-

Таблица 1

Сравнительные результаты исследования непроизвольной и произвольной памяти у детей с ИЗСД и здоровых детей дошкольного возраста

Группа обследованных

Число обследованных

Возраст, годы

Объем непроизвольной памяти, ед. информации

Объем произвольной памяти, ед. информации

Объем произвольной памяти с использованием приемов классификации, ед. информации

Здоровые

30

5,5 ± 0,4

8,8 ± 0,8

10,3 ± 0,6

14,0 ± 0,6

Больные

ИЗСД К

6

6,2 ± 0,2

8,0 ± 0,58

9,7 ± 0,29

13,3 ± 0,3

Р\

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

Больные изсдд

23

5,7 ± 0,5

5,1 ± 0,5

6,8 ± 0,5

11,0 ± 0,8

Р2

> 0,05

< 0,01

< 0,01

< 0,01

Примечание. Здесь и в табл. 2, 3: ИЗСД К — больные ИЗСД в состоянии компенсации, ИЗСД Д — больные ИЗСД в состоянии декомпенсации. р{ — достоверность различий показателей больных диабетом в состоянии компенсации с нормой; Р2 — достоверность различий показателей больных диабетом в состоянии декомпенсации с нормой.

мяти с использованием приемов классификации у больных детей дошкольного возраста в декомпенсированном состоянии значительно ниже, чем у здоровых сверстников и больных, состояние которых расценено нами как компенсированное.

В табл. 2 представлены сравнительные результаты изучения логической и механической памяти у детей школьного возраста, страдающих сахарным диабетом.

Из представленных в табл. 2 данных видно, что у детей младшего школьного возраста, как и у подростков, больных сахарным диабетом, находящихся в состоянии декомпенсации, результаты исследования памяти по сравнению с группой здоровых детей и детей с диабетом в состоянии компенсации того же возраста достоверно ниже.

Сравнительный анализ результатов исследования памяти детей с ИЗСД в зависимости от давности заболевания показал следующее. Так, у детей, страдающих ИЗСД в течение 3,0 ± 0,8 года, объем смысловой и механической памяти составил соответственно 19,3 ±1,25 и 16,0 ± 2,0 ед. информации. Объем данных видов памяти оказался значительно выше (р < 0,05), чем у детей, стаж болезни которых был больше (р > 0,05) и составил 6,3 ± 0,25 года. У больных ИЗСД с давностью заболевания 6,3 ± 0,25 года объем смысловой памяти составил 14,3 ± 1,76 ед. информации, а механической памяти — 10,5 ± 1,49 ед. информации.

Изучение мнемической деятельности у больных диабетом детей с одинаковым стажем болезни в зависимости от состояния углеводного обмена выявило следующее. Среди детей, болеющих ИЗСД в течение 5,7 ± 0,86 года, у которых уровень гликированного гемоглобина в среднем составил 8,6 ± 0,3%, показатели смысловой памяти равнялись 17,3 ± 1,7 ед. информации, механической памяти — 12,7 ± 1,0 ед. информации. У детей с давностью заболевания 6,6 ± 0,89 года, статистически не отличающихся от предшествующей группы (р > 0,05), но с достоверно большим уровнем гликированного гемоглобина, составившим в среднем 12,1 ± 0,66% (р < 0,05), объем смысловой и механической памяти равнялся соответственно 11,0 ± 2,4 и 7,8 ± 1,56 ед. информации. Показатели исследуемых видов памяти у данных детей были достоверно ниже (р < 0,05). Следовательно, объем механической и смысловой памяти у детей с ИЗСД ниже по сравнению со здоровыми сверстниками. Показатели различных видов памяти у детей с ИЗСД ниже у тех больных, которые находятся в состоянии хронической декомпенсации заболевания. Ухудшение памяти, с одной стороны, может быть причиной затруднений в обучении их самоконтролю заболевания, а с другой — плохо контролируемое заболевание способствует и ухудшению памяти.

В обучении большое значение имеет не только память, но и внимание, так как нарушение концентрации внимания даже при хорошей памяти может привести к трудностям в обучении.

Диагностическое исследование внимания показало, что у 24,1% детей, больных сахарным диабетом, объем внимания равен нижнему пределу возрастной нормы. Так, исследование произвольного внимания у детей дошкольного возраста (5,7 ± 0,5 года) с ИЗСД в состоянии компенсации (уровень гликированного гемоглобина не превышал 9%) при стаже болезни 1,0 ± 0,4 года не выявило различий со здоровыми сверстниками в возрасте 5,5 ± 0,4 года. Показатель произвольного внимания у этих больных составил 5,5 ± 0,8 ед. информации, а у здоровых — 6,6 ± 0,5 ед. информации (р > 0,05). У детей дошкольного возраста (5,6 ± 0,4 года) с диабетом в состоянии декомпенсации (уровень гликированного гемоглобина более 10%) со стажем болезни 2,6 ± 0,3 года показатель произвольного внимания был существенно (/? < 0,05) ниже, чем у здоровых детей дошкольного возраста и больных в состоянии компенсации, — 4,0 ± 0,86 ед. информации. Результаты исследования переключения внимания у больных ИЗСД младшего школьного возраста и подростков представлены в табл. 3.

Табл и ца 2

Сравнительные результаты исследования логической и механической памяти у здоровых и больных ИЗСД детей младшего школьного и подросткового возраста (в ед. информации)

Группа обследованных

Число обследованных

Возраст, годы

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

количество слов 1-го ряда (а)

количество запомнившихся слов (Ь)

коэффициент смысловой памяти (с)

количество слов 2-го ряда (al)

количество запомнившихся слов (Ы)

коэффициент механической памяти (cl)

Младший школьный возраст:

здоровые

30

9,0 ± 0,4

30

23,6 ± 1,9

0,78 ± 0,06

30

19,2 ± 1,6

0,46 ± 0,05

больные ИЗСД К

11

10,5 ± 0,25

30

19,3 ± 2,0

0,64 ± 0,07

30

16,4 ± 1,7

0,55 ± 0,06

Pi

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

больные ИЗСД Д

31

9,4 ± 0,5

30

10,5 ± 0,95

0,34 ± 0,03

30

6,5 ± 0,5

0,21 ± 0,02

Р1

> 0,05

< 0,01

< 0,01

< 0,01

< 0,01

Подростки:

здоровые

30

15,0 ± 0,14

30

27,5 ± 0,7

0,91 ± 0,02

30

23,6 ± 0,95

0,79 ± 0,03

больные ИЗСД К

15

15,8 ± 0,4

30

25,3 ± 1,5

0,84 ± 0,05

30

21,5 ± 1,4

0,72 ± 0,046

Р\

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

больные ИЗСД Д

47

15,0 ± 0,4

30

14,6 ± 1,9

0,48 ± 0,06

30

11,6 ± 1,6

0,38 ± 0,05

Р2

> 0,05

< 0,01

< 0,01

< 0,01

< 0,01

Как видно из представленных в табл. 3 данных, младшие школьники, больные ИЗСД, находящиеся в декомпенсированном состоянии (уровень гликированного гемоглобина у них превышал 10%), затратили существенно меньше времени на переключение внимания при выполнении всех трех заданий по сравнению со здоровыми сверстниками и больными диабетом в состоянии компенсации. Однако в отличие от своих здоровых сверстников и больных, находящихся в состоянии компенсации, при выполнении задания они допускали значительно больше ошибок. Причем в самом сложном задании «в» ими допущено большее количество ошибок (р < 0,05), чем здоровыми детьми и детьми с компенсированным диабетом. Превышение времени на переключение внимания у здоровых детей и больных с компенсированным диабетом при выполнении трех заданий (”а”, «б”, «в»), очевидно, связано с тем, что они выполняли их под большим самоконтролем, чем дети с декомпенсированным диабетом. Последних интересовали, скорее, конечный результат, быстрое выполнение задания на время. При выполнении задания они допускали ошибки, неточности. Их невнимательность, по нашему мнению, свядетельствует о несформированности у них действий контроля.

Показатели переключения внимания у подростков с ИЗСД (см. табл. 3) существенно хуже таковых у здоровых подростков и подростков с компенсированным диабетом. При выполнении всех трех заданий подросток с декомпенсированным диабетом затрачивает больше времени, чем здоровый ребенок и его сверстник с компенсированным диабетом. При выполнении самого сложного задания «в” они тратят в 9,8 раза больше времени, чем здоровые дети, тогда как в группе здоровых детей наблюдается незначительная тенденция к снижению затрат времени на выполнение задания от более простого ”а” к самому сложному «в”. Это, очевидно, связано с тем, что в группе здоровых сверстников от первого задания к последующим наблюдается более высокая обучаемость детей по сравнению с подростками, страдающими ИЗСД. У подростков с ИЗСД в декомпенсированном состоянии отмечается обратная тенденция к замедлению переключения внимания и увеличению числа ошибок в трех заданиях. Следует отметить, что здоровые подростки все 3 задания выполнили без ошибок. Итак, среди обследованных нами подростков только у больных ИЗСД в декомпенсированном состоянии внимание и самоконтроль за ходом выполнения своей деятельности значительно снижены. Они торопятся выполнять задания, проявляя мотивацию достижения, которая не всегда коррелирует с результативностью и качеством выполнения данных заданий.

Изучение переключения внимания больных ИЗСД в зависимости от длительности болезни и метаболического контроля выявило, что среди больных со стажем болезни 6,4 ± 0,5 года и уровнем гликированного гемоглобина 12,1 ± 0,7% время переключения вимания при выполнении трех заданий «а», «б”, «в» составило соответственно

  • ± 3,2, 78,8 ± 3,3, 250,8 ± 10,1 с, а у больных ИЗСД с длительностью болезни 1,52 ± 0,13 года, уровнем гликированного гемоглобина 8,9 ± 0,5% показатели переключения внимания при выполнении этих заданий были равны 17,0 ± 0,9,
  • ± 1,2, 97,0 ± 4,0 с соответственно. У детей, длительно болеющих диабетом, с неудовлетворительной компенсацией заболевания переключение внимания существенно замедлено по сравнению с детьми с ИЗСД с небольшим стажем болезни и удовлетворительной компенсацией заболевания (р < 0,05). Дети, давно болеющие ИЗСД, допустили существенно большее количество ошибок при выполнении трех заданий, чем их здоровые сверстники. Следовательно, выявленное нами снижение результативности показателей различных видов памяти у детей с ИЗСД усугубляется и обнаруженным нарушением внимания.

Мы исследовали логичность мышления как у младших школьников и подростков с ИЗСД, так и у их здоровых сверстников с помощью теста возрастающей трудности (методика Равена). Средний возраст обследованных нами детей составил

Таблица 3

Сравнительные результаты исследования переключения внимания у здоровых детей и больных ИЗСД младшего школьного возраста и подростков

Группа обследованных

Число обследованных

Возраст, годы

Время переключения внимания в трех заданиях, с

Количество ошибок, %

а

б

в

а

б

в

Младший школьный возраст:

здоровые

30

9,1 ± 0,4

85,0 ± 19,0

180,0 ± 32,0

330 ± 49,0

19

больные ИЗСД К

11

9,0 ± 0,6

83,0 ± 16,0

132,0 ± 18,0

251,0 ± 21,0

5

Р1

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

больные ИЗСД Д

31

9,8 ± 0,4

40,6 ± 14,3

39,7 ± 15,0

142,5 ± 10,9

8

29

50

Р2

> 0,05

< 0,05

< 0,05

< 0,05

Подростки:

здоровые

30

14,8 ± 1,3

20,1 ± 2,7

20,0 ± 2,2

18,0 ± 1,18

больные ИЗСД К

15

15,8 ± 0,4

19,4 ± 2,2

23,4 ± 2,1

21,3 ± 1,5

Р\

> 0,05

> 0,05

> 0,05

> 0,05

больные ИЗСД Д

47

15,3 ± 0,4

37,6 ± 8,4

48,1 ± 11,8

177,0 ± 44,5

19

21

26

Р2

> 0,05

< 0,05

< 0,05

< 0,05

  • ± 0,4 года. Уровень интеллектуального развития здоровых детей составил 76,3 ±1,1 балла, у 23% детей с ИЗСД этот показатель равнялся
  • ± 0,7 балла, что не отличается от контрольной группы детей (р > 0,05).

У 77% больных диабетом показатель мышления по методике Равена был достоверно ниже, чем в группе здоровых детей, и составил

  • ± 1,7 балла (р < 0,01).

Сравнение результатов, полученных по тесту Равена, у детей с ИЗСД в зависимости от длительности болезни и степени компенсации показало, что у детей со стажем болезни 3,0 ± 0,8 года, поддерживающих удовлетворительный метаболический контроль, уровень гликированного гемоглобина составил 8,9 ± 0,62%, уровень невербального интеллекта не отличался от детей контрольной группы и составлял 69,4 ± 0,7 балла. У детей с большим стажем болезни (6,4 ± 0,2 года) и недостаточным контролем обмена веществ уровень гликированного гемоглобина составил 12,1 ± 0,7%, уровень интеллектуального развития — 37,5 ± 0,8 балла (р < 0,05).

Таким образом, познавательные возможности у детей, длительно болеющих сахарным диабетом с плохим метаболическим контролем, снижены. Выявленные особенности функционирования познавательных процессов у этих детей, по-видимому, необходимо учитывать при организации их обучения вопросам терапии заболевания.

Выводы

  1. У 76% обследованных нами детей с ИЗСД выявлена неудовлетворительная компенсация заболевания.
  2. У подавляющего большинства детей с ИЗСД (77%) выявлена недостаточная эффективность познавательных процессов.
  3. Эффективность познавательных процессов памяти, внимания и мышления детей с ИЗСД ухудшается по мере увеличения длительности заболевания и при отсутствии метаболического контроля заболевания.

Когнитивные процессы у детей с нарушением координации развития

Fein, E.C., & Day, E.A. (2004). Теория интеллекта PASS и приобретение

сложных навыков: связанное с критериями проверочное исследование когнитивной оценки

Системные баллы. Личность и индивидуальные различия, 37, 1123–1136.

Феррари, М. (1996). Наблюдение за наблюдателем: Саморегуляция в наблюдательном

обучении двигательным навыкам.Обзор развития, 16, 203-240.

Флавелл, Дж.Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования

когнитивного развития. Американский психолог, 34, 906-911.

Флиерс, Э., Вермюлен, С., и Райсдейк, Ф. Алтинк, М., Бушгенс, К., Роммелсе, Н.,

Фараоне, С., сержант, Дж., Буителаар, Дж., и Франке, Б. (2009). СДВГ и плохая моторика

с семейной генетической точки зрения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии

, 48, 25–34.

Галлахью, Д. Л., и Озмун, Дж. К. (2002). Понимание моторного развития: Младенцы,

детей, подростков, взрослых (5-е изд.). Бостон: Макгроу-Хилл.

Гез, К., и Тач, В. Т. (2000). Мозжечок. В Э. Кандел (ред.), Принципы

неврологии (стр. 832–851). Нью-Йорк: McGraw-Hill Professional

Publishing.

Гилберг, К. (2003). Дефицит внимания, двигательного контроля и восприятия: краткий обзор

.Архив болезней в детстве, 88, 904-910.

Хартер, С. (1981). Развитие компетентностной мотивации в овладении

когнитивными и физическими навыками: есть ли еще место радости? В GC Roberts

и

DM Landers (Eds.), Психология двигательного поведения и спорта — 1980.

Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics.

Хейм, С., Чирс, Дж., Амунтс, К., Вильмс, М., Воссель, С., Уиллмес, К.,

Грабовска, А.и Хубер, В. (2008). Когнитивные подтипы дислексии. Acta

Neurobiologiae Experimentalis, 68, 73-82.

Структура когнитивных функций у одноязычных дошкольников с типичным развитием и детей с нарушением развития речи

Назначение

Расстройство развития речи (DLD) определяется постоянными трудностями с речью, но растущий объем данных свидетельствует о том, что это также связано с общим доменом дефицит обработки невербальной информации.Однако взаимосвязи между когнитивные функции, как невербальные, так и языковые, до сих пор неясны. С участием целью получить более полное представление о когнитивных нарушениях, связанных с до DLD, мы исследовали и сравнили когнитивную структуру детей с DLD и типично развивающихся (TD) детей.

Метод

В рамках Хельсинкского лонгитюдного исследования SLI одноязычные финские дошкольники ( N = 154; группа TD: n = 66, группа DLD: n = 88) оценивались с помощью 23 заданий, измеряющих невербальные и вербальные рассуждения, язык обработка, память, зрительно-моторные функции, внимание и социальное познание.Исследовательский факторный анализ и моделирование структурными уравнениями были выполнены для изучения скрытых конструкций и для проверки инвариантности измерений между группами TD и DLD.

Результаты

Инвариантность измерений не была обнаружена в группах TD и DLD. Лучшая подходящая структура для детей с ТР включены факторы, отражающие вербальные способности, скорость обработки/кратковременность память, зрительно-моторные функции и зрительно-конструктивные способности/невербальное мышление.Структура группы DLD включала невербальные способности, язык именования/выражения, словесное понимание и словесно-декларативная память.

Выводы

Полученные данные позволяют предположить, что структура когнитивных функций у детей с ТР отличается и дети с ДЗЗ уже в дошкольном возрасте. Невербальные функции кажутся более унифицированными, тогда как вербальные функции кажутся более разнообразными у дошкольников с DLD по сравнению с TD дети.Результаты могут быть использованы в будущих исследованиях для прогнозирования DLD и планирования вмешательства.

Признаки и симптомы когнитивного расстройства

 

Нарушения когнитивных навыков — это аспекты СДВГ и затруднений в обучении, которые могут оказать большое влияние на успешность вашего ребенка в школе. Важно понимать, что такое когнитивные навыки, признаки дефицита когнитивных навыков и что они могут означать для вашего ребенка.

Что такое когнитивные навыки?

Один из самых простых способов понять, что такое когнитивные навыки, — обратиться к классификациям Блума.Когнитивные навыки:

  • Знание: запоминание информации.
  • Понимание: понимание того, что было сообщено.
  • Применение: использование общих концепций для решения проблем.
  • Анализ: разбивка информации на части, чтобы увидеть взаимосвязь между идеями.
  • Синтез: создание чего-то нового путем организации информации в новые отношения или модели.
  • Оценка: решение о том, какие методы следует использовать для решения проблем.

Когда ребенок использует эти когнитивные навыки, чтобы понимать и учиться, он выполняет так называемую когнитивную обработку. Эти мыслительные процессы включают восприятие, рассуждение, память и суждение.

Каковы признаки расстройства когнитивной обработки ?

Дети школьного возраста с СДВГ и другими нарушениями обучаемости могут испытывать проблемы с когнитивной обработкой данных. Признаки когнитивной задержки могут включать:

  • Трудности с концентрацией внимания даже на короткие промежутки времени.
  • Неспособность сидеть на месте в течение длительного времени.
  • Чрезвычайно много времени уходит на выполнение задач, таких как домашнее задание или написание тестов.
  • Плохая память при воспроизведении изученных фактов или многошаговых письменных инструкций.
  • Слабые навыки слушания и трудности с запоминанием устных инструкций.
  • Трудности с чтением, правописанием, словарным запасом и пониманием.
  • Задачи с абстрактными понятиями по математике.
  • Трудно планировать и расставлять приоритеты.

Воздействие на вашего ребенка

Если у вашего ребенка проблемы с когнитивными навыками, это окажет огромное влияние на успеваемость в школе, если не будет оказана помощь. Одно из разочарований, которое может возникнуть у вас и у вашего ребенка, заключается в непостоянстве успеваемости. В один прекрасный день ваш ребенок может столкнуться с различными проблемами в обучении, на следующий день все пойдет гладко, но на следующий день все вернется на круги своя. Непостоянная успеваемость — один из признаков дефицита когнитивных навыков, и важно помнить, что это не тот случай, когда ваш ребенок недостаточно старается в школе.Профессиональное вмешательство может помочь вашему ребенку справиться с академическими требованиями и наверстать упущенное время.

Ребенок, который борется с задержкой когнитивных функций, часто чувствует себя недостойным и демонстрирует низкую самооценку. Это перетекает из школы в социальные взаимодействия с семьей и друзьями. Эти чувства часто проявляются в плохом поведении.

Если у вашего ребенка есть когнитивные нарушения, они являются лишь частью всего вашего ребенка. При поддержке дома и в школе ваш ребенок может научиться справляться со своими слабостями и добиваться больших успехов в учебе.

Не позволяйте своему ребенку отставать! Чтобы узнать больше о том, почему наш комплексный подход к ребенку является наиболее эффективным способом помочь вашему ребенку с трудностями в обучении, свяжитесь с нами через Интернет или найдите ближайший к вам центр.

Наслаждайтесь этими статьями по теме
Как справиться с разочарованием ребенка в учебе и положить конец академической борьбе
Почему мой ребенок испытывает трудности
Худшие ингредиенты для детей с ограниченными возможностями обучения

 

Модуль 9.Глава 9. Когнитивное развитие в раннем детстве Flashcards

Тесты интеллекта в раннем детстве проверяют ряд вербальных и невербальных навыков, включая словарный запас, память, количественные знания, решение задач и пространственное мышление. К возрасту от 6 до 7 баллы являются хорошими предикторами более позднего IQ и академической успеваемости. Домашняя среда играет важную роль в более низких интеллектуальных способностях детей с низким СЭС по сравнению с их сверстниками с более высоким СЭС.

Программы дошкольного образования и детского сада включают как программы, ориентированные на ребенка, в которых большая часть обучения происходит посредством игры, так и академические программы, в которых учителя обучают детей академическим навыкам, часто используя повторение и упражнения. Акцент на формальном академическом обучении подрывает мотивацию детей младшего возраста и негативно влияет на более позднюю школьную успеваемость.

Project Head Start — это самая масштабная дошкольная программа, финансируемая из федерального бюджета, для детей из малообеспеченных семей в Соединенных Штатах.В Канаде Aboriginal Head Start обслуживает коренные народы, инуитов. и дошкольников-метисов. Качественное дошкольное вмешательство приводит к немедленному повышению IQ и успеваемости, а также к долгосрочным улучшениям в адаптации к школе, успеваемости и жизненном успехе. Чем больше родителей участвуют в программе Head Start, тем выше академические, языковые и социальные навыки их детей на конец года.

Независимо от СЭС, некачественный уход за детьми подрывает когнитивные и социальные навыки дошкольников, в то время как хороший уход за детьми способствует когнитивному, языковому и социальному развитию, особенно для детей с низким СЭС.Факторы, влияющие на качество ухода за детьми, включают размер группы, соотношение опекунов и детей, образовательную подготовку опекунов и личную приверженность опекунов обучению детей и уходу за ними.

Дети усваивают академические знания из образовательного телевидения и компьютерных программ. Сериалы с неторопливым действием и легкими для понимания сюжетными линиями помогают дошкольникам понять содержание программы. Интенсивное воздействие коммерческого развлекательного телевидения, мультфильмов и неприемлемых компьютерных игр сокращает время, затрачиваемое на чтение и общение с другими, и связано с более низкой успеваемостью после поступления в школу.

Когнитивное развитие и сенсорная игра

В процессе игры сочетание осязания с чувствами зрения, слуха, вкуса и обоняния способствует развитию когнитивных навыков.

Десятимесячная Кэсси берет и переворачивает несколько деревянных блоков. Одну за другой она вертит их в руках, тщательно ощупывая, а затем подносит ко рту, чтобы еще больше изучить их текстуру и форму. Она замечает, что они не пахнут и не имеют особого вкуса.Языком и пальцами она исследует плоские стороны и острые углы. Она использует все свои чувства — зрение, обоняние, осязание, слух и вкус — чтобы больше узнать об этих блоках.

Маленькие дети учатся, используя одновременно несколько органов чувств. Практическое обучение с конкретными объектами, как опыт Кэсси в описанном выше сценарии, приводит к абстрактному мышлению по мере ее роста и развития. В игровом опыте сочетание осязания с чувствами зрения, слуха, вкуса и обоняния помогает развивать когнитивные навыки.

Когнитивные навыки — это те навыки, которые мы используем, когда решаем проблемы и создаем новые идеи из существующих идей. Процесс решения задач начинается с наблюдения; то есть принимая к сведению атрибуты объектов. Маленькие дети используют все свои чувства, чтобы исследовать объекты, и они сохраняют их в своей памяти. Кроме того, когда у детей есть сенсорный опыт, они сохраняют весь свой телесный опыт в своей «сенсорной памяти». Мы используем нашу сенсорную память, чтобы начать процесс понимания и получения знаний.

Исследуя деревянные блоки снова и снова, ребенок узнает кое-что о характеристиках блоков. Одна из вещей, которую они узнают, заключается в том, что большой блок тяжелее маленького, но все они на вкус одинаковы. Как заявила специалист High Scope по раннему детству Сюзанна Гейнсли: «Обнаружение и дифференциация этих характеристик является первым шагом в классификации или сортировке — важной части научного изучения и открытий дошкольников».

Педагоги дошкольного образования не могут переоценить важность сенсорной игры в образовательном процессе.Это основа всех навыков, которые дети будут использовать в школе при обучении чтению, письму и решению математических и научных задач. Как только ребенок получает этот опыт, он может использовать память тела и когнитивную память своего опыта при столкновении с новыми ситуациями. Кроме того, процесс наблюдения сам по себе является навыком. Острая наблюдательность дает ребенку преимущество в школе и в жизни.

Этот процесс продолжается на протяжении всей жизни ребенка, и это тот же процесс, который взрослые используют для открытия новых лекарств или понимания природы материи на молекулярном уровне.«Предоставляя учащимся материалы, с которыми они могут физически манипулировать, играть и исследовать, учителя помогают им узнать больше о мире и развить важные навыки, которые они будут использовать в дальнейшей жизни», — сказала Кейтрин Блейк из Университета Конкордия, штат Небраска.

Например, текстурный или сенсорный стол — популярное место для детей в дошкольных учреждениях. Когнитивные навыки, такие как математические навыки, развиваются благодаря пространственному восприятию и распознаванию образов объектов на сенсорном столе.Научно-технические навыки, которые также являются когнитивными навыками, включают в себя наблюдение, экспериментирование, выводы, прогнозирование и изучение природного и физического мира.

Размещение предметов в таблице текстур, которые создают проблемы или проблемы для детей, поможет им развить когнитивные навыки. Учителя могут класть трубки разного размера и предметы разного размера, поэтому дети должны найти трубку нужного размера, чтобы соответствовать предмету. Гейнсли предлагает включить «предметы, через которые дети могут проливать материалы (например,например, трубки от бумажных полотенец или туалетной бумаги, воронки с отверстиями разного размера, гибкие пластиковые трубки разной длины)».

В то время как безопасность всегда является проблемой, учителя маленьких детей должны знать об этом и быть внимательными, давая маленьким детям различные материалы и предметы, которые имеют разные цвета, текстуры и запахи, обогащая жизнь ребенка и формируя навыки, которые им понадобятся в будущем. Взрослые.

Для дальнейшего изучения сенсорной игры и ее преимуществ Расширение Мичиганского государственного университета предлагает следующие веб-сайты:

Была ли эта статья полезной для вас?