Понятие зона ближайшего развития выдвинуто: Проблема развивающего обучения. Проблема развивающего обучения и опыт его осуществления Кто занимался проблемой развивающего обучения

Главным является неудержимость и творческий характер развития.


Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то, несомненно, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и ростки культуры. Неслучайно П. А. Флоренский писал, что секрет творчества — в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством»,— сказала А. Ахматова о Б. Пастернаке.

Творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуа
ции развития.
Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при вос

приятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонемати
ческому строю чужого языка, хотя сразу после рождения слух младенца
открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на
Земле.



В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано он обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти — вплоть до общего стиля поведения

86 ■ Часть I. Обзор основных теорий развития

и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития,т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.

4. Совместная деятельность и общениекак движущая сила развития, средство обучения и воспитания. Ограничусь лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д. Б. Эльконину, это вполне объяснимо, поскольку ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Общение необходимо для усвоения достижений исторического развития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается с возрастом.

5. Ведущая деятельность, законы ее сменыкак важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. (Некоторые умудряются дожить до седых волос и не овладеть никакой другой деятельностью, кроме управленческой.) Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, самоопределение, поиск себя, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, взаимодействовать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ■ 87

интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как «инфанты» и «вундеркинды». Язвительный Л. С. Выготский говорил, что все будущее вундеркинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом.

6. Определение зоны ближайшего развития— метод диагностики спо
собностей, понимаемых как способы деятельности.

«Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Выготский Л. С, 1991, с. 399-400).

«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 24).

Выготский считал, что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — эмпирическое. Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения. Поэтому от понятия зоны ближайшего развития идут пути

ик исследованиям, и к практике (Мещеряков Б. Г., 1998). Втеории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова это понятие «приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В., 1996,с. 517).

Необходимы дальнейшие исследования диагностической ценности этого метода определения способностей, равно как и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоления ребенком зоны ближайшего развития, выхода за ее пределы. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

7. Амплификация(обогащение, усиление, углубление) детского развитиякак необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных дея-тельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.А. В.Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д.

88 ■ Часть I. Обзор основных теорий развития

Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве. Выло бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, очень существенна проблема динамической нормы развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллектаили близкий к нему прин
цип активного деятеля.
Первая часть указанного принципа получила раз
витие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объе
динение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений
сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека.
Значительный вклад в развитие такого подхода внес С. Л. Рубинштейн,
провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство
должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а в качестве
непрерывного становления, имеющего циклический, спиральный, противо
речивый характер. Оно выражается в становлении сознания в результате
взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной (разнородной)
деятельностью, эффективной, личностной природой.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифав формировании предметных действий, знаний, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил материю сознания в ткань психического. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин сведения психики и сознания к мозгу. В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры, обеспечивающие функционирование сознания, а само сознание или порождающие его причины. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, к поступку, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредованному и обратно.

11. Интериоризация и экстериоризациякак механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и эксте-риоризации имеются в эффективно-эмоциональной и личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них — к самостоятельным, свободным и ответственным действиям — поступкам. Наличие

ШШШШШШШШШШШШШШШШШШ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ Ш 89

указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать развитие как образование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.

Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою очередь, интери-оризируется в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок, тогда «звучат шаги как поступки».

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.

Перечисление принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Именно их я называю принципами психологической педагогики. Все они заслуживают более развернутого описания и должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания. Главное состоит в том, что этой системе или совокупности принципов пока не выдвинуто никакой разумной альтернативы. Задача состоит в их версификации, развитии и операционализации, т. е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности.

В таком же восстановлении нуждаются концепции, имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие многих общих принципов, выраженных на разных языках.

Выполнение работы по реконструкции, дополнению, сравнительному анализу, проверке, операционализации принципов детского развития требует комплексного изучения детства. Это будет существенным шагом в развитии культурно-исторической теории и практики образования.


ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ

На сегодняшний день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Вместе с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

В классификации Дж. Биррена (Birren, 1964) выделяются восемь фазжизненного развития человека.

Первая фаза — младенчество,охватывает период до 2 лет.

Вторая фаза — предшкольный возраст,от 2до 5лет.

Третья фаза —детство, 5-12лет.

Четвертая фаза — юность, 12-17лет.

Пятая фаза —ранняя взрослость,17-25 лет.

Шестая фаза — зрелость,25-50 лет.

Седьмая фаза — поздняя зрелость, 50-75лет.

Восьмая фаза — старость,от 75 лет и далее.

По мнению Б. Г. Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации. Выделение второй фазы (предшкольный возраст) происходит не по возрастному критерию, как в остальных случаях, а по социально-педагогическому признаку. Заметим, что такое смешение критериев возрастной периодизации характерно не только для классификации Дж. Биррена, но является достаточно распространенным явлением (например, Bromley D., 1966; Люблинская А., 1959; и др.). Проведя многоаспектный анализ различных подходов к возрастной периодизации, Д. И. Фельдштейн, так же как и Б. Г. Ананьев, обращает внимание на некорректность построения периодизации развития, когда в ее основе лежат разные принципы дифференциации — по возрасту (младенчество, детство и т. д.) и по роду деятельности (дошкольный, школьный и т. д.).

В классификации Д. Бромлей (Bromley D., 1966) выделяются пять цикловразвития: внутриутробный, детство, юность, взрослость, старость. При этом каждый цикл в свою очередь подразделяется на несколько стадий.

Цикл «детство»охватывает три стадии: младенчество (от рождения до 18 месяцев), дошкольное детство (от 18 месяцев до 5 лет), раннее школьное детство (от 5 лет до 11-13лет).

Цикл «юность»подразделяется на две стадии: старшее школьное детство (от 11до 15 лет), поздняя юность (от 15 лет до 21 года).

Цикл «взрослость»состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет).

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ■ 91

В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Цикл «старость»начинается от 65 лет и включает в себя также три стадии: отставка (от 65 лет), старый возраст (от 70 лет), третья стадия, обозначаемая как финиш, по существу включает в себя период старческих болезней и умирания.

В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

от рождения до 1 года (младенчество, или орально-сенсорная стадия),от 1года до 3 лет (раннее детство, или мышечно-анальная стадия),от 3до 6лет (возраст игры, или локомоторно-генитальная стадия),от 6до 12лет (школьный возраст, или латентная стадия),от 12до 19лет (подростковый и юношеский возраст),от 20до 25лет (ранняя зрелость),от 26до 64лет (средняя зрелость),от 65лет (поздняя зрелость).

Водной из распространенных современных международных классифи
каций (Квинн В., 2000) выделяются следующие возрастные этапы:
младенческий возраст— от рождения до 3лет,

раннее детство —от 3до 6лет,

детство —от 6до 12лет,

подростковый (юношеский) возраст —от 12до 18лет,
молодость —от 18до 40лет,

зрелый возраст —от 40до 65лет,

пожилой возраст— от 65 лет.

Всовременном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг (Craig G., 1996, 2000) приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы:

младенческий возраст— от рождения до 2 лет,

раннее детство —от 2до 6лет,

среднее детство —от 6до 12лет,

подростковый и юношеский возраст—от 12до 19лет,
ранняя взрослость —от 20до 40лет,

средняя взрослость —от 40до 60лет,

поздняя взрослость— от 60лет и далее.

Поскольку нам необходимо придерживаться в этой книге какой-то определенной периодизации, проведем краткий сравнительно-сопоставительный анализ. Какой же возраст скрывается за всеми этими словами — младенчество, детство, подростковый период и т. д., насколько близки или далеки друг от друга различные классификации?


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

1.1 Психологический аспект групповой работы

Деятельностный подход в обучении А. А.Леонтьев в одной из своих работ пишет, что неотъемлемой частью деятельностного подхода в обучении является идея интериоризации — движения «снаружи» «внутрь». Чтобы научить ученика внутренним, теоретическим действиям, чтобы у него сформировались полноценные навыки, и — главное — чтобы его учебная деятельность была самостоятельной и творческой, надо идти от внешних, практических, материальных действий. [3]. Изначально это положение было выдвинуто выдающимся российским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным и вошло в разработанную им теорию поэтапного формирования умственных действий (известную также под названием «теории управления усвоением»).

Но интериоризация — это не просто движение снаружи внутрь. Об этом замечательно писал великий учитель Гальперина — Лев Семенович Выготский.[5].

В основе его теории лежит идея того, что деятельность человека по самой сущности своей и по своему происхождению есть не активность изолированного индивида, а явление социальное, общественное. Речь идет не только о непосредственно коллективной деятельности, например производственной. Карл Маркс писал, что даже и тогда, когда мы занимаемся научной деятельностью — мы заняты общественной деятельностью, потому что действуем как люди. [6]. Материал для деятельности не только дан, в качестве общественного продукта, — даже сам язык, на котором работает мыслитель, — но и бытие — есть общественная деятельность.

Сознание маленького ребенка рождается из его деятельности. Не индивидуальной, а совместной со взрослыми: чтобы научить ребенка самостоятельно есть ложкой кашу, надо сначала буквально водить его рукой. У обычного, нормального ребенка эта прямая зависимость развития его психики от совместной деятельности не так заметна; но она совершенно очевидна у слепоглухих детей.

Развитие деятельности, сознания, самой личности ребенка предполагает интериоризацию его совместной (со взрослым или с другим ребенком) деятельности. Даниил Борисович Эльконин считает предметное действие единицей, в которой в нерасчлененном единстве представлены социальная и операционно-техническая сторона. [5].

Общее положение, которое отстаивал Выготский, формулируется им так: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах — сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, как категория интрапсихическая… [7].

Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна». Ребенок определенного возраста и уровня развития вступает в специфические отношения с окружающей его действительностью, прежде всего социальной: эта ситуация, и есть основной источник развития. Если поставить перед ребенком данного умственного возраста какую-то познавательную задачу, то, может быть, он способен решить ее самостоятельно. В образовательной практике мы обычно учитываем и контролируем только такое решение. Но ведь может быть и так, что ребенок для решения задачи нуждается в «подсказке» — наводящем вопросе, указании на способ решения и т. д. И есть круг задач, которые он пока не может выполнить самостоятельно, но которые он может решить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.

Зона ближайшего развития.

Все то, что ребенок сегодня может выполнять только в сотрудничестве, а завтра будет способен выполнять самостоятельно, Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Эту «зону» создает обучение, которое, по Выготскому, должно забегать вперед развитию. Обучение приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Когда для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, то, проделывая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

Выготский определяет понятие «зона ближайшего развития» как расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более способными детьми.

Л. С. Выготский вводит понятия «абсолютной» и «относительной» успешности. Что это такое? Представьте себе, говорит он, что нас с вами посадили во второй или четвертый класс. «Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т. е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и, несомненно, будем поставлены по абсолютной школьной успешности на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали… Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успешность еще ничего не говорит об успешности относительной». [10].

А. А. Леонтьев предлагает такой пример из реального исследования. В школу дети поступают с разным уровнем владения техникой чтения: у одних это 20 слов в минуту, у других — 5. Первые через год читают 30 слов в минуту, вторые — 15. Конечно, любой средний учитель будет считать более успешным ученика первой группы, констатирует Выготский. Но ведь этот ученик увеличил беглость чтения в 1,5 раза, а ученик второй группы — в 3 раза. [4].Каждый из нас встречался на практике с детьми, которые никогда не были в школе отличниками (обычно это «троечники», иногда балансирующие на грани «двойки»), но в дальнейшем проявили незаурядные способности и стали выдающимися учеными или писателями (как Эйнштейн или Вальтер Скотт). И, наоборот, очень часто отличники (особенно так называемые профессиональные отличники, для которых единственным мотивом учения служит отличная отметка и похвала учителя), вырастая, не представляют собой ничего особенного. Именно этот «феномен» имеет в виду Выготский, говоря об относительной и абсолютной успешности.

Обобщение опыта по теме «Психологические основы личностно — ориентированного обучения»

Психологические основы личностно-ориентированного обучения

Понятие личностно-ориентированного обучения сравнительно недавно вошло в арсенал понятий психологии и педагогики. Его введение обусловлено двумя причинами.

Во-первых, в последние 15-20 лет само понятие «личность» не просто стало одним из самых популярных понятий в ряде отраслей психологии, но и заняло прочное место в других направлениях науки и практики.

Во-вторых, во время перестройки в образовании в России 1990-х гг. было заклеймено позором так называемое «отчужденное обучение», ориентированное на знания, умения и навыки, и в качестве его альтернативы было выдвинуто личностное, или личностно-ориентированное, обучение, направленное на развитие обучающегося. При этом подразумевалось, что оно имеет спонтанный характер (внутренне мотивировано), адекватно психологическим особенностям учащегося, способствует развитию его личности. Однако последняя характеристика проблематична: в психологии до сих пор нет четкого определения понятия «личность» и, как следствие этого, остается непонятным, каковы характеристики личностно-ориентированного обучения.

Психологическое содержание понятия личности

Как отметил один из исследователей психологии личности, существует около ста определений понятия «личность».

При этом и само понятие, и его содержание имеют сугубо житейское понимание. И наполняют его сугубо психологическим содержанием, связывая с иерархией мотивов, эмоционально-волевой сферой или особенностями сознания.

Не ставя перед собой задачи подробно анализировать понятие «личность», попробуем определить его психологическое содержание.

При рассмотрении понятия зоны ближайшего развития уже отмечалось, что некоторые ситуации, задачи, проблемы субъект не в состоянии решить самостоятельно, а при помощи извне через некоторое время приобретает возможность делать это. Именно эта особенность человека позволила условно выделить две сферы: зону актуального развития — то, что субъект может сделать, решить, выполнить самостоятельно, и зону ближайшего развития, где для реализации того или иного задания субъекту требуется помощь. Помощь может быть оказана как реальным человеком в виде разного рода подсказок с помощью разнообразных позиций общения, а может быть получена субъектом самостоятельно (из книг, учебников, справочников).

К сказанному можно добавить еще то, что находящееся в зоне ближайшего развития требует в ряде ситуаций не реальной помощи, а создания особых условий. Например, в некоторых случаях обучающийся может ответить на вопрос только в определенной формулировке, а любые иные формы его постановки приводят к трудностям. Так, в вузе, где все формы контроля необходимо было проводить в письменной форме, вскоре образовалась группа студентов, которые хорошо письменно отвечали на вопросы, но устно не могли ни доказать, что они написали, ни прокомментировать. Исключая в данном случае списывание, можно сказать, что содержание, изложенное в письменной форме, было еще в зоне ближайшего развития обучающихся.

Даже не вдаваясь в подробности истории и теории психологии личности, можно утверждать, что то, что требует создания особых условий или помощи, не является содержанием личностного развития.

В то же время при введении понятия «зона ближайшего развития» отмечалось, что у каждого человека есть зона актуального развития, в которую входят задачи, реализуемые самостоятельно в любых условиях. Например, некоторая часть пройденного материала настолько прочно входит в арсенал человека, что он начинает его реализовывать, использовать как в прямом назначении, так и в ситуациях, где это может быть применено как средство.

В качестве яркого примера можно привести ситуации, в которых родители или педагоги учат с маленькими детьми стихи, которые тс читают на праздниках. Большинство детей успешно воспроизводят то, что с ними учили, иногда довольно длительное время, но вскоре после праздника забывают и практически никогда не используют в своей спонтанной деятельности или в ситуациях, по форме сильно отличающихся от праздников, для которых эти стихи учились.

Из опыта наблюдений за пятилетними детьми. Один из них по просьбе мамы следующим образом продекламировал стишок: «любят Ленина все дети, совестать его хотят» (слово «совестать» не опечатка, а точное воспроизведение слов малыша). Другой, когда рассерженная мама сказала, что пока он не попросит прощения, не будет с ним разговаривать, сказал: «Не могу открыться, слов я не найду».

В одном случае мы видим механическое запоминание, которое, возможно, при определенных условиях может стать содержанием личностного развития ребенка, в другом строчки из песни явно характеризуют особенности его развития и могут выступать показателем личностного развития.

Итак, личность и личностное развитие связаны с тем, что уже присвоено субъектом и чем он может самостоятельно пользоваться в самых разных ситуациях.

В начале учебника, при рассмотрении особенностей общения и использования разных позиций общения для реализации этого процесса, указывалось, что в некоторых случаях эти позиции могут стать личностными. Такое превращение выражается в том, что человек начинает реализовывать преимущественно одну позицию (даже тогда, когда использует другие позиции общения), ту, которая приобрела у него личностный характер. Такая позиция начинает хуже рефлексироваться, контролироваться и управляться субъектом.

Как правило, в большей степени с превращением позиции общения в личностную связана позиция «над», или «сверху». Человек, у которого она приобрела личностный статус, пытается всеми управлять и всех учить, независимо от того, является ли он профессионалом в данной области. Он уверен в том, что «выше сидит, и ему поэтому дальше и лучше видно». У такого рода людей возникают проблемы с собственным обучением и развитием, в первую очередь потому, что они не могут и не хотят занять позицию ученика.

Если человек умеет занять позицию «сверху» в каких-то конкретных ситуациях, а в других случаях пользуется иными позициями общения или реализует другие виды деятельности и взаимодействия, то данная позиция является позицией общения. Если же он «срастается» с этой позицией и использует ее везде, даже там, где ее использование чревато самыми неприятными последствиями, то она приобретает личностный характер.

Если рассмотреть теперь поступки, деятельность, содержание, имеющие личностный характер, их реализация может проходить на двух уровнях.

Особенности первого уровня связаны с тем, что субъект может что-то использовать или реализовывать, но это требует от него определенных волевых усилий. Каждому знакома ситуация, когда человек может решить определенную проблему или выполнить какое-то задание, но это дается ему нелегко. Он должен собраться и проявить инициативу. Например, подготовившись к экзамену, прийти на него, войти в аудиторию, взять билет, преодолеть неуверенность, пойти отвечать. Или на экзаменах по вождению автомобиля не обращать внимание на шутки инструктора, вспомнить все, что говорилось на курсах, сосредоточиться на дороге.

Особенности такого личностного поведения, как видно из примеров, связаны с волей. При этом воля реализуется через две функции; одна из них — инициатива (если субъект не решился отвечать или не стал садиться за руль, то он не смог реализовать содержание своего личностного развития). При этом, вероятно, он не может выполнять какую-либо деятельность на личностном уровне и нуждается в помощи со стороны. Другая функция воли связана со смыслом, который вкладывает объект в выполнение определенной деятельности. Например, если он не видит смысла сдавать экзамен (может купить себе права или у него нет машины), то вполне может и не преодолевать себя, свою неуверенность.

Следовательно, первый уровень личностного поведения, деятельности, поступка связан с некоторым волевым усилием и реализуется при наличии инициативы и смысла выполняемого.

Второй уровень, на котором реализуется личность, можно обозначить как произвольный, т. е. не требующий никаких волевых усилий. Более того, действия субъекта на этом уровне могут быть доведены до автоматизма. Например, когда человек уже хорошо умеет водить машину, то не задумывается над тем, что делает руками и ногами. Однако это является содержанием его сознания и, как только возникают какие-то трудности и проблемы (аварийная ситуация), он начинает действовать осознанно.

В некоторых случаях следует специально конструировать условия, побуждающие человека осознавать свои действия и контролировать их. Как уже указывалось в одном из параграфов, психотерапевты в некоторых странах для получения лицензии на свою деятельность должны регулярно проходить терапию в качестве пациента. Это позволяет им осознавать собственную деятельность, развивать или корректировать се. Другим средством, переводящим деятельность в предмет сознания, является разбор разного рода сложных ситуаций, игра в них с обязательной рефлексией по окончании.

Второй уровень реализации личности, несмотря на отсутствие волевых усилий, также может быть охарактеризован с помощью понятия воли. Но если в первом случае воля является инструментом, с помощью которого личность реализуется, то на втором уровне она уже становится частью самой личности. При этом необходимо учитывать два обстоятельства.

Первое обстоятельство касается того, что смысл и инициатива, характеризующие первый уровень реализации личности, на втором уровне качественно меняют свой характер. С одной стороны, смысл и инициатива оказываются слитыми воедино и об их наличии можно судить только в том случае, когда реализация вновь начинает проходить на первом уровне. Например, умеющий ходить человек делает это без волевых усилий, и это является его личностной характеристикой. Однако если человек сломал ногу и некоторое время находился в гипсе, то он снова учится холить, и здесь снова можно отчетливо увидеть смысл и инициативу субъекта, позволяющие личности реализоваться.

Второе обстоятельство связано с тем, что если на первом уровне реализации личности воля субъекта направлена на него самого (он преодолевает свою боязнь и неуверенность), то на втором уровне процесс меняет свою направленность. Теперь субъект направлен не на самого себя, а вовне.

Выделенные уровни реализации личности позволяют говорить еще об одном аспекте развития. В современной европейской культуре развитие и реализация личности считаются одной из главных ценностей цивилизации. В этом смысле личность становится неким идеалом, ориентиром, к которому необходимо стремиться. Это находит отражение и в языке, когда о человеке хотят сказать что-то хорошее, то часто говорят: «Он — личность».

В то же время в восточных культурах понятие «личность» кардинально отличается от европейской трактовки этого термина.

Если эти аспекты рассмотреть сквозь призму выделенных ранее уровней реализации личности, то можно увидеть, что первый уровень в большей степени отражает понимание личности в качестве результата, вершины развития человека. Второй уровень предполагает преимущественное понимание личности как инструмента. Это позволяет сделать вывод относительно психологического содержания понятия личности.

Личность оказывается связанной с волей, которая выступает как осмысленная инициатива. При этом в одном случае (на первом уровне) условия реализации личности выступают как две функции воли и направлены на субъекта, а в другом случае (на втором уровне) сливаются воедино и оказываются направленными вовне.

Наличие двух функций воли и направленность на субъекта отражают понимание личности как некоторой перспективной линии развития человека. Когда воля становится частью личности, то смысл и инициатива сливаются воедино и личность может быть использована в качестве инструмента, в том числе и для того, чтобы придать тому или иному процессу, деятельности, поступку личностный характер.

Психологические особенности личностно-ориентированного обучения

Определяя психологические характеристики личностного поведения или деятельности, Л. С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником собственного поведения и деятельности, он поступает личностно. В этом контексте личностно-ориентированное обучение должно быть построено таким образом, чтобы обучающийся или обучающиеся чувствовали себя его источником.

Реализация этого принципа требует соблюдения нескольких условий. Первое условие касается внутренней мотивацииобучения учащихся. Необходимо иметь в виду, что, во-первых, обучающиеся далеко не всегда имеют внутренние мотивы, связанные с содержанием обучения. Их мотивы могут носить и чисто внешний характер, и быть внутренними, но мало связанными с обучением (общение с кем-то из сокурсников, желание доказать, что индивиду под силу овладеть той или иной профессией и (или) у него есть способности для усвоения трудного содержания). Во-вторых, учащиеся далеко не всегда осознают собственные, реально действующие мотивы (по терминологии А. Н. Леонтьева). Так, многие студенты искренне считают, что хотят заниматься тем или иным делом, работать в той или иной профессии. Однако часто бывает, что их реальные желания и стремления оказываются совершенно иными, они поступают в конкретный вуз на конкретный факультет потому, что им кто-то советовал там учиться или друг (подруга) решили туда поступать. В-третьих, в некоторых случаях мотивация обучения оказывается довольно тесно сплетенной со взаимоотношениями с преподавателями: значительная часть студентов не любит тот или иной предмет и не хочет его изучать потому, что, с их точки зрения, преподаватель этой дисциплины слишком строг, несправедлив или просто малоприятен для общения.

Второе условие касается создания предпосылок для реализации активности обучающихся. Обучение, как правило, строится в первую очередь с учетом деятельности преподавателя. При этом на деятельность обучающихся либо совсем не обращают внимания, либо она конструируется и проектируется в зависимости от особенностей активности педагога и предполагаемых результатов обучения. Именно поэтому студенты в некоторых случаях воспринимают себя не источниками обучения, а скорее объектами, на которые воздействует педагог. Это приводит к отрицательному отношению как к какому-то конкретному занятию, так и к обучению в целом.

Третье условие связано с наличием у обучающихся деятельности по контролю и оценке обучения. В педагогике высшей школы, так же как и в педагогике других ступеней образования, стали традиционными контроль и оценка учебного процесса преподавателями. Существует довольно много учебных и методических пособий, в которых указывается, что в процессе обучения у учащихся должны формироваться контроль и оценка собственной деятельности, что предполагает несколько иное построение учебного процесса, чем существует сегодня.

Во-первых, обучающийся с самого начала должен быть субъектом обучения. То есть содержание обучения должно быть ему необходимо для реализации какой-то собственной, личностно значимой для него деятельности.

Во-вторых, эта деятельность должна иметь некоторый результат, который обучающийся сможет использовать в собственной деятельности.

В-третьих, он должен иметь средства, с помощью которых сможет адекватно оценить полученный результат как собственной деятельности, так и обучения. Если речь идет о практическом результате, то сказанное означает, что обучающий (или действующий) должен иметь возможность соединить цели деятельности (обучения) и результаты. Позиция обучающего в этом случае сводится к деятельности консультирования (по крайней мере, внешне), причем консультирование осуществляется по просьбе и заказу обучающегося.

Если же результаты имеют теоретический характер, то ситуация усложняется, так как их не всегда можно соотнести с целями и задачами обучения. В таком случае преподаватель может помимо консультирования демонстрировать использование (включение) этого результата в разные деятельности, в том числе и в новое обучение.

Реализация задачи построения личностно-ориентирован- ного обучения предполагает изменение и логики обучения. В настоящее время большинство программ высшего образования построены таким образом, что на первых курсах изучаются теоретические дисциплины, тогда как практические курсы и собственно практика проводятся со студентами старших курсов. Подобная схема обучения аргументируется тем, что сначала надо получить теоретические основы, а затем реализовать полученные знания на практике. На первый взгляд, данная логика имеет серьезные основания. Но в таком случае обучение студентов носит во многом отчужденный характер. Даже если у пришедших в вуз студентов есть какая-то реальная цель, то, как правило, ее достижение происходит не сразу, а требует изучения разнообразных дисциплин, которые (часто только внешне) не имеют прямого отношения к интересующей их проблеме. Если учесть, что большинство абитуриентов имеют весьма приблизительные представления о той профессии, которую они собираются получить, становится понятно, что уровень профессиональной ориентации молодых специалистов во многом оставляет желать лучшего. Кроме того, этим фактом можно объяснить огромное количество взрослых людей, стремящихся по окончании вуза получить второе и даже третье образование, так как они не могут реализоваться и найти свое место в жизни.

В некоторых случаях трансформации отчужденного обучения в личностно-ориентированное помогает «погружение» студентов в практическую работу по той специальности, которую они собираются получать в вузе. Это с самого начала дает целостное представление о профессии и о той деятельности, к которой они будут готовиться в процессе обучения в вузе. Это может стать механизмом формирования внутренней мотивации, и тогда все последующее обучение будет иметь осмысленный характер.

Разговор о погружении студентов начальных курсов в практическую деятельность не означает, что они должны постоянно присутствовать в научно-исследовательских институтах и центрах или на производстве, где можно реализовать определенные специальные навыки. В значительном числе случаев такого присутствия недостаточно. Гораздо более эффективной является разработка определенного вида практических занятий, в которых студенты с самого начала смогут занимать активную позицию по решению задач и проблем, касающихся выбранной ими специальности.

Основной деятельностью, реализующейся на таких занятиях, является игра. Она позволяет студентам:

  • занимать позиции (играть роли) разных специалистов в выбранной ими профессии;

  • видеть целостный смысл как конкретных ситуаций, которые они проигрывают, так и осваиваемой специальности в целом;

  • не бояться ошибиться; способствует развитию экспериментирования и выработке исследовательской позиции.

Деятельность студентов на такого рода занятиях позволяет им сформулировать определенные вопросы и проблемы, которые будут решаться в процессе обучения. Именно участие в такого рода занятиях позволит студентам чувствовать себя источником собственного обучения.

Введение разнообразной практической работы в начале обучения совсем не означает, что не должно быть другой практики, предусматривающей использование обучающимися знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения. Такая практика должна быть обязательно предусмотрена учебными планами. Однако если ограничить практическую работу только ею, то и она, и весь образовательный процесс оказываются малоэффективными.

Таким образом, построение личностно-ориентированного обучения, т. е. обучения, в процессе которого происходит развитие личности человека, предполагает соблюдение трех условий, касающихся в первую очередь отношения обучающегося к самому процессу обучения.

Особенности личностно-ориентированного обучения в рамках вузовского образования связаны с особой социальной ситуацией развития будущих молодых специалистов. В отличие от предыдущих ступеней образования, эффективное обучение в вузе предполагает конструирование условий для создания модели разнообразной работы в рамках специализации того или иного факультета или института. Например, подготовка психологов, которая в настоящее время осуществляется практически в любом университете, предполагает, что студенты в стенах вуза смогут познакомиться и даже опробовать себя как в теоретической, так и практической работе. Причем вначале они будут только наблюдать за теоретизированием педагогов, их практическими приемами, смогут присутствовать на разных методологических семинарах и конференциях. Другими словами, эффективная подготовка психологов, равно как и других специалистов, предполагает организацию насыщенной научной и практической жизни.

Многие «профессиональные» педагоги высшей школы выступают против подобных приемов, аппелируя к тому, что не всякий ученый и практик сможет быть хорошим преподавателем. С этим можно было бы согласиться, но необходимо учесть специфику самого высшего образования и возраста людей, которые приходят его получать. Высшее образование невозможно получить, ограничив обучение слушанием лекций и восприятием других видов теоретической работы преподавателей. Педагог высшего образования выступает в первую очередь специалистом в той или иной области, и именно этим он интересен студентам. Его занятия должны сочетаться с другой работой, в которой он является «мастером». Более того, его лекции не должны воспроизводить содержание учебника или другого учебного пособия. Они могут дополнять содержание учебных и научных книг, вводить и готовить обучающихся к их восприятию или рассматривать совсем иные аспекты, чем разделы учебника.

Затронутый вопрос очень тесно связан еще с одной проблемой организации личностно-ориентированного высшего образования. Это так называемая самостоятельная работа студентов. Обычно она предполагает работу с литературой. Принимая во внимание важность работы будущих специалистов с учебной и научной литературой, отметим два обстоятельства, которые следует учитывать при ее организации.

Во-первых, как показывает практика, современные студенты, приходящие учиться в вуз, не умеют самостоятельно работать с литературой, в лучшем случае, они способны пересказывать прочитанное. Однако обучение в высшей школе предполагает не пересказ, а знакомство с разными видами теорий и концепций, получение полного представления об изучаемом материале, нахождение аргументов в пользу той или иной точки зрения. Как уже указывалось, работа с литературой является самостоятельным аспектом обучения. И важно в начале обучения уделить особое внимание формированию навыков работы с литературой:

  • сопоставлять разные точки зрения;

  • вставать на позицию автора в решении разных теоретических и практических проблем;

  • выделять главную мысль в том или ином тексте;

  • подбирать примеры, иллюстрирующие разные позиции;

  • находить положительные моменты в разных позициях ученых и педагогов;

  • критически осмыслять самые известные и общепринятые точки зрения в науке и практике.

Во-вторых, работа с литературой не является единственным видом самостоятельной работы. В качестве важнейшего вида самостоятельной работы следует отмстить научную работу студентов, в процессе которой у них должна сложиться исследовательская позиция. Высококвалифицированный специалист может не только (и не столько) воспроизвести то, чему учили в вузе, но и определить, какие виды его умений необходимы для решения той или иной проблемы, какие условия требуются для реализации конкретного практического навыка, какие аргументы следует учесть при формировании собственной концепции. Он должен уметь не воспроизводить особенности той или иной теории, а перевоплощаться в представителя любой научной школы и с этих позиций оценивать разные проблемные и практические ситуации.

Конечно, говорить о научно-исследовательской работе студентов только как об их самостоятельной работе было бы преувеличением. Не вызывает сомнения, что вначале она существует и реализуется как коллективная, в некоторых случаях как коллективно-распределенная работа студента и педагога. Однако даже на начальных этапах в рамках коллективной деятельности студент имеет возможность реализовать самостоятельность и инициативу. При этом очень важно, чтобы исследования, которые выполняют студенты, имели реальную значимость, а не повторялись бы из года в год. Ценность данного вида работы значительно повышается тогда, когда исследование, которое выполняют студенты, реализуется в их коллективной (совместно с другими студентами) работе. Это позволит увеличить сложность и проблемность выполняемой работы, а также будет способствовать станоааению и развитию содержательного общения между студентами, что скажется не только на качестве научной работы, но и поможет организовывать разного рода интересные и содержательные занятия. В любом случае, решая научную проблему, студент будет пользоваться полученным теоретическим багажом и имеющимися практическими навыками, а главное, будет чувствовать себя источником собственной деятельности, следовательно, будет реализовываться личностно-ориентированное обучение.

Теория Выготского

Что российский специалист по детскому развитию может рассказать о преподавании в колледже?

Да, то, что Лев Выготский говорил об обучении, действительно было сосредоточено на детском обучение. Однако его принципы справедливы для учащихся любого возраста.

Подумайте вот о чем: если вы любитель разгадывать кроссворды, что бы вы предпочли чтобы решить (а) загадку New York Times, (б) загадку в местной газете или (в) головоломка написана для детей?

Если вы не умеете решать головоломки, ответ, скорее всего, (b).Детская головоломка будет слишком легко (нет проблем), а головоломка NY Times слишком сложна (мало шансов успех). Мы работаем лучше всего, когда сталкиваемся с задачами, которые немного сложны нам, но не настолько сильно, чтобы они стали подавляющими.

Выготский сказал, что то же самое верно и для обучения. Он сказал, что мы лучше всего учимся, когда новый материал находится в Зоне Ближайшего Развития (ZPD) — не слишком легко, и достаточно сложно, чтобы с небольшой помощью более обученный человек, мы можем освоить материал и сдвинуть нашу Зону вверх.

Процесс получения помощи от других в освоении материала называется «строительством лесов». Если вы думаете о строящейся стене, она изначально имеет леса для поддержки конструкции, который постепенно удаляется, поскольку конструкция способна стоять самостоятельно. Выготский сказал, что это происходит и в обучении: мы получаем помощь от людей, которые знают больше, пока мы знаем достаточно сами по себе и больше не нуждаемся в помощи, чтобы усвоить этот кусочек знания.

Простой и конкретный пример: мы помогаем детям научиться кататься на велосипеде. — сначала тренировочными колесами, затем по мере того, как держим велосипед за них устойчиво (с некоторым словесное обучение), и, наконец, без посторонней помощи, так как дети катаются самостоятельно. Их ЗПД для «езды на велосипеде» просто сдвинулись вверх и, возможно, к сожалению, они теперь готов работать над освоением более сложных трюков, таких как езда на заднем колесе или езда без помощи рук [которым, скорее всего, можно научиться у более опытных сверстников, а не у разумных взрослых].

Наиболее полезные выводы из теории Выготского применительно к обучению в колледже находятся:

Сделайте новый материал сложным, но не слишком сложным

и

Убедитесь, что учащиеся получают помощь тренера во время обучения


Как я могу помочь учащимся усвоить более сложный материал, используя концепции Выготского?

1.Обеспечьте максимальную поддержку для новых и сложных задач. Затем учащиеся могут выбрать столько, сколько им нужно, в зависимости от их уровня. ЗПД. Некоторые примеры поддержки, которая может быть предоставлена, включают:

  • Контрольные списки. Они разбивают большие задачи на более мелкие, которые кажутся более выполнимыми. Некоторые из более мелких задач могут быть в пределах возможностей учащихся по сравнению с тем, что они уже умеют. делать или знать (например, «1) Просмотрите предыдущий материал по ___.»).
  • Материалы или ресурсы в резерве или онлайн. Предоставьте списки ресурсов, которые могут быть полезными для изучения материала, и сделать их легко доступными для студентов через в печатном виде или в электронном виде в библиотеке. Ссылки на полезные интернет-ресурсы также могут быть предоставил.
  • Моделирование.Продемонстрируйте классу похожую проблему или случай, чтобы чтобы они увидели, как нужно решать задачу.
    Видеопереговор. Особенно полезно для онлайн-классов, которые не видят вас регулярно в классе создайте короткое видео, в котором вы объясняете задание или новый материал. Иногда устное объяснение понятнее письменного.

2.Воспользуйтесь разнообразием ZPD среди ваших студентов. Некоторые учащиеся будут более продвинуты в освоении материала вашего курса, чем другие. Попробуйте сгруппировать учащихся так, чтобы у каждой группы был разный уровень мастерства. Чем более продвинутый студенты смогут помочь строительным лесам для менее продвинутых студентов. Будьте уверены, однако, также учитывать потребности в обучении ваших более продвинутых учеников — возможно, путем выдача им дополнительных задач (они не обязательно должны быть для кредита).

  • Групповое решение проблем. Пусть учащиеся в смешанных группах работают над решением проблемы.
  • Парное преподавание и обучение. Объедините студентов в пары (даже если они сами выбирают партнеров, велики шансы, что ZPD будут различаться в паре) и пусть они по очереди обучают новый материал друг другу. Убедитесь, что ваши инструкции для студентов включают обеспечение что материал, который они преподают друг другу, является правильным, т. е. они должны предоставлять обратная связь друг с другом по мере их продвижения.
  • Репетиторство. Вы можете в частном порядке попросить добровольцев из числа более продвинутых учеников поработайте один или два раза с отстающим студентом над материалом курса. Некоторые продвинутые студенты готовы принять этот вызов, даже без дополнительных кредитов курса.


3. Просмотрите материал, чтобы убедиться, что учащиеся находятся примерно в одном и том же начальном ZPD. Преподавание нового материала предполагает тот предыдущий материал, на котором базируются новые понятия. build уже хорошо известны. Однако не каждый студент усвоил предыдущий материал. Поскольку трата времени на повторение никогда не наносит вреда ни одному учащемуся (см. эту статью Уиллингхэмом для получения дополнительных объяснений), продолжайте и регулярно просматривайте. Здесь несколько способов сделать это:

  • Попросите учащихся кратко объяснить предыдущий материал. Перед введением нового материала или во время его введения и объяснения его взаимосвязи к предыдущему материалу, попросите учащихся объяснить предыдущий материал. Этот процесс делает их более вовлеченными, а также предоставляет вам неформальную оценку точности их понимания.
  • Проведите быстрый тест — с оценкой или без оценки — по предыдущему материалу. Для тестов без оценок учащиеся могут оценивать свои собственные тесты, чтобы увидеть, что они знают и где им нужно заново выучить материал. В случае объявления этот метод помогает обеспечить в какой-то степени учащиеся будут просматривать материал перед занятием.
  • Требовать от учащихся отправки одного дополнительного вопроса по предыдущему материалу. Представленные вопросы могут требовать уточнения или могут касаться отношений между предыдущий материал и новые идеи.Любой тип будет способствовать обучению в классе. Просмотрите и ответьте на эти вопросы в формате обсуждения, прежде чем вводить новый материал.

К этапу близости 1

62 Междунар. Дж. Английский лит. Культ.

последовательность в том, как разговоры используются как инструмент

для развития мышления. Он отмечает, что учителя часто используют

следующие приемы:

 «Обобщение» — то есть повторение того, что уже испытал другой

человек, а затем

подготовка сцены для дальнейшего развития.

 «Выявление», вопрошание и побуждение

другого человека вспомнить то, что он уже

знает, и, возможно, задуматься над этим.

 «Переформулировать» и «повторить», часто с помощью

перефразируя то, что было сказано, как

способ прояснить и подчеркнуть мысль.

Что интересно, так это то, что с помощью этих

техник можно извлекать идеи, а не навязывать

свои собственные идеи другому человеку.Они поощряют

идеи и позволяют людям обдумывать свои мысли вслух, а также

развивать концептуальное понимание, используя форму

лингвистических лесов посредством построения IDZ.

Наконец, Mercer (2008) предлагает свою собственную метафору для

понятия IDZ следующим образом.

Мой собственный метафорический образ IDZ — это своего рода

пузырь, в котором учитель и ученик перемещаются во времени.

IDZ, таким образом, представляет собой динамическое, рефлексивное

поддержание целеустремленного, общего сознания

учителя и ученика, сосредоточенного на поставленной задаче и

посвященного цели обучения.Он создается в

разговоре явными ссылками на общий опыт, но может также

поддерживаться молчаливыми обращениями к общему

знанию, которое может быть понятно только участникам.

Его существование зависит от усилий по контекстуализации

участников. Если их диалог не сможет удержать

участвующих разумов во взаимной настройке и сфокусированности на задаче

, пузырь IDZ лопнет, и строительные леса

обучения прекратятся.(стр. 38)

Зона срочных действий, Зона свободного передвижения

(Вальсинер, 1984)

Следующий вклад в понятие ZPD —

, разработанный Яаном Валсинером, четырехлетним мужчиной.

книги, 30 глав и 367 статей, кандидат наук. Обладатель сертификата

по когнитивной психологии.

В серии статей Valsiner (1984), Valsiner and

Van der Veer (1988), Van der Veer and Valsiner (1988,

1989), Holland and Valsiner (1988) Valsiner прозвучал предупреждение

обратите внимание на то, что он предположил, что некоторые виды использования концепции

ZPD просто служили цели маркировки

сложных явлений другой столь же сложной концепцией

.Прикрепление ярлыка само по себе может

не давать ясности или понимания.

Valsiner (1984) реконструировал понятие

ZPD как часть системы зон, которая выходит за рамки

других понятий ZPD. В модели, которая подчеркивает канализацию

и совместное строительство под рубрикой

Зоны свободного передвижения (ZFM) и Зоны

Продвигаемых действий (ZPA).

Согласно Valsiner & Van der Veer (1988), ZFM

структурирует доступ ребенка к различным

областям окружающей среды, к различным объектам в этих областях и

к различным способам воздействия на эти области. объекты.Границы

ZFM — это сайты, где ZFM

постоянно либо восстанавливается, либо переопределяется. ZFM представляет собой

изменяющуюся структуру взросло-детской среды

отношений, которая канализирует (определяет пределы, но

не определяет жестко) развитие действий ребенка

в направлениях, ожидаемых в заданных

культура. ZFM — это социально сконструированная когнитивная структура взаимоотношений ребенка и окружающей среды.Она социально

сконструирована, потому что основана на системе

смыслов взрослых представителей культуры и

потому, что является результатом взаимодействия взрослых и детей. Это

когнитивная структура, поскольку она организует отношения ребенка и

среды на основе убеждений и

смыслов, используемых представителями культуры в их

деятельности.

Более того, согласно Van der Veer & Valsiner

(1988), ZFM является тормозным механизмом.Его функция

заключается в ограничении действий ребенка в конкретной структурированной

среде. В ZFM можно указать

подзоны, которые дополнительно организуют отношения дочерняя среда

. Эти зоны — зоны продвигаемых

действий (ЗПД) — являются подобластями ЗФМ, где

воспитателя пытается стимулировать определенные действия с

конкретными объектами. Ребенок может, но не обязан, подчиниться

этому усилию взрослого.Если ребенок не соблюдает правила,

взрослые не должны предпринимать никаких ограничений или ограничивающих действий.

Это контрастирует с поведением взрослого, когда ребенок

пересекает границы ZFM, а взрослый

восстанавливает или переопределяет границу.

Согласно Van der Veer and Valsiner (1989),

ZFM и ZPA являются механизмами, с помощью которых выборочно регулируются

степени свободы действий ребенка в пределах

условий окружающей среды.Их

частная организация канализирует действия ребенка в

определенных направлениях.

Наконец, Holland and Valsiner (1988) красноречиво обосновывают

тем, что они считают, что ZPD Выготского тесно связана

с ZPA. Они предлагают три различных аналогии.

Во-первых, родители могут также поощрять модели действий в

периоде, когда ребенок только начинает выполнять их

в сотрудничестве со взрослым; в этом случае ZPA перекрывает

с ZPD.Во-вторых, родители могут пытаться поощрять

определенные модели действий ребенка в то время, когда история развития ребенка еще не сделала его или ее

готовым. В этом случае ZPA и ZPD не пересекаются.

В-третьих, родители могут принять решение не поощрять и не разрешать

определенную деятельность, которую в противном случае ребенок мог бы

выполнить с помощью других. В этом случае

ZPD лежит за пределами ZFM.Если граница ЗФМ

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского

Рисунок 4.11 Лев Выготский

Лев Выготский (1896–1934) был русским психологом, который утверждал, что культура оказывает большое влияние на когнитивное развитие ребенка. Пиаже и Гезелл считали, что развитие происходит непосредственно от ребенка, и, хотя Выготский признавал внутреннее развитие, он утверждал, что именно язык, письмо и концепции, возникающие из культуры, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005).Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более образованными сверстниками может способствовать раскрытию потенциала ребенка в обучении. Он полагал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинулся бы очень далеко, поскольку их знания были бы основаны только на их собственных открытиях. Давайте рассмотрим некоторые из ключевых концепций Выготского.

Зона ближайшего развития и строительные леса: Самая известная концепция Выготского — это Зона ближайшего развития (ZPD). Выготский заявил, что дети должны обучаться в ЗПД, что происходит, когда они почти могут выполнить задание, но не совсем самостоятельно без посторонней помощи. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD ребенка и помогает ребенку выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять задание без посторонней помощи. Исследователи применили к этому способу обучения метафору строительных лесов (временных платформ, на которых стоят строители). Леса — это временная опора, которую родители или учителя дают ребенку для выполнения задания.

Приватная речь: Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или очень эмоционально относитесь к ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическую Речь или практику, связанную с неспособностью ребенка видеть вещи с точки зрения другого . Выготский же считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решить проблемы или прояснить мысли.По мере того, как дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, закрыть рот и начать Частную речь или внутреннюю речь.

Мысли вслух в конце концов становятся мыслями, сопровождаемыми внутренней речью, а разговоры с самим собой становятся практикой, которой занимаются только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или что-то вспомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

В отличие от Пиаже: Пиаже резко критиковал обучение под руководством учителя, полагая, что учителя, контролирующие обучение ребенка, отводят ему пассивную роль (Crain, 2005).Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без их истинного понимания ребенком, и вместо этого они просто повторяют то, что услышали. Пиаже считал, что детям необходимо давать возможность самостоятельно открывать для себя понятия. Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без инструкций более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как учатся дети.

Что такое зона ближайшего развития в обучении детей?

Зона ближайшего развития — это термин, с которым знакомы большинство педагогов дошкольного возраста.Новаторская, когда она была впервые представлена, эта теория до сих пор признается и преподается как часть учебных курсов.

Зона ближайшего развития, часто сокращенно обозначаемая как ZPD, представляет собой понятие, которое многие педагоги могут использовать для поддержки детей, достигающих ZPD, не обязательно осознавая это, но полное понимание этого может быть действительно полезным.

Итак, что такое Зона ближайшего развития? Как это можно реализовать на уроке? И как его можно использовать для поддержки детей, которых вы обучаете?

 

Что такое Зона ближайшего развития?

 

Психологи и социальный конструктивист Лев Выготский первым разработал теорию Зоны ближайшего развития.

В своей работе Выготский определил ЗБР как:

«Расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстников» (Выготский, 1978, с. 86).

Проще говоря, ZPD — это различие, которое педагог или более способный другой человек делает, когда ребенок начинает задание, по сравнению с его завершением после оказания поддержки.Это процесс перехода ребенка от его текущего когнитивного уровня к его потенциальному когнитивному уровню. В классе это может быть учитель или ассистент, помогающий учащемуся с новым заданием, оказывая ему помощь, необходимую для самостоятельного выполнения этого задания.

Предоставление ребенку знаний, указаний и демонстраций подтолкнет его к более успешному достижению результата, чем если бы он пытался в одиночку.

Ближайший относится к тому, насколько учащийся близок к овладению рассматриваемыми навыками.

Теория концентрических колец, как показано ниже, хорошо демонстрирует ZPD.

Внешнее кольцо показывает, чего ребенок может достичь в одиночку — это его текущий когнитивный уровень, который особенно низок, когда он сталкивается с новой концепцией или задачей.

Например, если ребенку впервые дать кубики, он не поймет, что делать.

Среднее кольцо показывает, чего ребенок может достичь с некоторой помощью — это может быть демонстрация задачи или объяснение новой идеи со стороны взрослого.

Ребенок смотрит, как взрослый укладывает кубики один за другим, и начинает пробовать сам. Ему все еще нужна поддержка, чтобы выбрать лучшие кирпичи для использования и показать, как сбалансировать их.

Центральное кольцо показывает ЗАД- зону достигнутого развития. Теперь ребенок может продемонстрировать свое обучение без посторонней помощи. Центральное кольцо является целью, и ребенок достиг своего познавательного потенциала.

Теперь дети понимают, как из кубиков построить башню, и могут делать это без посторонней помощи.

При надлежащей поддержке ребенок пройдет путь от минимального понимания обучения до полных знаний благодаря вашей помощи и обучению.

 

Два основных аспекта максимизации ZPD:

 

Социальное взаимодействие

 

Работа Выготского и его теория зоны ближайшего развития также подчеркивают важность языка и социального взаимодействия в развитии ребенка.

Признание важности овладения языком и обучения у взрослых имеет основополагающее значение для ZPD.

Начиная с самых драгоценных первых мгновений жизни, ребенок начинает учиться через общение с окружающими, и это продолжается в детстве, когда он, вероятно, будет посещать детский сад или дошкольное учреждение. Выготский отмечал, что дети учатся у взрослых через их моделирование и диалог. Ребенок будет усваивать то, что он видит и слышит, а затем копирует поведение. Они не могут сделать это без присутствия взрослых.

Хотя Выготский в основном фокусируется на роли взрослого в социальных взаимодействиях, более осведомленный сверстник также может помочь ребенку.Например, если этот сверстник с большей готовностью понимает указания учителя и уже добился самостоятельности в выполнении задания, он может помочь своему другу пройти этапы ZPD.

 

Леса

 

Леса в обучении аналогичны лесам, используемым в строительстве. В строительстве важно систематически поддерживать конструкцию при ее строительстве или ремонте. В классе строительные леса необходимы, чтобы обеспечить структуру, помогающую ребенку достичь результата или раскрыть свой потенциал.Поддержка также является последовательной и организована в школе и разбита на пошаговые уроки.

Предоставление строительных лесов позволяет ребенку решить проблему, которая выходит за рамки его текущих возможностей. Вуд и др. (1976, стр. 90) определяет строительные леса как процесс, «который позволяет ребенку или новичку решить задачу или достичь цели, которая была бы за пределами его усилий без посторонней помощи».

Также известный как метод строительных лесов или обучение с помощью лесов, многие учителя инстинктивно используют строительные леса в классе, например, рассказывая им о задаче и «разбивая» информацию на более мелкие части.Другие конкретные примеры типов поддержки включают:

 

1 – Моделирование – Демонстрация нового действия или навыка является одним из наиболее очевидных методов поддержки, обычно используемых в классе. Показ и объяснение дают наглядный пример того, что им нужно делать. Моделирование мыслительных процессов также очень эффективно для получения более сложных результатов обучения.

 

2 – Предварительная лексика – Прежде чем знакомить детей с новой темой, научите их новому языку с помощью наглядных пособий до того, как урок будет способствовать их более широкому пониманию.

 

3 – Повторное посещение и повторение – Обычно дети в той или иной степени обладают предварительными знаниями об обучении. Повторное рассмотрение того, что они уже знают, поможет детям понять и изучить следующий шаг в этой последовательности. Частые повторения также помогут информации остаться в долговременной памяти.

 

4 – Разговоры и размышления – Предоставление детям времени поговорить и поразмышлять над преподаванием и обучением поможет прогрессу. Дети, получившие возможность объяснить обучение и инструкции своим сверстникам, часто самостоятельно замечают пробелы в своих знаниях.

 

Как выглядит ZPD в классе?

 

Как учителя мы понимаем, что для достижения прогресса детям необходимо отличное обучение. Успешное образование состоит в наблюдении, планировании, подготовке и внимательном учете детей в классе.

Следуя этим шагам, практикующие врачи могут продвинуть ребенка через ZPD, от незнания навыка до самостоятельного применения. Важно отметить, что каждый ребенок индивидуален и имеет свои зоны в зависимости от своих возможностей и предшествующего обучения.

Исследование, проведенное Вудом и Миддлтоном в 1975 году, наблюдало, как матери взаимодействуют со своими детьми. Они определили три основных способа оказания поддержки;

 

  • Общая поддержка- Вы молодец; Продолжай двигаться!
  • Особая инструкция- Смешайте краску понравившегося цвета и раскрасьте картину.
  • Прямая демонстрация- Поместите кисть в краску и повращайте ею…..

 

Результаты этого исследования показали, что ни один из этих методов напрямую не способствует обучению больше, чем другой.Однако изменение стиля сопровождения в зависимости от ребенка и его близости к ЗАД сделало это. Например, ребенку с полным непониманием потребуется прямая демонстрация, физически показывающая, как должно выглядеть действие. Напротив, ребенку, приближающемуся к центральному кольцу, может просто понадобиться поддержка, чтобы он все еще был на правильном пути и почти достиг цели.

Хотя это исследование было сосредоточено на матерях и их детях, оно напрямую переносится на классные ситуации и на то, как учитель будет взаимодействовать с детьми, которых он обучает.

Например, когда ребенок начинает приемный класс в школе, многие задачи могут быть ему незнакомы.

Допустим, заданием детей является создание коллажа из их любимых вещей. Предоставляется стопка журналов, ножницы, клей и бумага для создания их изображения.

 Ребенок без поддержки или предварительных знаний вряд ли будет знать о результате, о том, как он может выглядеть или как его достичь. Они могут рвать журналы или вообще игнорировать их, не замечая их важности в деятельности.

Однако предположим, что взрослый или более осведомленный сверстник присоединяется к этому ребенку, чтобы продемонстрировать и обсудить обучение. Ребенок начнет копировать и, таким образом, начнет двигаться внутрь к центральному кольцу. Руководство повысило понимание и опыт ребенка. Дети не смогли бы сделать это в одиночку.

 

 

Вот несколько шагов, которые вы можете предпринять, чтобы помочь учащимся раскрыть свой потенциал. Им легко следовать, и вы можете обнаружить, что уже делаете некоторые из них.

 

1- Оценка- Любое успешное обучение начинается с наблюдения или обучающей задачи, чтобы определить исходную точку ребенка. Знание текущих возможностей ребенка имеет решающее значение при ZPD. Без этого точного понимания было бы невозможно правильно организовать будущее обучение. Учителя должны создавать возможности на протяжении всей последовательности обучения, чтобы оценивать детей и планировать следующие шаги. При оценке способность четко задокументировать отправную точку ребенка является единственным четким способом продемонстрировать прогресс в течение года (что упрощается с помощью чат-досок и приложения).

 

2- Значимые и продуманные занятия- Чтобы повлиять на обучение детей, предлагаемые задания должны быть подходящими и доставлять удовольствие. В противном случае строительные леса, которые вы собираетесь поставить, не поддержат их, потому что они не заинтересованы. Использование наблюдений или оценок для выявления их интересов и когнитивных способностей — это надежное начало.

 

3- Социальные взаимодействия-  Социальные взаимодействия лежат в основе этой теории. Чтобы ребенок мог перемещаться по зонам, у него должны быть широкие возможности для взаимодействия со взрослыми и более знающими сверстниками.Это может быть руководство 1:1, взаимодействие в свободное время обучения или работа в парах или группах. Учитель является центром знаний в классе и может поддерживать всех учащихся как личности.

 

4- Леса- Обеспечение правильного уровня конструкции для данного ребенка имеет решающее значение для успешного развития ребенка. Начнем с того, что учителя должны использовать наблюдения и оценки, чтобы уроки были хорошо подготовлены. Слишком легко, и дети уже дойдут до центрального кольца.Если это слишком сложно, они вряд ли достигнут этого, независимо от того, какие леса существуют, создавая недовольных и сопротивляющихся учеников.

 

Разбиение обучения на управляемые, последовательные части, повторный просмотр и припоминание предыдущих знаний и обеспечение визуальной поддержки — все это методы помощи детям.

 

 

Надеемся, что эта статья помогла вам напомнить ZPD Выготского и ее бесспорное место в классе. Давая детям основу для перехода от состояния незнания к самостоятельному применению, учитель может открыть двери и миры для детей.

Подход Chatta в классе использует строительные леса на каждом уроке из-за их фундаментальной роли в развитии и обучении. Используя Chatta, учителя могут разбить каждую задачу на управляемые части. Подход использует наглядные пособия, повторные посещения и обзоры, стиль поддержки и, конечно же, силу социальных взаимодействий между сверстниками. Учителя, которые используют метод Чатта, также будут давать содержательные задания, которые позволяют активно взаимодействовать в парах и группах, чтобы использовать и развивать силу языка в обучении.

Чтобы узнать больше о подходе Chatta и увидеть разницу, закажите бесплатную встречу с одним из наших сотрудников.

 

Видение Выготского — Расширение ЗБР в школах

Выдержка из: Wink, J., & Putney, L. (2002, стр. 102-112). Видение Выготского , Бостон, Массачусетс: Allyn & Bacon

Расширение ZPD в школах

Описывая процесс обучения, Уэллс (1994) утверждает, что «обучение происходит в контексте целенаправленной деятельности, когда учащийся и учитель работают вместе над созданием продукта, который имеет собственную внутреннюю ценность» (стр.263). Обучение должно быть осмысленным, целенаправленным, актуальным и уважительным. (Гудман, Берд и Гудман, 1991). Целенаправленная деятельность представляет собой социальный процесс, в который акторы привносят свой собственный жизненный опыт из своего социокультурно-исторического контекста. Обучение таким образом становится преобразующим, поскольку учащиеся и учителя создают взаимное знание посредством целенаправленной деятельности.

Способ дальнейшей концептуализации зоны ближайшего развития как потенциально преобразующего процесса в классе лежит через конструкции переформулировки и интернализации Выготского (Rieber & Carton, 1987; Vygotsky, 1978, 1986).Выготский предположил, что посредством диалогических и совместных практик учащиеся лично переформулируют проблему, а затем своими словами формулируют возможное решение. То, что начинается как коллективная работа, трансформируется по мере того, как учащиеся усваивают или усваивают общий язык и знания коллектива для использования в своей личной академической работе. С этой точки зрения участники, работающие вместе над проблемой, вместе создают знание, которое может стать как коллективным знанием, так и индивидуальным знанием, а также руководить и преобразовывать последующие действия (Putney, Green, Dixon, Duran, & Yeager, 2000).Коллективное обучение и развитие и индивидуальное обучение и развитие неразрывно связаны друг с другом (Соуза Лима, 1995).

По мере того, как учителя и ученики динамично работают вместе, их знания академического содержания и практик (шаблонные способы действий) трансформируются по мере того, как они создают сообщество практики (Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1994) или культуру в классе (Collins). & Green, 1992; Дискуссионная группа в классе Санта-Барбары, 1992a) со своими учениками. Как утверждает Молл (1990), по Выготскому, «интеллектуальные навыки, приобретаемые детьми, напрямую связаны с тем, как они взаимодействуют с другими в конкретной среде решения проблем… (С) дети усваивают и преобразуют помощь, которую они получают от других, и в конечном итоге используют те же самые средства руководства, чтобы направлять их последующее поведение при решении проблем.(с. 1). Таким образом, мы рассматриваем взаимодействие и активность между членами класса как предоставление учащимся возможности научиться новым способам выполнения последующих задач в классе, а также получить новое содержательное знание (Tuyay, Jennings, & Dixon, 1995).

Подобным образом обучение можно рассматривать как диалогический и динамичный процесс, посредством которого учитель учится, наблюдая за тем, что берут ученики, и, в свою очередь, использует эти знания для формулирования и переформулирования деятельности в классе. Этот динамичный, интерактивный и отзывчивый процесс помогает отдельным учащимся и группам выполнять текущие и будущие задачи, составляющие учебный план.И учителя, и ученики интерпретируют новые задачи и опираются на прошлые знания для построения знаний в новых событиях, и оба используют эти знания для формирования последующей деятельности в классе. Таким образом, и преподаватели, и студенты являются учащимися, различается только объект изучения (Floriani, 1997; John-Steiner & Mahn, 1997).

В следующих двух небольших разделах этой главы мы поделимся двумя примерами ZPD. Выбрав эти два примера, мы попытались продемонстрировать, что ZPD может быть реализована в самых необычных контекстах преподавания и обучения.Хотя оба примера имели место в контексте международного образования, первый пример был спланирован учителем, а второй просто произошел.

Патруль мира

Зона ближайшего развития может быть реализована в самых разных контекстах, с любым содержанием, на любом континенте и в сложных условиях. Это пример, который мы узнали от учителя, который преподает в международном образовании. В последнее время она искала решения проблемы насилия в кампусе и решила попытаться найти способы заставить ZPD способствовать развитию и обучению ее студентов (Примечание к главе 2).Далее, по ее собственным словам, она обрела покой благодаря реализации ЗПД.

Разрешение конфликтов является «горячей темой» школьных вожатых. В моей средней школе. Я взаимодействовал с небольшими группами медиаторов-студентов, чтобы работать над решением проблем. Эти «более способные сверстники» выполняют двойную функцию: во-первых, у них есть превентивные обязанности, в ходе которых они учатся разыгрывать роли, вести разговор и носить форму мира; и, во-вторых, они являются агентами вмешательства, когда конфликт действительно возникает.Более способные сверстники стали известны как «Патруль мира». Мы считаем, что эти студенты моделируют основу посредничества для остальных студентов.

Сначала я представляю концепцию мирного решения проблем с помощью ZPD. Затем более способные сверстники обучаются с использованием различных методов, в том числе словаря «мира», который дает посреднику основу для расширения концепции. Затем они готовы взаимодействовать вне группы посредников с другими студентами по мере необходимости.

К этому моменту я уже давно ушел с должности директора (или более способного сверстника) и теперь работаю с более способными сверстниками, поскольку они делятся своими способностями задавать вопросы, анализировать развитие концепции и поощрять других учащихся к тому же. стать более способными сверстниками. Таким образом, концепция мира влияет на постоянно расширяющийся круг студентов, успешно решая проблемы вне классной комнаты, но в их значимом социальном контексте. Учителя и родители находятся «в курсе» (или, в терминах Выготского, в зоне) благодаря семинарам и активному участию в школьном сообществе и за его пределами.

Поскольку мы сознательно создаем зоны ближайшего развития и активно расширяем число равных-посредников (более способных сверстников), мы сильно изменились изнутри. Мы испытали драгоценный покой. Наша школьная атмосфера более позитивная; у нас гораздо меньше ссор; и более пятидесяти студентов-посредников и спорщиков ушли от пугающих, разочаровывающих или болезненных проблем, чувствуя себя лучше и увереннее, чем они были.

Подводя итог ситуации с «Патрулем мира», можно сказать, что школьные консультанты, учителя и ученики использовали концепцию зоны ближайшего развития для построения стратегии поддержания мира в своей школе, они также ставили и решали проблемы, как мы видели в примерах из Глава 2.По мере того, как участники «Патруля мира» расширяют свой репертуар решения проблем на территории школы, они также выступают посредниками в решении проблем со своими однокурсниками. Внедряя теоретически обоснованное решение исходной проблемы, вся школа превратилась из причиняющего боль места в место воспитания. Они сделали школу безопасной для обучения.

Теория Мамбо/Джамбо

Яркий пример ZPD недавно произошел с Джоан и классом взрослых студентов в контексте международного образования.Чтобы подготовиться к всестороннему выпускному экзамену на степень магистра, Джоан провела два часа в классе, анализируя приливы и отливы различных теоретических взглядов на протяжении этого столетия (рис. 1.1). Поскольку тест быстро приближался, студенты были сосредоточены, рисуя свои собственные графики подготовки к тесту и задавая много вопросов. В конце этого занятия белая доска в классе была полностью заполнена длинной красной вертикальной линией, которая проходила по всей длине доски. Очевидно, это была временная шкала, поскольку даты, люди и идеи были быстро нацарапаны над и под вертикальной линией.На самом деле, беглый взгляд мог заставить поверить, что это просто набор каракулей, каракулей и царапин. Тем не менее, любой, кто готовится к выпускному экзамену в магистратуру, присмотрится повнимательнее и увидит, что в этом беспорядке содержатся великие мысли, пронесшиеся через это столетие. В конце урока Джоан воссоздала в своем дневнике точную временную шкалу, созданную учениками (рис. 4.7).


РИСУНОК 4.7 Временная шкала больших идей

На временной шкале студенты написали жизнь Выготского (с 1896 по 1934), а рядом с его именем они написали слова диалектическое обучение и обучение, социокультурное обучение и решение проблем .Рядом с его именем и под временной шкалой они написали продолжительность жизни Dewey (с 1859 по 1952 год) и Piaget (с 1896 по 1980 год). Под именем Дьюи они нацарапали эмпирическое обучение и от целого к частям . Над именем Пиаже они включили термин генеративный . Временная шкала включала одновременные и противоречивые понятия Прогрессивизма и Научного менеджмента в первые годы 1900-х годов.

Над шкалой времени они написали Тейлор под Научное управление словами: запоминание и части к целому .Недалеко от имени Тейлора за Скиннером, Торндайком и Бихевиоризмом последовала Теория черного ящика, стимул-реакция и количественная мера. В самом верху доски над Бихевиоризм они написали Передача .

В середине горизонтальной линии появилось 1957 , над строкой было написано Sputnik , а внизу Хомский . Оба года 1944 и 1966 были выделены (Примечание 3 к главе).Ниже конца 1970-х и вплоть до 1980-х годов появились слова когнитивизм, интерактивизм, конструктивизм, конструктивизм , (см. демократическая педагогика и  преобразующее образование .

Критическая педагогика  рядом со стрелкой, двигающейся вправо как подразумеваемое будущее, и другой стрелкой влево и указывающей прямо на критическую теорию 1940-х годов.Другая стрела из критической теории вела к социокультурному обучению. От имени Выготского стрелкой указана ссылка на классическую педагогику .

Однако исходные вопросы, заданные в начале этого раздела, были следующими: Что такое ZPD? И кто более способный сверстник? Какое отношение эта временная шкала на доске имеет к ответам на эти два вопроса? Ответы можно найти в том, что произошло дальше.

В конце сеанса просмотра временной шкалы Джоан схватила ластик для белой доски, чтобы почистить доску.Она быстро провела ластиком по всей длине доски, и КРАСНЫЕ метки остались на доске. Она сделала это снова. Ничего. КРАСНЫЕ метки остались. Джоан явно использовала нестираемый маркер для этого урока, а не стираемый маркер. Ученики начали скандировать: Оставь это здесь . Оставь это здесь -поскольку это была та самая комната, где они скоро будут сдавать экзамен. Однако эта международная образовательная программа арендует этот класс у другой школы. Мысль о том, чтобы испортить доски для школы с ограниченным бюджетом, вызывала ужас, по крайней мере, в спине Джоан.

«Кто знает, что делать? — спросила Джоан класс с паникой в ​​голосе.

«Я знаю, что делать», — сказала Крис, учительница в Кувейте, выбегая из комнаты. Вскоре она вернулась с бутылкой алкоголя и множеством мокрых бумажных полотенец. Она начала протирать доску, которая вскоре превратилась в размазанную ярко-розовую, а не такую ​​уж белую доску. Стив, преподающий в Турции, увидел, что она делает, и пошел ей помочь. С постоянным упорством и большим количеством мокрых, а затем сухих полотенец доска в конечном итоге вернулась к почти сносному оттенку белого.

«А теперь попробуем переориентировать наш обзор и вспомнить некоторые идеи Выготского. Давайте начнем с ZPD», — сказала Джоан классу в конце этого почти классного фиаско.

— Хватит этой мумбо/джамбо  теории, — внезапно выпалил Стив. «Просто скажи нам на живом языке, что такое ZPD?» Воздух наполнился смехом и нервной энергией.

— Хорошо, Стив, — начала Джоан. «Крис — ваш более способный сверстник, когда дело доходит до удаления перманентных маркеров с доски.Вы никогда не знали об этом и полностью наслаждались возможностью того, что я мог испортить доску. Крис, как более способный сверстник, знал, что учащиеся могут решать проблемы, выходящие за рамки их фактического уровня развития, если они получают руководство от более продвинутого ученика. Таким образом, Крис провел всех нас через наш фактический уровень развития в очистке доски. То, что вы сделали сегодня вместе с Крисом, вы сможете сделать завтра в одиночку. Кроме того, если это когда-нибудь повторится, вы можете внезапно стать более способным помощником в очистке белой доски для кого-то другого.И это не теория.

Пока Джоан говорила и, наконец, снова заставила взрослых учеников снова задуматься об их всестороннем выпускном экзамене, дверь в класс внезапно распахнулась. Харриет из Чехии, сказала: «Доктор. Винк, извините за беспокойство, но у вас есть чем стереть маркеры с доски? Я только что исписала всю доску доктора Тайтона и не могу оторваться». Рев смеха снова охватил класс.

«Стив, теперь ты более способный сверстник.Иди помоги ей, — сказала Джоан.

— И никаких теорий тарабарщины, Стив. Просто подтяните ее через зону к следующему уровню развития в очистке доски».

Больше ZPD в классе

Предыдущий пример ZPD является синергетическим (примечание к главе 4). Это не входило в запланированную учебную программу; это просто случилось. Хитрость заключается в том, чтобы увидеть педагогическую значимость многих социальных/культурных событий в рамках школьной культуры и извлечь из них уроки. Мы утверждаем, что наследие Выготского предоставляет всем нам множество педагогических инструментов, которые, будучи реализованными, в данный момент становятся когнитивными крючками для обучения и развития.

В следующем примере ZPD учитель назначил роли отдельным учащимся, чтобы гарантировать, что каждый учащийся вносит свой вклад и все учатся. Однако, как будет видно, даже когда учитель «запланировал» сделать ЗБР частью учебной программы, могут произойти непредвиденные события, которые могут затормозить или помешать дальнейшему обучению и развитию. Опять же, именно педагогический опыт учителя при правильном применении может гарантировать, что ученики продолжат подниматься по этой скользкой кривой обучения.

В этом классе шестого класса ученики изучали раздел о том, почему и как люди в обществе строят различные типы структур. Для этого конкретного урока учитель назначил ученикам роли, чтобы облегчить обучение в каждой группе. Для следующей небольшой группы учитель подумал, что фасилитатор Стефани будет более способным сверстником. Однако социокультурный контекст часто имеет собственную незапланированную динамику, которая определяет направление человеческих отношений и обучения.

Группа Стефани работала над заданием, в ходе которого они должны были построить висячий мост, чтобы продемонстрировать концепции растяжения и сжатия. Когда учительница подошла к группе, чтобы понаблюдать за их работой, она заметила, что один ученик, Джефф, стоит, скрестив руки перед собой, и несколько хмурится, наблюдая за попытками других в его группе создать удовлетворительную модель. Он сообщил учителю, что другие исключили его из процесса. Он высказал свое мнение о том, как действовать дальше, и, поскольку они не согласились с ним, они проигнорировали его предложения и продолжили.Поскольку роли для участия в группе уже были созданы учителем и учениками, учитель попытался найти способ подтвердить сильные стороны этого ученика, не нарушая взаимодействия группы в целом.

Обращаясь к ведущему группы, учитель спросил, действительно ли их модель демонстрирует понятия растяжения и сжатия. Фасилитатор заверил учителя, что их модель в порядке. Однако другой член группы, регистратор, признал, что их мост не соответствует всем характеристикам настоящего подвесного моста.

— Строки не те, — вмешался Марио. — Джефф пытался нам сказать.

«Джефф, есть ли у вас какие-либо предложения по фиксации моста, чтобы струны правильно демонстрировали концепции?» — спросил учитель. Джефф приступил к демонстрации того, как мост нужно реконструировать, чтобы он соответствовал необходимым спецификациям. Повернувшись к ведущему группы, который выполнил большую часть исключений, учитель спросил: «Стефани, не могла бы ваша группа использовать информацию, предложенную Джеффом, чтобы переделать мост? Ана и Марио, кажется, согласны с тем, что необходимо что-то сделать, чтобы исправить модель в ее нынешнем виде.

«Ну, я думаю, что раньше я игнорировала предложения Джеффа», — призналась Стефани. Повернувшись к остальным в группе, она добавила: «Хорошо, давайте попробуем еще раз. Джефф — эксперт по мостам, поэтому он может показать нам, как это сделать, и мы сможем построить его вместе».

Учительница перешла в другую группу, и когда она вернулась в эту группу, все работали над новой структурой. Ранее исключенный студент стал более способным сверстником, с удовольствием объясняя понятия напряжения и сжатия с другими.Следуя его совету, они смогли построить значительно улучшенную версию своего оригинального моста, которую они с гордостью продемонстрировали всему классу.

По сути, у нас был пример учащихся, пытавшихся пройти через зону ближайшего развития, но чей прогресс останавливался из-за того, что учащийся-фасилитатор группы не распознал ресурсы более способного сверстника. Роль учителя в этом случае заключалась в том, чтобы способствовать прогрессу группы, помогая им переориентировать доверие друг к другу.Если бы учитель настоял на том, чтобы члены группы слушали Джеффа, который знал, что нужно делать, учитель принуждал бы, а не помогал. Вместо этого учитель задавал наводящие вопросы, чтобы привлечь внимание учащихся к тому факту, что они не достигают целей групповой работы. Члены группы полагались на информацию от менее способной сверстницы, Стефани, которой по воле случая досталась роль фасилитатора в их группе.

Учитель поощрял опыт более способного сверстника, Джеффа, проявляться в не угрожающей манере.Тогда другие ученики могли увидеть преимущества использования его знаний. Когда учитель переориентировал группу, остальные захотели выслушать и инициировать идеи Джеффа. Благодаря знаниям более способного сверстника и сотрудничеству с другими в группе они быстро построили впечатляющую структуру, которая правильно смоделировала концепции, чтобы другие в классе могли учиться на их опыте.

Как учителя мы должны быть открыты для понятия более способного сверстника.Мы не всегда знаем в каждой ситуации, какой ученик окажется более способным. Это важно для проверки нескольких сильных сторон, как показано в следующем примере.

Кто на самом деле более способный сверстник?

Джуди и Хуан — одноклассники с очень разным экономическим, социальным, культурным и политическим прошлым. Семья Джуди экономически богата; ее мать — учитель, а ее отец ведет успешный бизнес. Они обожают свою дочь Джуди и делают все возможное, чтобы у нее было много позитивного и разнообразного опыта.Хуан, с другой стороны, родом из неполной семьи. Его мать одна воспитывает пятерых детей; она работает вне дома, и у нее просто нет ни времени, ни денег, чтобы заниматься со своими детьми дополнительными делами. Отец Хуана вышел из тюрьмы, но не проводит время со своей семьей.

Джуди прекрасно читает и знает это. На самом деле, она часто властна до такой степени, что ее сверстники не любят быть с ней, особенно в группе чтения. Хуан — противоположность; он не очень хорошо читает, и его сверстники любят быть с ним даже в группах чтения.

В один из долгих дождливых дней в классе учительница Оливия подошла к своему шкафу и вытащила 10 разных гигантских головоломок, чтобы дети могли решить их во время перемены дома. Хотя Джуди и Хуан раньше не работали вместе, Оливия поставила их в паре в тот долгий дождливый день. На тот момент никто из студентов не хотел работать с Джуди. Оливия надеялась, что Хуан продемонстрирует некоторые из своих навыков общения в своей невинной и общительной манере. Джуди и Хуан разложили кусочки пазла на полу и принялись за работу.

Положите все фигуры лицевой стороной вверх, — сказала Джуди, и их пальцы принялись за дело. «Теперь найдите внешние части. Я сделаю верх; ты делаешь дно, — продолжила она.

— Хорошо, — ответил Хуан. Хуан быстро начал соединять части основания головоломки.

— Хуан, а теперь сделай и этот угол, — сказала Джуди, когда поняла, что не так быстро собирает верх.

— Ты слишком властный, — ответил Хуан. «Смотрите, видите этот кусок? Похоже, он идет туда?» — спросил он ее, показывая ей часть вершины головоломки.

— Да, — ответила она. — Ну, возьми и собери с этим, — сказал он ей все так же дружеским тоном. Она взяла две части, но не смогла сложить их вместе и бросила обратно в кучу.

— Дай мне, — ответил он уже более раздраженным тоном. Она протянула ему его взглядом, говорящим: «Конечно, как будто ты собираешься сделать его пригодным».

«Вы видите эту маленькую петлю?» — спросил он ее, когда в его голосе появился намек на сарказм.

— Да, Хуан, я вижу, — ответила она ему выражением лица.

«Вы видите недостающее отверстие на другой части?» — спросил он, указывая на кусок, который она только что бросила обратно в кучу.

— Да, могу, — надулась она.

«Ну, возьми эту деталь и вставь петлю в отверстие, и она подойдет», — сказал он, демонстрируя каждое движение соединения двух частей вместе.

С неохотой Джуди начала складывать две части воедино и преуспела.»Я понял. Я понял. Мне так хорошо.» — визжала она всем в классе. Хуан и Джуди продолжали работать над своей головоломкой и закончили первыми.

«Мы закончили, Учитель, мы закончили», — воскликнул Хуан.

«О, Хуан, индейки готовы; с людьми покончено, — раздраженно вздохнула Джуди.

Мы предлагаем предыдущий аутентичный пример зоны ближайшего развития, чтобы продемонстрировать, что более способный сверстник может оказаться не тем, кем его считают учителя. Кроме того, предыдущая история ясно показывает, что более способный сверстник в одном контексте может не оказаться более способным сверстником в другом.

Когнитивное скольжение в Зоне

Мы обсудили значение концепции зоны ближайшего развития и мощный эффект использования этой зоны в классе. Однако мы понимаем, что простого объединения учащихся в группы и надежды на то, что они будут помогать друг другу, недостаточно для обеспечения положительных результатов и продвижения к этому потенциальному уровню развития. В наших исследованиях Выготского мы обнаружили две конструкции, которые могут помешать даже хорошо построенной зоне ближайшего развития; во-первых, это безопасность учащихся в культуре класса, а во-вторых, регресс внутри зоны.

Безопасность в ZPD

Наследие Выготского поощряет студентов и преподавателей к риску при решении своих проблем. Диалектическое мышление и язык приведут к изучению нестандартно . Такое сочетание решения проблем и диалектического мышления может быть рискованным делом. Когда мы создаем в классе зоны ближайшего развития, они должны быть окружены безопасной и надежной средой. Харсте, Вудворд и Берк (1984) называют принятие риска стратегией.Они обращаются к Выготскому, чтобы аргументировать свою точку зрения следующим образом: жить в рамках существующих правил и предсказуемых паттернов не значит расти (стр. 136). Они выступают за создание условий с низким уровнем риска для грамотности и развития языка. Они описывают эту настройку следующим образом: «В такой среде пользователь языка не угадывает ни наугад, ни вообще не угадывает; скорее, он или она оказывается в обстановке, в которой просчитанные догадки и «на что я готов» могут развиваться» (стр. 136). По словам Выготского,

то, что ребенок может сделать сегодня вместе, завтра он сможет сделать один.Поэтому единственно хорошее обучение — это то, которое идет впереди развития и ведет его; она должна быть направлена ​​не столько на спелые, сколько на созревающие функции (Выготский, 1986, с. 188).

Когда мы начинаем создавать зоны, которые поощряют производительность, а не компетентность, учитель больше не является центром обучения. В зоне ближайшего развития учащиеся, использующие язык, занимают центральное место в процессе обучения. Классы должны быть организованы таким образом, чтобы все учащиеся постоянно использовали свой родной язык для понимания концепций, идей и учебного плана.Учащимся необходимо иметь время для размышлений, обсуждений, систематизации мыслей, подведения итогов и генерирования идей посредством социального взаимодействия.

Регрессия с ZPD

Благодаря правильно организованному сотрудничеству учащиеся начинают доверять друг другу в предоставлении информации по мере обучения, возникающего в результате взаимодействия. По мере прохождения учащимися зоны могут ли они регрессировать во время взаимодействия? Этот вопрос поднял и исследовал Джонатан Тадж (1990), который утверждал, что если учащиеся способны 90 456 прогрессировать 90 457  через зону, они также могут 90 456 регрессировать 90 457  во время совместной работы со сверстниками.Он основывал это на исследовании, проведенном в Итаке, штат Нью-Йорк, с детьми, которые помогали друг другу решать задачу, предсказывающую движение балансира в зависимости от приложенного к нему веса. По словам Таджа, результаты исследования показали, что сотрудничество с более способным сверстником не гарантирует, что общее значение будет на более высоком уровне, и что сверстник с более высоким уровнем может фактически регрессировать.

На следующий день, прочитав об исследовании Таджа, Ле пошла на презентацию программ двуязычного образования в Калифорнии и получила возможность испытать феномен регрессии.Ведущий, который, как можно предположить, был более способным сверстником, пытался объяснить различия в различных типах программ, связанных с двуязычным образованием. Из-за нехватки времени она попыталась дать простые определения сложных программных моделей. Когда ведущая пыталась объяснить различные модели программ, ее объяснения стали переплетаться, потому что ее база знаний не была хорошо установлена. На самом деле стало ясно, что, возможно, она не самая способная сверстница в группе коллег.

Как участник, Ле чувствовал себя обязанным что-то сказать, потому что предоставленная информация была неверной и вводила в заблуждение всех остальных присутствующих. Однако, когда Ле начала рассказывать, она, к своему большому удивлению, обнаружила, что просто не может найти слов, необходимых, чтобы снова исправить ситуацию. Чем более запутанной становилась дискуссия, тем труднее было разобраться во всех предлагаемых терминах и определениях. Это произошло, несмотря на то, что у Ле был многолетний опыт и знания в области овладения языком, а также различные модели, доступные для различных потребностей учащихся.

После презентации некоторые другие участники начали спрашивать у Ле разъяснений, пока шли к своим машинам. Вдали от путаницы, вызванной другим оратором, Ле начал делиться. Она смогла прояснить термины, вызывавшие путаницу, поняв, что информация пришла к ней почти интуитивно, поскольку она больше не находилась под влиянием дезориентации дезинформации.

События произвели на нее сильное впечатление, и, придя домой после сеанса, она позвонила коллеге, который также читал статью Таджа, и рассказал ей, что произошло.Ле рассказала подруге о своем замешательстве и неспособности внести ясность во время презентации, хотя ее замешательство исчезло после того, как она вышла из контекста. Ле и ее коллега размышляли о том, что, возможно, она испытала регрессию в зоне ближайшего развития, по иронии судьбы, на следующий день после того, как узнала об этом.

На следующий день, когда Ле рассказывала эту историю Джоан в ее кабинете, Джоан вдруг воскликнула: «Ле, тебя дернули!» Приносим свои извинения Джонатану Таджу за использование его имени для объяснения феномена.Однако, как и наш друг Кальвин из мультфильма Кальвин и Гоббс , нам нравится глагольных слов , и в данном случае мы просто не смогли устоять.

В этой истории мы хотели подчеркнуть, что простого объединения учеников с более способными сверстниками недостаточно для обеспечения повышения эффективности обучения. Более способный сверстник или любой член группы социального обучения может испытать регрессию. Однако, если мы вернемся к подходу Выгостского к развитию с изображением Зеброски приливной волны, то сможем признать, что регрессия может быть моментом реорганизации мыслей — моментом непосредственно перед революционной точкой понимания (Newman & Holzman, 1993).Zebroski (1994) рассматривал модель развития Выготского как прогрессивную и регрессивную одновременно. Развитие в этом смысле зависит от принятия риска, который может включать в себя кажущуюся «неудачу», но он мгновенный, поскольку кажущаяся регрессия может на самом деле быть подготовкой к следующему скачку в развитии. При таком взгляде на развитие исследование Таджа показало, что процесс и условия, при которых происходит взаимодействие, являются важными факторами движения по зоне.Предоставление достаточной обратной связи — это один из способов, с помощью которого учителя могут помочь учащимся подтвердить свое обучение.

Скачать эту статью

выготский

выготский

Курс 3506

Лев Выготский

Хотя Лев Выготский выдвинул свои идеи в России в 1920-х годов многие из его идей остаются свежими и влиятельными. Выготский уделять больше внимания важности культурных и социальных взаимодействие в процессе разработки, чем Пиаже.(Это не означает, что Пиаже считал культуру и социальное взаимодействие незначительно.) Выготский также считал что язык сыграл важную роль в развития, и он представил идею зоны ближайшее развитие . Он рассматривал инструменты как средство понять мир. Инструменты из материала разработаны внутри культур, чтобы дать людям возможность выполнять задачи. Компьютеры, молотки и бульдозеры являются материальными орудиями. Мы используем психологических инструменты , а также.Язык и математика масштабны психологические инструменты, в то время как символы и социальные условности также психологические инструменты. Таким образом, алфавиты, математические и химические символы, а также такие правила, как поднятие руки для обозначения желание говорить — это психологические инструменты, которые вы найдете в школьные классы.

Это в наших культурах — домах, школах, местах встреч, места отправления культа, места развлечений — мы узнаем, как использовать доступные нам материальные и психологические инструменты.Большинство этого обучения происходит без формального обучения. Мы видим, что другие делают и следуют их примеру. Таким образом, взрослые и другие компетентные сверстники служат интеллектуальными проводниками и ведут нас к дальнейшее познавательное развитие. Этот процесс был назван как строительные леса в том смысле, что культура и социальная взаимодействия внутри него образуют каркас. На основе этой основы, мы строим наше понимание мира и концептуальное основу, на которой мы можем строить дальнейшее понимание новых ситуации.

Выготский утверждал, что Любое высшее психическое функция обязательно проходит внешнюю стадию в своем развития, потому что это изначально социальная функция. Как только психическая функция или понятие были культурно и социально согласованный, он становится доступным для интернализации. То есть он становится частью или собственностью человека. Такой взгляд на первоначальную социальную природу обучения в некоторой степени пути, расходящиеся с тем, как развитие обычно рассматривается в Северной Американская культура.Здесь мы уделяем большое внимание индивидуальному что может привести нас к мысли, что развитие является полностью индивидуальное дело. Выготский дает нам повод усомниться в этом. Если он прав, многие из способов, которые мы, жители Северной Америки, рассматриваем развитие может навредить пониманию процесс.

Интернализация нашего обучения и развития становится связаны с языком. Язык важен не только как средство общения, посредством которого мы можем быть подвержены влиянию нашего культуре, но это также ценно для планирования действий.Мы используем своего рода внутренняя речь, чтобы вести себя через казнь сложных процедур для выполнения задач или для выяснения способы объединения старых процедур для создания новых. Это может становятся наблюдаемыми, когда мы начинаем говорить вслух сами с собой в отработка процедуры. Это свидетельство того, что у нас есть усвоил процесс.

Конечно, некоторые из нас думают о том, как все было сделано и придумать новые способы делать эти вещи.Часть этот процесс изменений может включать изобретение новых инструментов. Поскольку культуры не статичны, наше использование инструментов не статично. Культуры создают инструменты, а эти инструменты, в свою очередь, меняют культуры. в продолжающемся взаимодействии.

Наиболее известной из идей Выготского является идея зоны . ближайшего развития. Выготский сказал, что у нас есть зоны дееспособности. Есть зона вещей, которые мы способен делать. Нам не нужна помощь с этими вещами.Существует зона вещей, на которые мы не способны (по крайней мере, для присутствует) независимо от того, сколько помощи нам оказывают. Между этими лежит зона ближайшего развития. В этом и заключается набор вещи, которые мы не можем сделать сами, но которые мы можем сделать с помощью некоторую помощь и/или руководство. Очевидно, что это принципиально важная зона для понимания учителями, поскольку наша работа состоит в том, чтобы оказывать помощь и руководство, которые ведут к дальнейшему разработка.Важно уметь определять, какой помочь студенту нужно. Слишком расширенное объяснение не будет использовать, а с другой стороны, выполняя задание за студента не способствует развитию. Я заметил, что студенты пытаются выучить исчисление, может на самом деле не иметь проблем с идеями исчисление. Их проблемы могут быть на уровне алгебраической манипуляции, которые используются при разработке формул, используемых в исчисление. Концентрация на абстрактных идеях исчисления может ничем не поможет ученику, который изо всех сил пытается следовать алгебраические шаги, используемые в аргументе.Я думаю об этом как о невозможно увидеть лес исчисления из-за алгебраических деревьев.

Возвращение к теории развития Страница

Вернуться к курсу 3506 Домашняя страница

зона ближайшего развития – Грамотный мозг

Оптимальный уровень обучения учащихся или зона ближайшего развития (ЗБР) впервые был введен Выготским в 1929 году в культурно-исторической теории психологического развития. Теория Выготского утверждает, что познавательное развитие включает в себя (а) процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления по отношению к языку, письму, счету, рисованию и (б) процессы высших психических функций, к которым относятся понятия логическая память, категориальное восприятие, произвольное внимание и концептуальное мышление.Выготский считал, что каждый учащийся имеет уникальный уровень обучения или ZPD, основанный на прошлых взаимодействиях со взрослыми, сверстниками, культурой и окружающей средой. Он определял ЗБР как «расстояние между уровнем актуального развития, определяемым с помощью самостоятельно решаемых задач, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых или в сотрудничестве с учителем». умнее сверстников» (Выготский, 1935/2011, с. 204). ЗПД представляет собой почку или потенциальный рост, который может развиться в созревший плод или владение навыком (Выготский, 1978), при подкормке необходимыми питательными веществами.Это навыки, которые находятся в процессе созревания, и для их завершения потребуется помощь человека с более высоким уровнем когнитивной обработки. Это уникальный, идеальный уровень обучения или обучения учащегося, который постоянно меняется, поскольку они работают с людьми с более высоким уровнем когнитивной обработки и взаимодействуют с их естественной средой.

Зона ближайшего развития учащихся (ZPD) важна для процесса формирования лесов, так как обучение учащихся на этом уровне наиболее эффективно.Обучение должно начинаться сразу после того, что они уже знают или освоили. Учителя используют ZPD учащихся, чтобы начать моделирование того, как выполнить задание, которое еще не освоено. Учителя добавляют подставки, чтобы помочь ученикам в изучении новой информации и выполнении заданий. Леса должны быть удалены, как только учащийся начинает проявлять уверенность или брать на себя ответственность за неизвестную информацию. Это может означать добавление и удаление одинаковых или похожих каркасов до того, как учащийся станет полностью уверенным или справится с заданием.Студенческая ZPD наиболее распространена на стадии затухания процесса строительных лесов. Создание лесов — это процесс, который включает в себя три основных этапа: непредвиденные обстоятельства, затухание и передачу ответственности. Процесс возведения лесов более подробно описан в моем посте от 5 июля под названием «Инструкция по возведению лесов».

ZPD учащегося можно определить с помощью оценки. Выготский предложил использовать оценки для измерения способностей учащегося, которые включали: (а) вы демонстрируете, как выполнить задание, и наблюдаете, как учащийся отражает эту демонстрацию, (б) вы начинаете задание и просите учащегося выполнить задание, (в) просите учащийся выполнить задачу в сотрудничестве с более высокофункциональным учащимся и (г) продемонстрировать метапознание при решении задачи (Gredler, 2009).Учителя также могут использовать формирующие, итоговые и/или диагностические тесты, чтобы помочь определить приблизительную ZPD учащегося. Учителя также могут использовать анекдотические заметки или наблюдения за способностями учащихся, чтобы помочь определить ZPD учащихся.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.