Наличие отклонений от норм поведения в семье: Неблагополучная семья как объект социально-педагогической деятельности

Содержание

Неблагополучная семья как объект социально-педагогической деятельности

Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует самоутверждению человека, стимулирует его социальную и творческую активность. Другими словами в семье осуществляется первичная социализация ребенка.

Как социальный институт семья призвана выполнять ряд функций (репродуктивную, экономическую и хозяйственно-бытовую, воспитательную, рекреационную и психотерапевтическую и др. функции) и имеет определенный социальный статус. Социальный статус семьи — сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами. В психолого-педагогической литературе описаны 4 статуса семьи: социально-экономический статус (материальное положение семьи, жилищные условия, имущественная обеспеченность), социально-психологический статус (благоприятный психологический климат), социокультурный статус (общая культура семьи, уровень образования взрослых членов) и ситуационно-ролевой статус (отношение к ребенку и его проблемам).

Особенности социального статуса конкретной семьи определяют ее воспитательные возможности и характер детско-родительских отношений.

Семейное воспитание имеет ряд несомненных достоинств. К ним следует отнести, благоприятный эмоциональный и морально-психологический климат, атмосфера любви, заботы и поддержки, близость родительского воздействия, духовная связь и преемственность между поколениями, постоянный пример взрослых, нравственное воспитание личности, через усвоение системы ценностей, семейных традиций, стереотипов поведения и общения и т.д. Однако встречаются так называемые неблагополучные семьи, воспитание в которых, как правило, деформирует личностное развитие ребенка. Кроме того, неблагополучные семьи являются источником социального сиротства. Исследователи проблемы социального сиротства (В.В. Чечет, Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Л.М. Шипицына и др.) среди основных причин данного явления указывают на кризис института современной семьи. Можно назвать целый ряд факторов определяющих семейное неблагополучие и влияющих на рост числа детей, лишенных родительской опеки:

  • Падение жизненного уровня, безработица и низкие доходы семьи, ухудшение условий содержания детей;

  • Структурные изменения в семьях- увеличивается число неполных семей, а также детей, рожденных вне брака матерями-одиночками или несовершеннолетними матерями, в силу чего растет число отказных детей;

  • Отсутствие или недостаток в семьях эмоционального, доверительного общения, высокий уровень конфликтности в отношениях между взрослыми членами семьи и в детско-родительских отношениях, неблагоприятный эмоциональный фон в целом, педагогическая некомпетентность родителей и т.д.;

  • Падение нравственных устоев семьи, алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда — жестокое обращение с детьми, пренебрежение их интересами и потребностями.

В современной науке существует множество типологий семьи. Особенности той или иной семьи оказывают влияние на успешность / неуспешность учебной деятельности, возникновение трудностей в поведении школьников. Объектом, социально-педагогической поддержки может стать семья любого типа. Однако степень нуждаемости в ней будет различна, как и различно содержание поддержки. Рассмотрим некоторые типологии семей, которые, на наш взгляд, наиболее точно определяют особенности социально-педагогической помощи оказываемой конкретной семье.

М.А. Галигузова выделяет типологию семей по уровню социальной адаптации [6]:

  1. Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями и практически не нуждаются в поддержке социально педагога. В случае возникновения проблем им достаточно разовой помощи в рамках краткосрочных моделей работы.

  2. Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.

  3. Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности, не справляются с возложенными на них функциями. В зависимости характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.

  4. Асоциальные семьи. Семьи, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и в которых жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами и органами опеки и попечительства.

Б.Н. Алмазов также выделяет четыре типа неблагополучных, семей, способствующих появлению «трудных» детей [1]:

  • Семьи с недостатком воспитательных ресурсов, неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи, где тратят много времени на поддержание материального благополучия, тем самым, создавая нежелательный фон для воспитания детей;

  • Конфликтные семьи: в таких семьях дети, как правило, демонстративно конфликтны, неуравновешенны; старшие дети, протестуя против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей;

  • Нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление подчинить своей воле другого и т.п.;

  • Педагогически некомпетентные семьи. Последствиями воспитания в таких семьях могут стать безнадзорность, безынициативность, слепое подчинение и т.д.

Неблагополучие в семье порождает насилие (физическое, психическое или эмоциональное, сексуальное). Получить объективные статистические данные о случаях насилия в семье достаточно сложно. О них становится известно, если ребенок попадает в больницу с травмами или совершает правонарушение. Из опроса 304 старшеклассников г. Минска следует, что только 43% опрошенных считают свою семью дружной и сплоченной; у 54% подростков нет доверительных отношений с отцами и у 33% — с матерями. В конфликтных семьях, порождающих трудных детей, дело обстоит еще сложнее. В Заводском районе г. Минска были опрошены 102 «трудных» подростка. Каждый третий подросток свое девиантное поведение объяснил конфликтами в родительском доме, а также недружелюбным отношением со стороны отца или матери к себе. С целью изучения масштабов проблемы насилия в семье специалистами социально-психологической службы Советского района г. Минска было проведено анкетирование 500 учащихся седьмых классов.

Результаты представлены следующим образом: 48,2% опрошенных респондентов подвергались физическим наказаниям со стороны родителей; 77% — оскорблениям со стороны учителей; 36,4% ответили, что учителя использовали телесные наказания; 66,7% подверглись унижениям и издевательствам со стороны сверстников. Исследователи подчеркивают, что настороженность вызывает тот факт, что большинство детей воспринимают оскорбления со стороны родителей и учителей как воспитательные меры, а унижения со стороны сверстников — как проявление «обычной школьной жизни» [3, с. 68-72].

Вышесказанное свидетельствует о том, что институт современной семьи находится в кризисном состоянии, а это естественно привлекает внимание специалистов из различных областей науки: психологов, педагогов, медиков, социологов и др. ученых. Проблемы современной семьи требуют не только глубокого всестороннего изучения их на теоретическом уровне, но и практического решения на уровне государства, общества и конкретной личности.

В практике социально-педагогической работы уже сложилась определенная модель деятельности с проблемными семьями. В настоящее время социальными педагогами активно используются следующие модели помощи семье: педагогическая, социальная, психологическая, диагностическая и медицинская. Использование той или иной модели зависит от характера причин вызывающих проблему детско-родительских отношений [4].

Педагогическая модель базируется на предположении о недостаточной педагогической компетентности родителей.
Субъектом жалобы выступает ребенок. Используя данную модель, социальный педагог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителей, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных жизненных обстоятельств. Поэтому помимо анализа жизненной ситуации необходима помощь внешних сил (пособия, разовые выплаты и т.п.).

Психологическая модель используется, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, в личностных особенностях членов семьи. Данная модель предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семейных взаимоотношений. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.

Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики — семья, дети и подростки с нарушениями общения.
Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Помощь заключается в проведении психотерапии (лечении больного и адаптации здоровых членов семьи к проблемам больного).

Как правило, школьный социальный педагог использует педагогическую (учебную) модель в работе с родителями. Как уже было сказано выше, данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений по воспитанию детей. Эта модель носит профилактический характер, особенно в ней нуждаются дисфункциональные семьи, так как она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и укрепление воспитательного потенциала семьи. В этих целях используют следующие формы работы с проблемной семьей в рамках педагогической модели:

  • Психолого-педагогические консультации на темы: «Роль семьи в развитии ребенка», «Семейная атмосфера», «Супружеский конфликт и эмоциональное состояние ребенка», «Детско-родительский конфликт и способы его преодоления», «Семейная жестокость» и т.д.

  • Педагогические поручения, например, организация труда в семье, семейного праздника, режима дня ребенка, семейного чтения или написание письма своему ребенку и т.д.

  • Педагогические практикумы на следующие темы: «Какой вы родитель», «Как помочь ребенку учиться», «Какой у вас ребенок», «Претензии к моему ребенку» и т.д.

Объектом воздействия социального педагога могут быть все взрослые члены семьи, ребенок и сама семья, в целом, как коллектив. Действуя в интересах ребенка, социальный педагог призван оказывать необходимую помощь и поддержку семье. В его задачи входит установление контактов с семьей, выявление проблем и трудностей семьи, стимулирование членов семьи к участию в совместной деятельности, оказание посреднических услуг в установлении связей с другими специалистами (психологами, медицинскими работниками, представителями правоохранительных органов и органов опеки и попечительства и др.). Специалисты в области социальной педагогики (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Е.Я. Тищенко, В.П. Дьяконов и др.) считают, что деятельность социального педагога с семьей протекает по трем направлениям: образовательное, психологическое, посредническое. Рассмотрим названные направления работы.

Образовательное направление. Включает помощь родителям в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на формирование педагогической культуры родителей и их просвещение. Помощь в воспитании осуществляется путем создания специальных воспитывающих ситуаций в целях укрепления воспитательного потенциала семьи. Данное направление основано на использовании педагогической модели помощи семьи.

Психологическое направление. Включает социально-психологическую поддержку и коррекцию и основано на психологической и диагностической моделях. Такая поддержка с позиции социального педагога, направлена на формирование благоприятной психологической атмосферы в семье. Оказание поддержки в союзе с психологом становится наиболее эффективным. Коррекция отношений осуществляется в том случае, когда в семье наблюдаются факты психологического насилия над ребенком (оскорбление, унижение, пренебрежение его интересами и потребностями).

Посредническое направление. Данное направление содержит следующие компоненты: помощь в организации, координацию и информирование. Помощь в организации заключается в организации семейного досуга (включение членов семьи в организацию и проведение праздников, ярмарок, выставок и т.д.). Помощь в координации направлена на установление и актуализацию связей семьи с различными ведомствами, социальными службами, центрами социальной помощи и поддержки. Помощь в информировании направлена на информирование семьи по вопросам социальной защиты. Данное направление основано на использовании медицинской и социальной модели.

Работая с семьей, социальный педагог выступает, как правило, в трех ролях: советник, консультант, защитник. Советник — информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает об особенностях развития ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей. Консультант — консультирует по вопросам семейного законодательства; вопросам межличностного взаимодействия в семье; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье. Защитник — защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с отстраненностью родителей от процесса воспитания детей.

В практике социально-педагогической работы с семьей используются в основном две формы работы, краткосрочные и долгосрочные. Среди краткосрочных форм выделяют кризисинтервентную и проблемно-ориентированную модель взаимодействия.

Кризисинтервентная модель работы с семьей предполагает оказание помощи непосредственно в кризисных ситуациях, которые могут быть обусловлены изменениями в естественном жизненном цикле семьи или случайными травмирующими обстоятельствами.

Проблемно-ориентированная модель направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных семьей, то есть в центре этой модели находится требование, чтобы специалисты, оказывающие помощь, концентрировали усилие на той проблеме, которую осознала семья и над которой она готова работать. Данная модель предписывает решать проблему совместными усилиями. Работа протекает в духе сотрудничества с акцентом на стимулирование возможностей членов семьи в решении их собственных трудностей. Успешное решение проблемы создает положительный опыт для решения последующих проблемных ситуаций самостоятельно.

К долгосрочным формам работы относится социально-педагогическое патронирование и надзор. Консультативная работа и образовательный тренинг являются универсальными, так как используются как в краткосрочных, так и долгосрочных формах работы.

Диагностика семьи является постоянным компонентом в деятельности социального педагога, на котором основывается система помощи и поддержки семьи. Проведение диагностических процедур требует соблюдения ряда принципов: комплексности, объективности, достаточности, последовательности и т.д. Не следует расширять диагностику, если к тому нет необходимых показаний. Новое исследование может быть предпринято только на основе анализа предыдущей диагностической информации. Следует начинать с первичной диагностики жалоб родителей, а далее, изучив обоснованность этих жалоб, выявить причины указанных нарушений.

Некоторые исследователи (А.А. Бодалев, В.В. Столин) считают, что в основе диагностики семьи и семейного воспитания лежат два положения:

  • Теоретическое положение — причины нарушений в поведении и развитии ребенка могут лежать в особенностях детско-родительских отношений, стиле воспитания, а также в искажении процесса саморазвития;

  • Практическое положение — построение диагностики по принципу «ветвящегося дерева», то есть последующий диагностический шаг делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на предыдущем этапе.

В ходе первичной диагностики важно разобраться в характере жалобы или проблемы, которая может быть обоснована, частично обоснована и необоснованна. Необходимо узнать, как сами родители понимают проблему, правильно ли видят ее причины, какой помощи ждут от специалиста. Основное назначение диагностики — составление заключения о состоянии конкретной семьи и тенденциях, свойственных определенной семье. Используемые диагностические методики традиционны: наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование, беседы. Особую группу составляют методы изучения семьи глазами ребенка: рисуночная методика, игровые задания, методика комментирования картинок, методика завершения рассказа, методика неоконченных предложений и т.д.

Работая с семьей, социальный педагог нередко прибегает к социальному патронажу или надзору. Социальный патронаж — это форма наиболее плотного взаимодействия с семьей, когда социальный педагог находится в ее распоряжении долгое время, входит в курс всего происходящего, оказывая влияние на суть событий. Срок патронажа ограничен (4-9 мес.). Одновременно социальный педагог может патронировать не более двух семей, и в тоже время под его наблюдением могут быть семьи патронируемые им ранее. Работа социального педагога в рамках патронажа включает несколько этапов. Однако границы этапов условны.

1 этап Знакомство и заключение договора с семьей. Договор не имеет юридической силы. Его назначение в определении круга прав и обязанностей членов семьи и социального педагога.

2 этап Вхождение в семью, создание и поддержание мотивации к выходу из кризиса. Для поддержания мотивации необходимо привлечение лиц пользующихся особым доверием, значимых для членов семьи.

3 этап Сбор и анализ информации о семье. Сопоставление информации полученной из различных источников. По мере необходимости социальный педагог прибегает к консультативной помощи других специалистов. На основе сбора и анализа информации социальный педагог формирует отношения с семьей, способы взаимодействия с ней и планы совместной работы по выходу семьи из кризиса.

4 этап Выведение семьи из состояния кризиса, разрешение проблем, устранение причин их породивших. Содержание работы с семьей определяется имеющимися у нее проблемами. Социальный педагог может оказывать семье информационную и организационную помощь.

5 этап Выход из семьи. По окончании интенсивного периода работы социальный педагог составляет карту изменений семьи. Рассматривается вопрос о снятии семьи с социального патронажа и установлении за семьей наблюдения на определенный срок (до года). Социальный педагог продолжает сообщать семье необходимую информацию, приглашает на оздоровительные, культурно-образовательные и другие мероприятия.

Социальный педагог использует следующие формы надзора. Официальный надзор — это надзор, осуществляемый социальным педагогом по поручению официальный органов (органов опеки и попечительства, органов управления образованием и т.п.), в обязанности которых непосредственно входит контроль за деятельностью соответствующих социальных объектов. Неофициальный контроль — это взаимный контроль участников какого-либо процесса за соблюдением каждым из них формально установленных обязательств. Социальный надзор, осуществляемый социальным педагогом, не предполагает активных коррекционно-реабилитационный мероприятий со стороны специалиста. В этом его отличие от социального патронажа.

Семейное консультирование представляет собой оказание социальным педагогом консультативной помощи при возникновении проблем, конфликтов во взаимоотношениях между взрослыми и детьми.

Предметом социально-педагогического консультирования являются:

  • в сфере жизнеобеспечения: трудоустройство, получение льгот, субсидий, материальной помощи и т.д.;

  • в сфере организации быта: организация уголка ребенка в квартире, привитие ребенку навыков гигиены, организация свободного времени и т.д.;

  • в сфере семейного здоровья: диагностика и профилактика заболеваемости, организация отдыха и оздоровления детей и т.д.;

  • в сфере духовного и морального здоровья: традиции и устои семьи, расхождение ценностных ориентации членов семьи и т.п.;

  • в сфере воспитания детей: решение проблем школьной дезадаптации, диагностика и коррекция отклонений в развитии и поведении детей, педагогическая несостоятельность и неинформированность родителей;

  • в сфере внутренних и внешних коммуникаций семьи: восстановление новых позитивных социальных связей, разрешение конфликтов, гармонизация детско-родительских и супружеских отношений.

В настоящее время наиболее распространенными являются следующие модели консультирования семьи: психоаналитическая, бихевиористическая, системная [2, 5].

Нарушения семейных взаимоотношений психоаналитическая модель рассматривает с точки зрения внутренней мотивации поведения супругов, большое значение придается влиянию родительской семьи на семейное поведение супругов.

Согласно бихевиористической модели, консультирование по поводу нарушений в семейных взаимоотношениях должно быть направлено на изменение поведения партнеров с использованием методов научения.

Системный подход основывается на принципах циркулярности, гипотетичности, нейтральности. Другими словами невозможно понять проблему одного человека без анализа того, какое значение она имеет для остальных членов семьи. Еще до работы с семьей необходимо сформулировать гипотезу относительно смысла и цели семейной дисфункции; консультанту необходимо внимательно относится к каждому члену семьи, понимать его и при этом ни кого не осуждать и не становиться на чью-либо сторону.

Можно выделить ряд общих и последовательных этапов работы консультанта, характерных для любой модели консультирования. Выделение этапов в сложном процессе социально-педагогического консультирования носит условный характер.

  • Установление контакта. На этом этапе важно создание атмосферы поддержки, которая будет способствовать достижению доверия между консультантом и клиентом.

  • Сбор информации. Уточняются проблемы семьи, так как они видятся участникам процесса. Важно, чтобы консультант выделял эмоциональные и когнитивные аспекты проблемы. В этом ему могут помочь закрытые и открытые вопросы. Уточнение проблемы ведется до тех пор, пока консультант и клиент не достигнут одинакового понимания проблемы.

  • Определение целей консультирования, психологический контакт. Целесообразно обсудить с клиентом как он представляет себе результат консультирования. Это имеет принципиальное значение, так как цели консультирования у консультанта и клиента могут быть различными. После определения целей заключается контракт на консультирование, то есть стороны договариваются о правах и обязанностях, которые берут на себя.

  • Выработка альтернативных решений. Открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблемы. Именно на этом этапе консультант сталкивается с основными трудностями. Консультант помогает обозначить членам семьи все возможные варианты решения проблемы и отобрать те из них, которые наиболее приемлемы с точки зрения существующей степени готовности семьи к изменениям.

  • Обобщение. На этом этапе подводятся итоги работы, обобщаются достигнутые во время консультации результаты. При необходимости осуществляется возврат на предыдущие стадии.

Таким образом, рассмотренные в данной статье основные модели, формы и этапы социально-педагогической деятельности с семьей, прежде всего, способствуют, на наш взгляд, коррекции детско-родительских взаимоотношений, улучшению семейного микроклимата и призваны, в целом стабилизировать институт современной семьи. Изучение психолого-педагогической литературы, а также опыта социально-педагогической деятельности подчеркивают актуальность проблемы поддержки института современной семьи и позволяют назвать основные направления работы в этой области, как на государственном, так и общественном уровнях:

  • Упрочение положения семьи в условиях развития современного общества посредством разработки и внедрения законодательных, правовых, нормативных актов. На сегодняшний день в Республике Беларусь действуют следующие программы и законы. Президентская программа «Дети Беларуси», Кодекс «О браке и семье», Закон «Основные направления государственной семейной политики Республики Беларусь», «О государственной поддержке детского и семейного отдыха» и многие др.

  • Расширение сети семейных социальных служб, центры семейного отдыха, социально-педагогические центры, социально-психологические и юридические консультации, кризисные центры для женщин и т.д. Кроме того, действуют различные общественные движения, целью деятельности которых является защита детства и материнства.

  • Диагностика семейного неблагополучия, его причин и истоков, прогнозирование последствий. На основе диагностических данных — разработка программ социально-педагогической поддержки, комплексное сопровождение проблемных семей.

Актуальность проблем современной семьи требует от специалистов разных областей и всего общества в целом осмысления уже имеющегося опыта по поддержке неблагополучных семей, разработки и внедрения новых программ социальной защиты и поддержки различных категорий семей с целью предотвращения детской беспризорности, бродяжничества, социального сиротства и стабилизации общества.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних.— Свердловск, 1986.

  2. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. — М., 2004.

  3. Наумчик В.Н. Социальная педагогика: Проблема «трудных» детей: Теория. Практика. Эксперимент / В.Н. Наумчик, М.А. Паздников. — Мн., 2005.

  4. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М., 2004.

  5. Основы психологии семьи и семейного консультирования /Под общей ред. Н.Н. Посысоева. — М., 2004.

  6. Социальная педагогика / Под общей ред. М.А. Галагузовой. — М., 2000.

  7. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. — М., 2002.

Семья как среда для развития детей «группы риска»

Первым воспитательным институтом, с которым на протяжении всей своей жизни связан человек, является семья.

Семья — это неотъемлемая составляющая системы социальной, психолого-педагогической поддержки, так как, успешное развитие и социализация ребенка во многом определяется семейной ситуацией.

Основы нравственности человека, нормы поведения закладываются именно в семье, в ней же раскрываются индивидуальные качества и внутренний мир личности. Семья способствует самоутверждению человека, стимулирует его социальную и творческую активность.

Как социальный институт семья призвана выполнять репродуктивную, экономическую, хозяйственно-бытовую, воспитательную, рекреационную, психотерапевтическую, а также многие другие функции и имеет определенный социальный статус.

Социальный статус семьи представляет собой сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами. В психолого-педагогических изданиях выделяются четыре статуса семьи: социально-экономический, характеризующийся материальным положением, жилищными условиями, имущественной обеспеченностью семьи; социально-психологический, представляющий собой психологический климат в семье; социокультурный, включающий общую культуру семьи, уровень образования взрослых членов и ситуационно -ролевой заключающийся в отношении к ребенку и его проблемам.

Особенностями социального статуса каждой семьи определяются её воспитательные возможности и характер детско-родительских отношений.

Семейное воспитание имеет ряд несомненных достоинств, в частности благоприятный эмоциональный и морально-психологический климат, атмосферу любви, заботы и поддержки, близость родительского воздействия, духовную связь и преемственность между поколениями, постоянный пример взрослых, нравственное воспитание личности через усвоение системы ценностей, семейных традиций, стереотипов поведения и общения и т.д.

Особое влияние оказывает семья на детей раннего и дошкольного возраста.

Первой заботой родителей с появлением ребёнка является его физическое и психическое здоровье. Задумываться о том, каким человеком он станет, они начинают во вторую очередь. И с этого начинается формирование личности ребенка.

Ребенок постепенно овладевает общими свойственными человеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность. Условием благополучного развития личности ребёнка является сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями. Оценка его поведения с их стороны один из важнейших источников чувств малыша. В развивающемся ребенке постепенно появляются определяющие личность образования, в том числе самоуважение, притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. К 3-м годам он имеет чувство собственного достоинства, гордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. Очень важно, чтобы семья поддерживала в ребёнке уверенность, что он обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок. Так как лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий [4].

Нельзя пропускать победы ребенка над самим собой. Отмечая эту борьбу, поддерживая маленького человека, родители придают ему силы для самого трудного — строить самого себя, опираясь на свои внутренние стремления и поступки.

Важнейшим компонентом эмоционального развития детей раннего возраста является привязанность к родителям, которая начинает проявляться уже к середине первого года жизни, это определенная форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью как наиболее близким лицом.

Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе детей до такой степени, что создают у них искусственную или болезненную зависимость от себя и своего настроения. Подобная невротическая привязанность создает инфантильность, несамостоятельность, неуверенность в своих силах и возможностях. К невротической привязанности приводит и излишняя строгость отца, требующего беспрекословного подчинения своим завышенным требованиям и применяющего физическое наказание при малейшем непослушании. Почти всегда в таких семьях существуют конфликты по поводу воспитания [6].

Недостаток эмоциональной заботы ещё одна крайность отношения родителей к детям, их рано отдают в ясли или перепоручают уход за ними бабушкам, дедушкам или другим родственникам.

Недостаток эмоциональности дети компенсируют частыми возбужденными состояниями, криком, плачем, громкими требованиями, словно опасаются, что про них забудут, не уделят внимания, не пожалеют. Родители, вместо изменения поведения, только усугубляют ситуацию, продолжая не обращать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние детей. Опасность продолжения данной ситуации в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они односторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и не способны делиться с кем-либо своими радостями и печалями.

Если ребенок не удовлетворен чувством любви, причину нужно искать, прежде всего, в родителях.

Активный этап воспитания в семье, по данным многочисленных исследователей, приходится на возраст ребенка от 5-ти до 7-ми лет. Этот период благоприятен для формирования готовности самого родителя осуществлять различные виды воспитания. Однако родители, включившись в воспитание ребенка того или иного возраста, часто не учитывают различные параметры его развития, не различают нравственное, физическое, половое, трудовое воспитания и не анализируют, не оценивают сам воспитательный процесс. Ориентируясь на возраст, современные родители полагают, что основным является подготовка ребенка к обучению в школе, то есть, как можно раньше научить его читать, писать, считать. Прийти к реализации цели, добиться школьной готовности необходимо, создавая условия для полноценного проживания дошкольного детства, раскрытия его уникального потенциала.

Необходима не акселерация, а амплификация детского развития — широкое развертывание и обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками, максимальное развитие «специфически дошкольных» и вместе с тем перспективных психофизиологических качеств [2].

Родители должны бережно относиться к естественному любопытству ребенка, чтобы не заглушить его чрезмерно усложненными объяснениями или формальными отговорками, а способствовать формированию любознательности, любви к познанию.

Недопустимо отношение к детской игре как к пустому, никчемному занятию. Осознание незаменимого вклада игры в умственное, речевое развитие, развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения, в формирование произвольности психических процессов (произвольного внимания, произвольной памяти) должно настроить родителей на уважительное отношение к игровой деятельности. Безусловно, необходимо поощрять и развивать и другие виды деятельности: продуктивную, трудовую и учебно-познавательную. Рисование, конструирование, лепка, бытовой труд важны еще и потому, что способствуют формированию направленности на получение результата, навыков самооценки, планирования и управления поведением [5].

Взрослый занимает центральное положение в мире ребенка, который стремится подражать ему и одновременно испытывает потребность в уважительном и серьезном к себе отношении. Родитель выступает как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники; как целостная личность, обладающая знаниями, умениями, нравственными нормами.

Основными показателями при оценке воспитательного процесса ребёнка 1-3 лет в семье могут быть [2]:

  • для ребенка — характер проявления первых признаков нравственных качеств; общее физическое развитие и возможные дефекты; способность к игре; уровень внушаемости; тенденции развития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей; способность к подражанию; предрасположенности в игре; реакции на принятые нормы поведения; характер проявления детской ответственности и т.п.
  • для родителя — мотивация воспитания; уровень знания особенностей ребенка этого возрастного периода; умение формировать целевые и смысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания; понимание характера и силы собственных психогенных отклонений для этого периода и т.п.

К 6-7 годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на ребёнка отражается в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих началах в формирующейся личности ребенка, таким образом, дети к 6-ти годам:

  • естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;
  • испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;
  • реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;
  •  обладают устойчивым чувством «я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;
  • способны к сопереживанию;
  • S не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;
  • S контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных [2].

Все эти приобретения личности ребенка — результат положительного влияния семьи на личностное развитие ребенка, итог разумного воспитания и любви к детям.

В отличие от вышесказанного, в неблагополучных семьях не осуществляется полноценное воспитание, обучение детей и не закладываются необходимые ребёнку навыки. Воспитание в таких семьях, как правило, деформирует личностное развитие ребенка и, кроме того, представляют собой источник социального сиротства. Одной из основных причин последнего исследователи данной проблемы (Л.И. Смагина, В.В. Чечет, Л.М. Шипицына) выделяют кризис института современной семьи.

При том, что в научной литературе нет четкого определения понятия «неблагополучная семья», довольно часто встречаются его синонимы дисфункциональная, деструктивная, негармоничная семья, а также семья группы риска.

Согласно типологии семей по уровню социальной адаптации М.А. Галагузовой [6]:

Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.

Таким образом, неблагополучная — это семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные дети».

В средствах массовой информации, многими отечественными исследователями и общественным мнением отмечается рост количества неблагополучных семей, что становится одной из самых острых проблем современной России. Сложилась ситуация, при которой семья и дети стали заложниками экономических и политических преобразований в стране, что привело к деформации внутрисемейных отношений, искажению нравственно-ценностных ориентиров.

В Российской Федерации более 40 млн. семей. Каждая из них очень чутко реагирует на любые, происходящие в обществе изменения, отвечает на гуманный и антигуманный смысл общественных процессов. Сегодня большая доля населения по своим доходам находится, практически, на уровне прожиточного минимума. Прежде всего, тяжелая материальная ситуация складывается в многодетных семьях, число которых составляет порядка 2 млн., им не хватает средств для развития ребенка, в частности покупки книг, реализации увлечений и интересов, проведения досуга, отдыха, участия в экскурсиях. В силу этого увеличивается количество малообеспеченных и беспризорных детей. Эти социальные трудности усугубляют внутрисемейные проблемы, асоциальное поведение взрослых членов семьи ведет к подростковой преступности, раннему материнству, детской, подростковой наркомании, алкоголизму, что, в свою очередь приводит к необходимости социально-психологической реабилитации детей.

Семья, в принципе, в своей воспитательной деятельности стала все более нуждаться в помощи, как со стороны общества, так и со стороны соответствующих специалистов.

Категория семей социального риска нуждается в особой комплексной высокопрофессиональной помощи многих специалистов: социальных педагогов, работников образовательных учреждений, психологов, наркологов, юристов и других.

Для решения вопросов организации и оказания социальной, психолого-педагогической помощи и поддержки необходимо четко представлять себе контингент таких семей и их психологическую характеристику.

Семейное неблагополучие определяют факторы:

  1. Падение жизненного уровня, безработица и низкие доходы семьи, ухудшение условий содержания детей.
  2. Структурные изменения в семьях: увеличивается число неполных семей, а также детей, рожденных вне брака матерями-одиночками или несовершеннолетними матерями, в силу чего растет число отказных детей.
  3. Отсутствие или недостаток в семьях эмоционального, доверительного общения, высокий уровень конфликтности в отношениях между взрослыми членами семьи и в детско-родительских отношениях, неблагоприятный эмоциональный фон в целом, педагогическая некомпетентность родителей и т.д.
  4. Падение нравственных устоев семьи, алкоголизм и наркомания родителей и, как следствие, жестокое обращение с детьми, пренебрежение их интересами и потребностями [2].

Таким образом, проведя анализ соответствующей литературы и опыта работы специалистов, в качестве основных причин возникновения «семей группы риска выявлены пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми; оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие у семьи крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги детей из дома, конфликты со сверстниками и т.д.

Чаще всего, специалисты говорят о невозможности выделения одной причины, ставшей фактором риска, а указывают на сочетание неблагоприятных условий. Учитывая доминирующие факторы неблагополучные семьи можно условно разделить на две большие группы, каждая из которых включает несколько разновидностей.

Первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия, к ним относятся конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально-криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов, в частности, неполные. Отличительной особенностью этого типа семей является ярко выраженный характер семейного неблагополучия, проявляющийся одновременно в нескольких сферах жизнедеятельности семьи, например, на социальном и материальном уровне или глубоко на уровне межличностных отношений, что приводит к неблагополучному психологическому климату в семейной группе. В семье с явной формой неблагополучия ребенок часто испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей, что проявляется как недостаточная забота, неправильный уход и питание, физическое и сексуальное насилие, игнорирование душевного мира и переживаний, в результате чего, у него появляются чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страх и боль за свое настоящее и будущее.

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности, однако ценностные установки и поведение родителей в них резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детей. Отличительной особенностью этих семей является то, что взаимоотношения их членов на внешнем, социальном уровне производят благоприятное впечатление, и последствия неправильного воспитания на первый взгляд незаметны, что иногда приводит в заблуждение окружающих. Тем не менее, они оказывают деструктивное влияние на личностное формирование детей. Эти семьи относят к категории внутренне неблагополучных, то есть со скрытой формой неблагополучия. Примером является дисфункциональные семьи, где один или оба родителя подвержены или склонны к алкоголизации [8].

Взрослые в такой семье, забыв о своих родительских обязанностях, целиком и полностью погружаются в алкогольную субкультуру, что сопровождается потерей общественных и нравственных ценностей и ведет к социальной и духовной деградации. В конечном итоге семьи с алкогольной зависимостью становятся дисфункциональными, что проявляется в виде следующих признаков: члены семьи не уделяют внимания друг другу, в особенности родители детям; родители плохо относятся к детям либо вообще их не замечают; вся жизнь характеризуется непостоянством и непредсказуемостью, а отношения между членами — ригидностью и деспотичностью; члены семьи озабочены отрицанием реальности, им приходится тщательно скрывать неприятные семейные тайны от окружающих; в правилах семьи значительное место занимают запреты свободно выражать свои потребности и чувства, часто используются эмоциональные репрессии. Жизнь детей в подобной семейной атмосфере становится невыносимой, превращает их в социальных сирот при живых родителях.

Воздействие неблагоприятных условий в течение продолжительного времени приводят к негативным психическим, физическим и ряду других изменений в организме ребенка и тяжелейшим последствиям. Возникновению значительных отклонений и в поведении, и в личностном развитии, в том числе:

  • отсутствие навыков гигиены;
  • неумение вести себя в общественных местах;
  • неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам;
  • гиперсексуальность;
  • нарушения половой ориентации;
  • воровство, лживость;
  • потеря ценности человеческой жизни;
  • агрессивность, жестокость;
  • утрата интереса к труду, лень;
  • отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность;
  • утрата интереса к знаниям;
  • дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.).

Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации. Поэтому душевное состояние и поведение ребенка является своеобразным индикатором семейного благополучия или неблагополучия.

Нет более глубоких душевных ран, чем те, что человек получает в детстве от родителей. Эти раны не заживают всю жизнь, воплощаясь в неврозах, депрессиях, разнообразных психосоматических болезнях, отклоняющемся поведении, потере ценности себя, неумении строить свою жизнь. Тяжелые последствия вызывают наказания, которые используют родители с применением силы.

В трудностях поведения детей очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями, уходящие в их собственное детство. Зачастую родители трудных, проблемных детей, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. На основании многих фактов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается», «запечатлевается» в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный». Он не знает других отношений в семье. Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве.

Стрессовые ситуации, из которых ребенку трудно выпутаться, как правило, негативно влияют на нормальное функционирование всего организма. Они вызываются многими причинами: утратой любимого, близкого человека, разводом и повторным браком родителей, хроническими заболеваниями, продолжительной психической угрозой, сексуальным насилием и его последствиями, драками, скандалами, последствиями дорожно-транспортных происшествий, войнами, стихийными бедствиями и катастрофами и т.д. Сила переживания человеком стрессовых ситуаций зависит от того, как эти события и обстоятельства им воспринимаются и интерпретируются. Дети не могут регулировать силу переживаний. Переживания стрессовых ситуаций оставляют значимый след в психике ребенка, и чем он меньше, тем сильнее могут быть последствия переживаний. Причиной стресса может быть и ситуация, при которой негативное влияние не обязательно сильно, но переживается также сильно, как и угрожающее, опасное для жизни. Накопление стрессовых ситуаций со временем либо приводит ко многим проблемам, либо помогает обрести гибкость, что зависит от возраста человека и его умения противостоять. Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физические агрессия, так как это способствует появлению чувства незащищенности, беззащитности.

В семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, нарушается нормально развитие чувств детей, они не испытывают чувства любви к себе, а, следовательно, и сами не имеют возможности его проявлять. Наиболее сильное влияние оказывает на ребенка ситуация, когда семья находится на грани распада, дети чутко улавливают даже скрытую враждебность, взаимное безразличие родителей, взаимные обиды. Обычно дети имеют привязанность к обоим родителям и переживают страх из-за возможности потерять их, а вместе с ними и чувство собственной безопасности.

Очень сложно складывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и. т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (вырывает волосы, грызет ногти, суетится, «эффект зализывания ран», боится темноты, ему могут: снится кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно).

Тяжело сказывается на психическом развитии детей жизнь в неблагополучной семье, но еще тяжелее переживается ими отрыв от семьи, даже самой плохой. По данным Психологического института РАО (2004), по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. На протяжении всех ступеней детства — от младенчества до взрослости — психическое развитие и здоровье таких детей имеет ряд негативных особенностей.

Анализ опыта работы специалистов свидетельствует о необходимости совместной деятельности соответствующих структур с целью эффективной работы по своевременному выявлению и оказанию помощи категориям семей группы риска.

Функция выявления лежит на социальных педагогах, психологах образовательных учреждений и специалистах социальных служб, которые, непосредственно общаясь и наблюдая ребенка, замечают сложности и проблемы, существующие в его развитии, поведении. По факту выявленного неблагополучия специалисты ходатайствуют перед компетентным органом, Комитетом по социальной политике или Комиссией по делам несовершеннолетних о сотрудничестве в процессе воспитания и коррекции развития детей раннего и дошкольного возраста.

Работа специалистов с семьями проводится на основе разработанной индивидуальной программы социальной, психолого-педагогической поддержки, учитывающей комплекс диагностических, преобразующих, коррекционных и просветительских мер.

С детьми работа осуществляется в индивидуальной форме, а также форме адаптационных групп для детей раннего возраста, групп кратковременного пребывания, интенсивного развития, общеразвивающих, оздоровительных и детско-родительских групп. Работа с родителями ведётся в индивидуальной и групповой формах, в частности: клуб родители — дети, консультации по детско-родительским отношениям, социально-правовым вопросам и др., в том числе и по телефону «горячей линии», социальные патронажи и др., просвещение посредством размещения информации на сайтах, в средствах массовой информации.

Результаты коррекции рассматриваются на консилиумах. На основе анализа результатов может быть изменена стратегия, тактика вмешательства в семейную ситуацию, вносятся новые предложения в индивидуальный план сопровождения, принимается решение о прекращении или продолжении коррекционной деятельности.

Своевременная квалифицированная помощь со стороны может помочь избежать негативных последствий неправильного воспитания в «семье группы риска».

Решение проблем детей мало зависит от сложившейся традиционной системы образования, которая предполагает нормальные условия жизни детей в семье. При семейном неблагополучии решить проблемы детей, не имея слаженной системы, включающей в себя учреждения социальной, психолого-педагогической помощи, органов охраны правопорядка, защиты прав семьи и детства невозможно.

Литература

  1. Бабкин Н.И. Социальная педагогика. Методические рекомендации. — М., 1998.
  2. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка / И.В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. — №1. — 1998. С. 50-53.
  3. За безопасность семьи: Методические материалы из опыта работы центра социально-психологической помощи семье. — Арзамас, 1999.
  4.  Зиновьева М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. — 2007.- №3. С.35.
  5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. -М.: Сфера, 2008.
  6. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А. Галагузо-вой. — М.: Владос, 2001.
  7. Эйдемиллер Э.Г., Юстикий В.В. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстикий. — СПб: Питер, 2002.
  8. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику / Н.Г. Яковлева. — М.: ТЦ Сфера, 2002.

Семья и ее основные функции в воспитании здорового поколения

Библиографическое описание:

Раззакова, Р. С. Семья и ее основные функции в воспитании здорового поколения / Р. С. Раззакова, Д. Ю. Матчанова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2016. — С. 133-136. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/192/10656/ (дата обращения: 02.04.2022).



Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами. Именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которыми человек ощущает на протяжении всей своей жизни. В семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности.

Статистика свидетельствует, что переход к рыночной системе хозяйствования весьма болезненно отразился на состоянии семьи как социального института. Демографы фиксируют падение рождаемости, социологи отмечают рост числа асоциальных семей и предсказывают снижение жизненного уровня. Во все века семья испытывала потребность получать поддержку в воспитании своих детей. История свидетельствует, что когда люди жили большими семьями, то необходимые знания и навыки семейной жизни передавались от поколения к поколению естественно и буднично. [1. 62.] В современном индустриальном обществе семейные связи между поколениями нарушаются. Поэтому общество берет на себя заботу о передаче необходимых знаний о формировании семьи и воспитании детей. В настоящее время родителям необходима помощь со стороны профессиональных психологов, социальных работников, социальных педагогов и других специалистов в воспитании детей. В консультациях данных специалистов сегодня нуждаются не только неблагополучные, но и вполне благополучные семьи.

Существует несколько определений семьи. Во-первых, семья — это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой совместно проживают и ведут домашнее хозяйство, объединены совместными обязанностями по отношению друг к другу.

Во-вторых, семья — социальный институт, в котором устойчивая форма взаимоотношений между людьми. В рамках этих взаимоотношений осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение и первичная социализация детей, бытовой уход, образовательное и медицинское обслуживание и т. д. Семейно-брачные отношения известны человечеству с ранних лет. Уже в неолите (15–20 тыс. лет назад), когда появился человек разумный, существовали общности людей, которые основывались на естественном половозрастном разделении функций (муж, жена), совместном ведении хозяйства и воспитании детей. При всех различиях семейных отношений, зафиксированных в истории, есть нечто общее, что объединяет все семьи. Это семейный образ жизни, в котором человечество нашло единственную возможность существовать. [4. 32] Ученые выделяют различные функции семьи. Мы остановимся на тех, которые касаются, прежде всего, воспитания и развития ребенка.

Репродуктивная функция (от лат. productio — самовоспроизведение, размножение, производство потомства) обусловлена необходимостью продолжения человеческого рода. В последние годы увеличились семьи, которые состоят из 2–3 человек. Дети, по высказыванию таких семей, ограничивают свободу родителей: в получении образования, в работе, повышении квалификации, реализации своих способностей. Установка на бездетность, к сожалению, не просто имеется, она все больше распространяется на супругов детородного возраста. Это характерно для европейских стран. Сокращение величины семьи происходит из-за следующих факторов: падение рождаемости; отделение молодых семей от родительских; увеличение семей с одним родителем в результате роста разводов, овдовений, рождения детей одинокими матерями; качество здоровья населения и уровень развития здравоохранения в стране. По оценке экспертов, 10–15 % взрослого населения по состоянию здоровья не способны иметь детей из-за плохой экологии, аморального образа жизни, болезней, плохого питания и т. д.

Экономическая и хозяйственно-бытовая функция. Исторически семья всегда была хозяйственной ячейкой общества. Охота и хлебопашество, ремесло и торговля могли существовать, так как в семье всегда было разделение функций. Традиционно женщины вели домашнее хозяйство, мужчины занимались ремеслами. В век научно-технической революции многие стороны жизни людей (приготовление пищи, стирка, уборка, пошив одежды и др.) частично были переложены на сферу бытовых услуг. Экономическая функция была связана с накоплением богатства для членов семьи: приданое для невесты; калым для жениха; вещи передавались по наследству; страхование на свадьбу, на день совершеннолетия, накопление денежных средств. Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе вновь активизируют экономическую функцию семьи в вопросах накопления имущества, приобретения собственности, приватизации жилья, наследования и т. д.

Функция первичной социализации. Семья первая и главная социальная группа, которая активно влияет на формирование личности ребенка. Семья социальная микросреда и один из факторов социального воздействия. Она оказывает влияние на физическое, психическое и социальное развитие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет. Обучение ребенка тому социальному опыту, который накопило человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа — прямая функция родителей. [5. 26]

Воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка. Воспитание ребенка в семье — сложный социально-педагогический процесс. Вся атмосфера и микроклимат семьи влияют на формирование личности ребенка. Отец и мать проявляют заботу, внимание, ласку к своему ребенку, защищают от жизненных невзгод и трудностей. Личный пример родителей — важнейшее средство влияния на воспитание ребенка. Его воспитательное значение основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Не имея знаний и опыта, ребенок копирует взрослых, подражает их действиям. Иногда опыт ребенка, приобретенный в семье, становится единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям. Правда, в некоторых семьях воспитание может быть деформированным, когда родители больны, ведут аморальный образ жизни, не обладают педагогической культурой и т. д. Конечно, семья воздействует на развитие личности детей не просто самим фактом, что есть семья, а благоприятным морально-психологическим климатом, здоровыми отношениями между ее членами. Рекреационная (восстановительная) и психотерапевтическая функция. Смысл ее заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмотря на его статус, внешность, жизненные успехи, финансовое положение.

Выражение «Мой дом — моя крепость» хорошо выражает ту мысль, что здоровая, неконфликтная семья — наиболее надежная опора, наилучшее убежище, где можно хоть на время укрыться от всех тревог внешнего мира, отдохнуть и восстановить свои силы.

Традиционная модель, когда жена встречала мужа у домашнего очага, безропотно снося все обиды и раздражение своего повелителя, уходит в прошлое. Большинство женщин сегодня тоже работают и приходят домой усталые. Полнее всего силы восстанавливаются в семейной обстановке, в общении с близкими, детьми. Семья — целостное системное образование. В современных условиях одна из проблем, стоящих перед семьей — это адаптация (лат. adapto — приспособляю) семьи в обществе, т. е. приспособление семьи к условиям жизни в современной среде (обществе). основной характеристикой процесса адаптации выступает социальный статус, т. е. состояние семьи в процессе ее адаптации в обществе.

Для определения социального статуса семьи нужно знать целый ряд ее структурных и функциональных характеристик, а также индивидуальных особенностей членов семьи. [7. 51]

Структурные характеристики семьи:

  1. Наличие брачных партнеров (полная, формально полная, неполная).
  2. Стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилая).
  3. Порядок заключения брака (первичный, вторичный).
  4. Количество поколений в семье (одно или несколько поколений).
  5. Количество детей (многодетная, малодетная).

Индивидуальные особенности членов семьи. К ним относятся социально-демографические, физиологические, психологические, патологические привычки взрослых членов семьи, а также характеристики ребенка: возраст, уровень физического, психического, речевого развития в соответствии с возрастом ребенка; его интересы и способности; образовательное учреждение, которое он посещает; успешность общения и обучения; наличие поведенческих отклонений, патологических привычек, речевых и психических нарушений.

Первый компонент социальной адаптации семьи — материальное положение семьи. Материальное благосостояние семьи, ее обеспеченность оценивается по нескольким количественным и качественным критериям. Это уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение (т. е. вещи, которыми владеет семья), а также социально-демографические характеристики ее членов, что составляет социально-экономический статус семьи. Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус — низкий. Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус — средний. Существует множество типологий семьи: психологические, педагогические, социологические. Задачам деятельности социального педагога отвечает комплексная типология, которая предусматривает выделение четырех категорий (типов) семей, различающихся по уровню социальной адаптации в обществе. Разделяются типологии семьи:

  1. Высокий уровень — благополучные семьи
  2. Средний — семьи группы риска
  3. Низкий — неблагополучные семьи
  4. Крайне низкий — асоциальные семьи.

Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога. Такие семьи за счет адаптивных (приспособление) способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро приспосабливаются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем им достаточно разовой однократной помощи (консультации) социального педагога.

Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм (неполная семья, малообеспеченная семья и т. п.). Это снижает адаптивные способности таких семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи и в случае необходимости предложить своевременную помощь.

Неблагополучные семьи, это те, которые имеют низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно (например, низкий уровень доходов семьи, неблагоприятный психологический климат, низкий уровень культуры в семье и т. д.). Такие семьи не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно. Для такого типа семьи необходима активная и продолжительная поддержка со стороны социального педагога.

Асоциальные семьи — те семьи, где родители ведут аморальный, противоправный (нарушение закона) образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям. Воспитанием детей в таких семьях, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадежными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а также органами опеки и попечительства.

Когда семья не обращается за социально-педагогической и психологической помощью (а она в ней нуждается), то к ней применяется такая форма работы, как патронаж. Патронаж — одна из форм работы социального педагога, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными адаптационно-реабилитационными целями.

В Республике Узбекистан патронажный опыт работы существует и реализуется педиатрическими службами, центрами социального обслуживания пенсионеров и инвалидов. Но медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают возможностей патронажа, в его рамках могут осуществляться различные виды образовательной, психологической помощи, поэтому посещение семьи на дому является неотъемлемой формой работы и социального педагога. Наряду с патронажем следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Наряду с индивидуальными консультативными беседами могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) — тренинги.

Литература:

  1. Каримов И. А. Узбекистан, устремленный в 21 век. Т., Узбекистон, 1999.
  2. Каримов И. А. Без исторической памяти нет будущего. Т., Узбекистон, 1999.
  3. Каримов И. А. Наша высшая цель — независимость и процветание Родины, свобода и благополучие народа. Т., Узбекистон, 2000.
  4. Азизходжаева Н. Н. педагогические технологии и педагогическое мастерство. Т., 2005.
  5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
  6. Вайндорф-Сысоева М. Е. Педагогика. Учебное пособие. М., 2005.
  7. Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах. М., 2007.
  8. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. Ташкент. 2000.
  9. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., 2001.
  10. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. Учебное пособие. М., 1982.
  11. Морева Н. А. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие. М., 2006.
  12. Подласый И. П. Педагогика. Учебник. М., 2006.
  13. Самоненко Ю. А. Психология и педагогика. Москва. 2001.

Основные термины (генерируются автоматически): семья, социальный педагог, воспитание детей, воспитание ребенка, общество, ребенок, состояние семьи, уровень доходов семьи, форма работы, домашнее хозяйство.

Похожие статьи

Воспитание детей в современной семье является процессом…

Основные термины (генерируются автоматически): семья, социальный педагог, воспитание детей, общество, ребенок, состояние семьи, воспитание

Проблемы и перспективы семей, воспитывающих детей с ОВЗ. Взаимодействие семьи, школы и социума | Статья в журнале…

Особенности

работы с семьей, воспитывающей «особого»…

Направления работы с семьями, воспитывающими детей с ТМНР, изменение условий домашнего воспитания, улучшение учебно-воспитательной работы в общеобразовательных организациях — все это является главными проблемами…

Особенности

семейного воспитания в полной и неполной семьях

неполная семья, ребенок, семейное воспитание, семья, воспитание детей, жизнедеятельность семьи, родитель, большинство случаев, полная семья, член семьи.

Работа социального педагога в образовательном учреждении…

Особенности работы с семьей, воспитывающей «особого»… ребенок, родитель, семья, направление работы, воспитание детей, Бутово, социальная адаптация ребенка, собственный ребенок, семейная психокоррекция, оказание помощи.

Взаимодействие

семьи, школы и социума | Статья в журнале…

На развитие ребенка влияют три важных сферы: школа, семья и социум. Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи, школы и социума. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным и востребованным.

Работа с родителями как один из аспектов взаимодействия семьи

ребенок, родитель, семья, семья учащихся, школа, педагог, учебно-воспитательный процесс, семейное воспитание.

Воспитание ребёнка в семье – сложный социально-педагогический процесс. Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование…

Взаимодействие детского сада и

семьи в воспитании ребенка

Обеспечить преемственность в воспитании и обучении детей в условиях семьи и детского сада, так как детский сад — первый вне семейный социальный институт, первое воспитательное учреждение…

Специфика

работы социального педагога с неполной семьей

неполная семья, ребенок, семейное воспитание, семья, воспитание детей, жизнедеятельность семьи, родитель, большинство случаев, полная семья, член семьи. Организация семейного досуга как условие эффективной…

Работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями…

Традиционно проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, в

Основные термины (генерируются автоматически): семья, ребенок, родитель, проблема, супруг, развитие, член семьи, детский сад, коррекционная работа, воспитание ребенка.

Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие

Методы

Выборка

В этом исследовании изучались группы предельно агрессивных и предельно неагрессивных мальчиков и девочек, которые были отобраны из популяции почти 12 000 американских детей в 55 начальных школах, входивших в состав крупномасштабное интервенционное исследование проблем поведения («Проект Fast Track», подробности см. в Исследовательской группе по предотвращению проблем поведения, 1992, 1999, 2002). Оценивались все дети, поступившие в первый класс в 1991, 1992 или 1993 годах, и оценки проводились ежегодно весной 4-х последовательных школьных лет (с 1-го по 4-й класс).Пятьдесят процентов участников были мальчиками. Примерно 38% были афроамериканцами, почти 56% были американцами европейского происхождения, а остальные принадлежали к другим этническим группам (например, азиатам, коренным американцам, латиноамериканцам). Детская этническая принадлежность изучалась путем сравнения афроамериканских детей с неафроамериканскими детьми.

Поведенческая оценка и классификация предельных отклонений

Рейтинги учителей и социометрические интервью со сверстниками собирались во время оценок, проводимых весной каждого из 4 лет подряд.

Учительское наблюдение за адаптацией в классе – пересмотренная версия (TOCA-R, Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991) применялась к учителям для получения поведенческих рейтингов, измеряющих, среди прочих переменных, невнимательность учащихся или проблемы с когнитивной концентрацией (например, , отвлекаемость, плохая концентрация, чудеса ума, плохие усилия). Для каждого ребенка учителя давали ответы, используя 5-балльную частотную шкалу с вариантами ответов от почти никогда, до почти всегда. Шкала проблем с когнитивной концентрацией показала существенную внутреннюю согласованность (α = 0,85) и использовалась в качестве показателя академических проблем детей.

Не менее 70% детей в каждом классе участвовали в индивидуальных социометрических опросах. Каждому ребенку был представлен список всех его/ее одноклассников, и его попросили указать ряд сверстников и поведенческих номинаций. В частности, их просили указать одноклассников, которые им нравились больше всего, а также тех одноклассников, которые им нравились меньше всего.Следуя процедуре Кои и Доджа (1983), баллы по номинациям подсчитывались и стандартизировались в классах. Разница между этими двумя стандартизированными баллами номинации была рассчитана, снова стандартизирована и использована в качестве индекса социальных предпочтений ребенка. Баллы 4-го класса по социальным предпочтениям детей не были доступны. Что касается поведенческих вопросов, дети называли своих одноклассников агрессивными («Некоторые дети начинают драться, говорить гадости и бить других детей»), гиперактивными («Некоторые дети часто вскакивают со своего места, делают странные вещи и шума»), просоциальный («Некоторые дети много сотрудничают.Они помогают другим и делятся») и застенчивыми/замкнутыми («Некоторые дети застенчивы и большую часть времени играют одни»). По каждому из четырех поведенческих параметров ребенок получал процент номинаций (т. е. общее количество номинаций, деленное на количество оценщиков).

Стандартизированные оценки агрессии 1-го класса затем использовались для классификации как незначительно агрессивных всех тех детей, которые получили z-балл в диапазоне от нуля до 1 стандартного отклонения выше среднего в классе. Поскольку мальчики были бы чрезмерно представлены по этому критерию, эта процедура классификации применялась только после стандартизации социометрических показателей в рамках пола (т.д., чтобы свести к минимуму вероятность того, что в группе малоагрессивных детей окажется непропорционально большое количество учеников мужского пола). По этой процедуре 1429 первоклассников были классифицированы как минимально агрессивные (798 мальчиков и 631 девочка). На протяжении всего анализа эта минимально агрессивная группа сравнивалась с группой из 4567 первоклассников, которые были классифицированы как минимально неагрессивные на основе стандартизированных оценок агрессии в номинациях, варьирующихся от 0 до 1 стандартного отклонения ниже среднего по классу/полу (2246 мальчиков и 2321 девочка). ).Положительная асимметрия в баллах была причиной большего числа маргинально неагрессивных, чем агрессивных детей. Как и ожидалось, одномерный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых классификационных по половому признаку различий в среднем уровне социометрической агрессии; F (1,5,992) = 1,67, p = 0,20.

Результаты

показывает средние значения и стандартные отклонения для всех показателей (все показатели нестандартизированы, за исключением оценок социальных предпочтений).Статистические данные представлены в каждый момент времени для всей выборки, минимально агрессивной группы и предельно неагрессивной группы. Относительно агрессивные первоклассники были более агрессивны, чем их сверстники из контрольной группы, в каждый из последующих лет (т. е. со 2-го по 4-й классы). В каждый год у малоагрессивных первоклассников также было больше проблем с когнитивной концентрацией, они были более гиперактивными, менее способными к просоциальным действиям и относительно менее приемлемыми, чем их сверстники.Наконец, индивидуальные различия в агрессии оказались несколько более стабильными во времени у крайне агрессивных детей (от 0,40 до 0,63), чем у малоагрессивных детей (от 0,34 до 0,57).

Таблица 1

Таблица 1

Американское исследование: Средства (SD) для результатов и предсказательных переменных

Полный образец Marganally Agressive
класс 1
Агрессия .12 (0,17) .03 (0,06) .20 (.13)
академических задач 1,65 (1.22) 1.43 (1.15) 1.94 (1.22)
Гиперактивность .11 (.16) .06 (0,09) .17 (016)
просоциальное поведение .16 (.15) .18 (.16) .14 (.14)
Социальные предпочтения .012(1.0) .25 (.86) −0.22 (1.01)
Агрессия .12 (0,18) .07 (.12) .18 (0,20)
Академические проблемы 1.71 (1.19) 1.48 (1.15) 1,48 (1.15) 1.94 (1.16) 1,94 (1.16)
.12 (0,17) .08 (.13) .17 (0.20)
просоциальное поведение .17 (.17) .20 (.18) .15 (.15)
Социальные предпочтения .00 (1.0) .00 (1.0) .24 (0,89) -0,15 (1.06)
класс 3
Агрессия .12 (0,18 ) .08 (.13) .18 (0,21)
академических задач 1.69 (1.19) 1.41 (1.11) 1.91 (1.22)
Гиперактивность .12 (.18) .08 (.14) .17 (.20)
Просоциальное поведение .19 (.18) .22 (0,19) .15 (016)
Социальные предпочтения .00 (1.0) .22 ( .93) -0.16 (1.03)
класс 4
агрессия .12 (0,19) 0,08 (0,13) .17 (0,21)
Академические проблемы 1,94(1,20) 1,75 (1,22) 2,17 (1.21)
Гиперактивность .13 (0,18) .09 (.15) .17 (0,21)
Просоциальное поведение .20 (19) .23 (. 20) 0,16 (0,17)

Две из наших гипотез были сосредоточены на лонгитюдных отношениях между ростом агрессии и проблемами в других областях поведения, а также на том, существенно ли различаются эти отношения у минимально агрессивных и неагрессивных детей. Например, мы предположили, что относительно гиперактивные дети станут более агрессивными, чем менее гиперактивные дети, и что этот эффект гиперактивности будет значительно сильнее у минимально агрессивных детей.Для каждой группы показаны шесть коэффициентов, полученных путем сопоставления этнической принадлежности и пола с показателями агрессии во 2–4 классах, и двенадцать коэффициентов, полученных путем сопоставления гиперактивности, просоциального поведения, когнитивных трудностей и социальных предпочтений в течение одного учебного года с социометрической агрессией. в следующем учебном году.

Таблица 2

Таблица 2

Американское исследование: продольные отношения факторов риска на один год и агрессия в следующем году

4 5 незначительно агрессивный корреляции с агрессией G2

2 .43

2 .24

2 -.220 92 -.19

2 -.25 корреляции с агрессией G3

2 −.33 2 .14

2 -.22

2 -.24 корреляции с агрессией G4

2 −.33 2 .15 2 .49

2 .49 .

2 -.29

2 -.26
Пол −.34 -.48
Этническая принадлежность
.13
G1
G1
G1 академические проблемы
G1 просоциальное поведение -.220
G1
гендер -.50
Этническая принадлежность
.19
G2

2 .51
G2 академические проблемы .32
G2 просоциальное поведение -.22
G2
гендер -.42
Этническая принадлежность
.20
G3 G3
G3 академические проблемы .28
G3 просоциальное поведение -.21 -.21 -.21
G3 социальные предпочтения -.21 -.21

по сравнению с соответствующими коллегами, афроамериканскими детьми и мальчиками, а также дети, которые в раннем возрасте были более гиперактивны, испытывали больше когнитивных трудностей, вели себя менее просоциально или имели более низкие оценки социальных предпочтений среди сверстников, были значительно более агрессивными в более поздние школьные годы.Более того, в соответствии с гипотезой эти лонгитюдные отношения оказались несколько выше у маргинально агрессивных, чем у маргинально неагрессивных детей.

Таким образом, ранние поведенческие проблемы предсказывали более позднюю агрессию, и этот прогноз оказался более выраженным среди крайне агрессивных, чем предельно неагрессивных детей. Мы проверили эту модель результатов, выполнив серию иерархических регрессий, в которых более поздняя агрессия была предсказана после учета начальных уровней агрессии.Термины взаимодействия, связывающие каждый предиктор поведения (например, раннюю гиперактивность) со статусом маргинальной агрессии, были вставлены, чтобы обеспечить статистическую проверку различий в лонгитюдных прогнозах для маргинально агрессивных и неагрессивных детей, о которых сообщалось в .

В частности, агрессия в данном году (т. е. агрессия 2-й, 3-й или 4-й степени) была регрессирована в пять последовательных шагов соответственно (1) классификационному статусу маргинальной агрессии в первом классе (0 = незначительно неагрессивный, 1 = незначительно агрессивный) и показатель непрерывной агрессии, полученный в течение года, предшествующего результату агрессии (т.е., начальный уровень детской агрессии), (2) пол (0 = мальчики, 1 = девочки) и этническая принадлежность (0 = неафроамериканские дети, 1 = афроамериканские дети), (3) непрерывные баллы гиперактивность, просоциальное поведение, социальные предпочтения и академические проблемы, полученные за год до исхода агрессии, (4) шесть показателей двустороннего взаимодействия, полученные путем умножения каждого предиктора на шагах 2 и 3 на предельный статус агрессии на шагах 1 и 5. ) восемь показателей трехстороннего взаимодействия, полученных путем умножения каждого из предикторов на этапе 3 на классификационный статус и либо на пол, либо на этническую принадлежность.

обобщает результаты, полученные в трех отдельных иерархических регрессиях. Для каждого анализа в таблице показаны стандартизованные значения β, полученные для предиктора при его первом вводе в модель (столбцы, помеченные как «при входе»), его стандартизованные значения β, полученные в конце всей пошаговой оценки (столбцы, помеченные как «последние») , и приращение объясненной дисперсии, связанное со статистически значимым предиктором (столбец с надписью «приращение R 2 »).

Таблица 3

Таблица 3

Американское исследование: продольные иерархические регрессии прогнозируют рост агрессии

8 68 модель 0 G2 0 «Последний» 70 «Последний» 8 8 Шаг 1 2 .60 2 .36

2 .62 2 .07

2 .02 Шаг 2

2 -.36 2 -.23 2 .14 2 .09

2 .06 8

2 .21 .16 Акад Проб 2 .07

2 -.17 2 -.04 акад Проб Soc Pref
R 2 G3 Aghecience «And Action» R R R 2 R 2 G4 Агрессия «На входе» R 2
AGG (T-1) .35 .21 .12 .12 .37 .36 .45 .39
G1 Статус 0,77 .09 . 001 .09 .14 .01 .01 .005
Gender .13 −.18 −.12 .03 -.15 .02 .02 .02 .
.10 .02 .01 .10 . .08 .01 .01
.11 .03 .14 .01 0,09. .07 .004
 Soc Pref −.04 .04 0,002
Доводы Бех
0,10 0,07 .01 0.06 .06 .002 .002 .10 .01
Gender .02 −.12 -.10 .01
Этнос .04 .001 .06 .06 0,002
Hyper. 08 .07 0,002
Soc Pref
Доводы Бех
акад Проб .07 .10 .001 .001
Шаг 5 (P × S × G)

-.04 .001 .05 .05 0,002
Soc Pref
Доводы Бех
−.05 -.08 0,002
Шаг 5 (Р × S × R)
Hyper
Pros Бех
Acad Prob +0,07 +0,001

Не удивительно, что было очевидно, временной устойчивости в агрессии в младших классах школы; то есть чем более агрессивными были дети в раннем возрасте, тем более агрессивными их оценивали сверстники через год (т.е., от 12% до 39% объясненной дисперсии по трем регрессиям). Однако, что более важно, эта стабильность не полностью объясняет изменение детской агрессии с течением времени. В течение четырех школьных лет пол, этническая принадлежность, гиперактивность и когнитивные трудности в школе предсказывали изменение последующей агрессии (т. е. основные эффекты, смоделированные на этапах 2 и 3). Мальчики, афроамериканские дети, дети, которые были более гиперактивными, и дети, у которых были более когнитивные проблемы в раннем возрасте, в последующие годы становились более агрессивными, чем их сверстники.Пол и гиперактивность оказали наибольшее влияние на агрессию у детей (соответственно β = -0,23 и β = 0,11 для роста агрессии 2-й степени, β = -0,12 и β = 0,14 для роста агрессии 3-й степени и β = -. 12 и β = 0,07 для роста агрессии 4-й степени), и эти основные эффекты были связаны со значительным приростом объясненной дисперсии исходов агрессии, особенно в ранние годы (13% и 3,2% дисперсии роста 2-й степени агрессии учитывались для по полу и гиперактивности соответственно).Несмотря на статистическую значимость, основные эффекты и приращения объясняемой дисперсии, связанные с этнической принадлежностью и когнитивными трудностями, были гораздо более скромными по величине.

В соответствии с нашими гипотезами прогноз роста агрессии был достоверно более выраженным у детей, изначально проявлявших маргинальную агрессию. В частности, у маргинально агрессивных мальчиков поведенческое ухудшение было больше, чем у маргинально агрессивных девочек, и эта гендерная разница была значительно больше, чем разница между маргинально неагрессивными мальчиками и девочками (β = -.17 и β = -0,10 для пола по статусному взаимодействию, прогнозирующему рост агрессии во 2-й и 3-й классах соответственно). Точно так же у детей, которые в первом классе также были более гиперактивными, поведение ухудшилось больше, чем у детей, которые были менее гиперактивными, и величина этой связи между гиперактивностью и ростом агрессии была значительно выше среди малоагрессивных детей (β = 0,07). Наконец, аналогичные, хотя и меньшие, сдерживающие эффекты на рост агрессии проявились для этнической принадлежности и когнитивных трудностей.Афроамериканские второклассники стали более агрессивными, чем европейско-американские второклассники, и эта этническая разница была больше среди крайне агрессивных, чем предельно неагрессивных детей (β = 0,06). Точно так же дети, у которых в 3-м классе возникали более серьезные проблемы с учебой, в последующие годы становились более агрессивными, особенно если в начале школьного опыта они демонстрировали минимально агрессивное поведение (β = 0,10).

Важно отметить, что эти статистически значимые сдерживающие эффекты были связаны с довольно скромным увеличением объясненной дисперсии.Тем не менее, они представили статистические данные о том, что смоделированные эффекты, связывающие ранние предикторы и более позднюю агрессию, были более выражены среди детей, которые на раннем этапе были классифицированы как крайне агрессивные. Эти эффекты были вызваны не только несколькими детьми с экстремальными показателями агрессии. У многих детей агрессия со временем ухудшалась, и эта тенденция особенно затронула тех детей, которые проявляли маргинальную агрессию в 1-м классе. В школьные годы только около 9% маргинально неагрессивных первоклассников испытали такое же увеличение показателей агрессии.Сходные процентные различия были зарегистрированы при сравнении минимально агрессивных и неагрессивных детей с точки зрения увеличения показателя агрессии по крайней мере на одну стандартную единицу за три школьных года (например, ребенок имел z-показатель -0,5 в 1 классе). и получил z-показатель 0,5 или выше в классе 2). Эти непараметрические различия между предельно агрессивными и предельно неагрессивными детьми были связаны со статистически высокозначимыми χ-квадратами (все p с <.001).

Предельная агрессия Ослабление связи между количеством факторов риска и агрессией

Наконец, мы изучили, влияет ли предельная агрессия на распространенный в литературе по агрессии вывод, а именно, что детская агрессия имеет тенденцию увеличиваться с увеличением количества факторов риска (например, , Дитер-Декард, Додж, Бейтс и Петтит, 1998). То есть мы исследовали, будет ли положительная связь между количеством факторов риска и агрессивным поведением статистически более сильной у крайне агрессивных, чем у предельно неагрессивных детей.

Быть мальчиком, быть афроамериканцем, испытывать проблемы с гиперактивностью, быть относительно непопулярным (т. е. ребенком с низким уровнем социальных предпочтений), отсутствием навыков просоциального поведения и испытывать когнитивные трудности в школе — это шесть факторов риска возникновения проблем с агрессией в будущем. . Для каждой из последних четырех переменных определялось наличие риска в каждом из первых трех школьных лет, если балл ребенка находился выше медианы распределения всей выборки (т.т. е., 1 = наличие риска, 0 = отсутствие риска). Затем для каждого учебного года каждому ребенку присваивалась общая оценка риска, указывающая, сколько факторов риска присутствовало у ребенка (т. е. эта оценка риска варьировалась от 0 до 6). Наконец, отдельно для минимально агрессивных и минимально неагрессивных детей оценки риска 1-го, 2-го и 3-го классов были сопоставлены с показателями агрессии, рассчитанными в следующем учебном году.

Эти ежегодные лонгитюдные корреляции риска и агрессии оказались несколько сильнее среди крайне агрессивных детей, чем среди крайне неагрессивных ( r = .45, r = 0,45 и r = 0,47 против r = 0,36, r = 0,36 и r = 0,38 соответственно). Графически эту закономерность можно проиллюстрировать, нанеся средние баллы агрессии для каждого уровня риска (т. е. 7 уровней, от 0 до 6) отдельно в двух маргинальных группах. Эти средние показатели агрессии отображаются на трех панелях, представленных на рис.

Американское исследование: 1-летняя лонгитюдная взаимосвязь между количеством факторов риска и агрессией у минимально агрессивных (MA) и минимально неагрессивных (MNA) американских детей начальной школы.

В каждой панели показатели агрессии в группах увеличивались с уровнями риска, измеренными годом ранее. Маргинально агрессивные дети были более агрессивны, чем минимально неагрессивные дети на каждом уровне риска. Кроме того, увеличение средней агрессии по уровням риска оказалось более существенным у минимально агрессивных детей, что привело к постепенному увеличению разрыва между двумя группами. Наконец, агрессия, по-видимому, возрастала быстрее при высоком уровне риска в обеих группах, хотя этот нелинейный паттерн оказался особенно выраженным среди малоагрессивных детей.

Соответственно, мы статистически оценили, будет ли количество факторов риска предсказывать изменение более поздней агрессии, есть ли какие-либо нелинейные эффекты риска и будет ли какой-либо обнаруживаемый эффект значительно сильнее среди минимально агрессивных, чем неагрессивных детей. С этой целью мы выполнили серию иерархических регрессий, в которых агрессия за один год была регрессирована на линейную и квадратичную (т.е. квадратичную) оценку риска, измеренную годом ранее (шаг 2), после статистического учета различий в агрессии, измеренных одновременно с риск и маргинальная агрессия 1 степени (Шаг 1).Кроме того, линейные и квадратичные оценки риска были отдельно умножены на статус маргинальной агрессии, а две оценки взаимодействия были включены на заключительном этапе (Шаг 3).

Факторы риска в течение одного года оказывали значимое квадратичное влияние на изменение агрессии через год даже после статистического учета ее линейных эффектов (β = 0,13, β = 0,18 и β = 0,18 соответственно для степени 1, степени 2 и 3 квадратичные оценки риска). Таким образом, агрессия со временем усугублялась быстрее среди детей с относительно большим количеством факторов риска, чем среди детей с относительно низким числом факторов риска.Что еще более важно, как и предполагалось, это ускорение эффектов было значительно выше среди маргинально агрессивных первоклассников, чем у маргинально неагрессивных первоклассников в течение школьных лет (β = 0,16, β = 0,10 и β = 0,07 для условий произведения предельной агрессии). с оценкой квадратичного риска 1-й, 2-й и 3-й степени соответственно). По сути, крайне агрессивный ребенок, у которого были множественные факторы риска, с гораздо большей вероятностью становился все более агрессивным, чем предельно неагрессивный ребенок, у которого были те же самые факторы риска.

Следующая цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, могут ли эти результаты быть независимо воспроизведены с другой в культурном отношении и немного более старшей выборкой итальянских детей, посещающих среднюю школу.

Аномальная психология | Просто психология

Аномальная психология

Автор Сол Маклеод, обновлено 5 августа 2018 г.


Аномальная психология — это раздел психологии, изучающий людей, которые являются «ненормальными» или «нетипичными» по сравнению с членами данного общества.

Определение слова «ненормальный» достаточно простое, но применение его к психологии ставит сложную проблему: что нормально? Чья норма? Для какого возраста? Для какой культуры?

Понятие аномалии является неточным и трудно определить. Примеры аномалий могут принимать самые разные формы и включать в себя различные черты, так что, то, что на первый взгляд кажется вполне разумным определением, оказывается весьма проблематичным.

Есть несколько различные способы, с помощью которых можно определить «ненормальное», в отличие от наших представлений о том, что является «нормальным».

Определения аномалии

Определения аномалии

Статистическая нечастость

Статистическая нечастость

В соответствии с этим определением аномалии черта, мышление или поведение человека классифицируются как ненормальные, если они редки или статистически необычны.

С этим определением необходимо четко понимать, насколько редкой должна быть черта или поведение, прежде чем мы классифицируем его как ненормальное. Например, можно сказать, что человек, имеющий IQ ниже или выше среднего уровня IQ в обществе, является ненормальным.

Сила

Статистический подход помогает понять, что понимается под нормальным в статистическом контексте. Это помогает нам сделать разрез – минусы в плане диагностики.

Ограничения

Однако это определение не различает желаемое и нежелательное поведение. Например, ожирение является статистически нормальным, но не связано со здоровым или желательным. И наоборот, высокий IQ является статистически ненормальным, но вполне может считаться весьма желательным.

Многие редкие виды поведения или характеристики (например, леворукость) не имеют отношения к нормальности или аномалии. Некоторые характеристики расцениваются как ненормальные, хотя они встречаются довольно часто. Депрессия может затронуть 27% пожилых людей (NIMH, 2001). Это сделало бы его распространенным, но это не значит, что это не проблема.

Решение о том, с чего начать классификацию «ненормальных», является произвольным. Кто решает, что статистически редко и как решают? Например, если пороговым значением является IQ 70, как мы можем оправдать высказывание кого-то с 69 это ненормально, а у кого с 70 нормально?

Это определение также подразумевает, что наличие аномального поведения у людей должно быть редким или статистически необычным, что не соответствует действительности.

Наоборот, любое конкретное ненормальное поведение может быть необычным, но люди нередко проявляют ту или иную форму продолжительного ненормального поведения в какой-то момент своей жизни, а психические расстройства, такие как депрессия, на самом деле очень распространены по статистике.


Нарушение социальных норм.

Нарушение социальных норм. определенной социальной группы.Их поведение может быть непонятным для других или заставлять других чувствовать угрозу или дискомфорт.

В каждой культуре есть определенные стандарты приемлемого поведения или социально приемлемые нормы.

Нормы ожидаемые способы поведения в обществе по мнению большинства и тех членов общества, которые не думать и вести себя так, как все остальные, нарушающие эти нормы, поэтому их часто называют ненормальными.

При таком определении необходимо учитывать степень нарушения нормы, важность этой нормы и ценность, придаваемую социальной группой различным видам нарушения e.грамм. является ли нарушение грубым, эксцентричным, ненормальным или преступным?

Существует ряд факторов, влияющих на социальные нормы, которые необходимо учитывать при рассмотрении определения социальных норм:

Культура

Различные культуры и субкультуры имеют разные социальные нормы.

Например, в Южной Европе принято стоять гораздо ближе к незнакомцам, чем в Великобритании. Было обнаружено, что высота и громкость голоса, прикосновения, направление взгляда и приемлемые темы для обсуждения различаются в зависимости от культуры.

Контекст и ситуация

В любой момент тип поведения может считаться нормальным, тогда как в другой раз такое же поведение может быть ненормальным, в зависимости от контекста и ситуации.

Например, носить костюм цыпленка на улице для благотворительного мероприятия было бы нормальным, но носить костюм цыпленка для повседневных дел, таких как поход по магазинам или посещение церкви, было бы социально ненормальным.

Исторический контекст

Необходимо также учитывать время, поскольку то, что считается ненормальным в одно время в одной культуре, может быть нормальным в другое время, даже в той же культуре.

Например, сто лет назад внебрачная беременность считалась признаком психического заболевания, и некоторых женщин помещали в лечебные учреждения, а сейчас это не так.

Возраст и пол может вести себя одинаково и для одних будет нормальным, а для других ненормальным, в зависимости от возраста и пола (а иногда и других факторов).

Например, мужчина в платье и на высоких каблуках может считаться социально ненормальным, поскольку общество этого не ожидает, тогда как это ожидается от женщин

При таком определении необходимо учитывать:

(i) степень нарушения нормы,

(ii) важность этой нормы,

(iii) и ценность, придаваемая социальной группой различным видам нарушения, e.грамм. является ли нарушение грубым, эксцентричным, ненормальным или преступным?

Ограничения

Самая очевидная проблема с определением ненормальности с помощью социальных норм заключается в том, что не существует универсального согласия над социальными нормами.

Социальные нормы культурно специфичны — они могут значительно различаться от поколения к поколению. затем и между различными этническими, региональными и социально-экономическими группами. В некоторых обществах, таких как зулусы для например, галлюцинации и крики на улице считаются нормальным поведением.

Социальные нормы также существуют во временных рамках и, следовательно, со временем меняются. Поведение, которое когда-то считалось ненормальным, со временем может стать приемлемым, и наоборот.

Например, вождение в нетрезвом виде когда-то считалось приемлемым, но теперь считается социально неприемлемым, тогда как гомосексуальность пошел другим путем. До 1980 года Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) считала гомосексуальность психологическим расстройством, но сегодня он считается приемлемым.

Социальные нормы также могут зависеть от ситуации или контекста, в котором мы находимся.Нормально ли есть части мертвое тело? В 1972 году команда по регби выжила в авиакатастрофе в заснеженных Андах Южной Америки. оказались без еды и в минусовой температуре в течение 72 дней. Чтобы выжить, они съели тела погибших в авиакатастрофе.


Неадекватное функционирование

Неадекватное функционирование

Неадекватное функционирование является определением аномалии, при которой человек считается ненормальным, если он не может справиться с требованиями повседневной жизни или испытывает личные страдания.. Они могут быть не в состоянии выполнять действия, необходимые для повседневной жизни, т.е. заботиться о себе, удерживать работу, осмысленно взаимодействовать с другими, быть понятым и т. д.

Rosenhan & Seligman (1989) предлагают следующие характеристики, которые определяют неспособность адекватно функционировать: (Опасность для себя)

o Яркость и нестандартность (выделяется)

o непредсказуемо и потеря контроля

o иррациональность / непостижимость

o Причины дискомфорта наблюдателя

o нарушает моральные / социальные стандарты

Ограничения

Одним из ограничений этого определения является то, что явно ненормальное поведение может быть полезным, функциональным и адаптивным для человека.

Например, человек, страдающий обсессивно-компульсивным расстройством мытья рук, может обнаружить, что это поведение делает его веселым, счастливым и способным лучше справляться со своим днем.

Многие люди ведут себя неадекватно/вредно или угрожают себе, но мы не классифицируем их как ненормальные

Отклонение от идеального психического здоровья

Отклонение от идеального психического здоровья

Отклонение от нормы можно определить как отклонение от идеального психического здоровья.Это означает, что вместо того, чтобы определять, что является ненормальным, психологи определяют, что является нормальным/идеальным психическим здоровьем, и все, что отклоняется от этого, считается ненормальным.

Это требует от нас принятия решения о характеристиках, которые мы считаем необходимыми для психического здоровья. Jahoda (1958) определил шесть критериев, по которым можно измерить психическое здоровье:

    o Позитивный взгляд на себя

    o Способность к росту и развитию

    o Автономия и независимость

    o Точное восприятие реальности

    o Позитивная дружба и отношения

    o Владение окружающей средой – способность соответствовать различным требованиям повседневных ситуаций

В соответствии с этим подходом, чем больше из этих критериев удовлетворено, тем здоровее человек.

Ограничения

Практически невозможно постоянно достигать всех идеальных характеристик. Например, человек может не быть «хозяином своего окружения», но быть довольным своим положением.

Отсутствие этого критерия идеального психического здоровья вряд ли указывает на то, что он страдает психическим расстройством.

Этноцентризм

Большинство определений психологической аномалии придумано белыми мужчинами из среднего класса.Было высказано предположение, что это может привести к тому, что непропорционально большое количество людей из определенных групп будут диагностированы как «ненормальные».

Например, в Великобритании депрессия чаще выявляется у женщин, а у чернокожих чаще, чем у белых, диагностируется шизофрения. Точно так же у людей из рабочего класса чаще диагностируют психическое заболевание, чем у людей, не связанных с физическим трудом.

Объяснение аномалии

Объяснение аномалии

Поведенческая перспектива психического здоровья Поведение

Поведенческая перспектива психического здоровья Поведение

Поведение

скрытой патологией бессознательных сил.Таким образом, аномалия рассматривается как развитие моделей поведения, которые считаются неадекватными (т.е. вредными) для человека.

Бихевиоризм утверждает, что любое поведение (в том числе ненормальное) выучивается из окружающей среды (воспитание) и что все выученное поведение также может быть «не выученным» (именно так лечат ненормальное поведение).

Акцент поведенческого подхода делается на окружающую среду и то, как ненормальное поведение приобретаются посредством классического обусловливания, оперантного обусловливания и социального научения.

Считается, что классическая обусловленность объясняет развитие фобий. Объект, которого боятся (например, паук или крыса), ассоциируется со страхом или тревогой в прошлом. Условный раздражитель впоследствии вызывает сильную реакцию страха, характеризующуюся избеганием объекта, которого боятся, и эмоцией страха всякий раз, когда этот объект встречается.

Среда обучения может усилить (относительно: оперантное обусловливание) проблемное поведение. Например. человек может быть вознагражден за панические атаки вниманием со стороны семьи и друзей — это приведет к усилению и усилению поведения в более позднем возрасте.

Наше общество также может предоставить девиантные дезадаптивные модели, с которыми дети идентифицируют себя и которым подражают (относительно теории социального научения).


Когнитивная перспектива поведения в области психического здоровья

Когнитивная перспектива поведения в области психического здоровья

Когнитивный подход предполагает, что мысли человека несут ответственность за его поведение. Модель имеет дело с тем, как информация обрабатывается в мозгу и как это влияет на поведение.

Основные предположения:

  • Неадекватное поведение вызвано ошибочными и иррациональными познаниями.
  • Именно то, как вы думаете о проблеме, а не сама проблема, вызывает психические расстройства.
  • Люди могут преодолеть психические расстройства, научившись использовать более подходящие познавательные способности.

Человек активно обрабатывает информацию. То, как человек воспринимает, предвидит и оценивает события, а не сами события, оказывает влияние на поведение. Обычно считается, что это автоматический процесс, другими словами, мы на самом деле не задумываемся об этом.

У людей с психологическими проблемами эти мыслительные процессы, как правило, негативны, и сделанные познания (т. е. атрибуции, когнитивные ошибки) будут неточными:

Эти познания вызывают искажения в том, как мы видим вещи; Эллис предположил, что это происходит из-за иррационального мышления, в то время как Бек предложил когнитивную триаду.


Медицинский/биологический аспект поведения в области психического здоровья

Медицинский/биологический аспект поведения в области психического здоровья

Медицинская модель психопатологии предполагает, что расстройства имеют органическую или физическую причину.Этот подход сосредоточен на генетике, нейротрансмиттерах, нейрофизиологии, нейроанатомии, биохимии и т. д.

Например, с точки зрения биохимии – дофаминовая гипотеза утверждает, что повышенный уровень дофамина связан с симптомами шизофрении.

Подход утверждает, что психические расстройства связаны с физической структурой и функционированием мозга.

Например, у больных шизофренией выявлены различия в строении головного мозга (аномалии в лобной и префронтальной коре, увеличение желудочков).


Психодинамическая перспектива поведения, связанного с психическим здоровьем

Психодинамическая перспектива поведения, связанного с психическим здоровьем психологические причины, а не физические причины, что неразрешенные конфликты между ид, эго и суперэго могут способствовать возникновению аномалий, например:

  • Слабое эго: хорошо приспособленные люди имеют сильное эго, способное справиться с требованиями как ид, так и суперэго, позволяя каждому из них выражать себя в любой момент. соответствующие времена.Однако если эго ослаблено, то над личностью может доминировать либо Ид, либо Суперэго, в зависимости от того, что сильнее.
  • Неконтролируемые импульсы Ид: Если импульсы Ид не контролировать, они могут выражаться в саморазрушительном и аморальном поведении. Это может привести к таким расстройствам, как расстройства поведения в детстве и психопатическое [опасно ненормальное] поведение во взрослой жизни.
  • Слишком сильное Суперэго: Слишком сильное Суперэго, а потому слишком жесткое и негибкое в своих моральных ценностях, будет ограничивать Ид до такой степени, что человек будет лишен даже социально приемлемых удовольствий.По Фрейду, это вызовет невроз, который может выражаться в симптомах тревожных расстройств, таких как фобии и навязчивые идеи.

Фрейд также считал, что переживания раннего детства и бессознательная мотивация несли ответственность за беспорядки.


Альтернативный взгляд: психическое заболевание — это социальная конструкция

Альтернативный взгляд: психическое заболевание — это социальная конструкция

беспорядок — это просто социальная конструкция, используемая обществом.Известными антипсихиатрами были Мишель Фуко, Р.Д. Лэнг, Томас Сас и Франко Басалья. Некоторые сделанные наблюдения:

  • Психическое заболевание — это социальный конструкт, созданный врачами. Болезнь должна быть объективно доказуемой. биологическая патология, но психические расстройства не являются.
  • Критерии психического заболевания расплывчаты, субъективны и допускают неправильное толкование критериев.
  • В медицине используются различные ярлыки, например. депрессии, шизофрении, чтобы исключить тех, чей поведение не соответствует нормам общества.
  • Ярлыки и, следовательно, обращение могут использоваться как форма социального контроля и представляют собой злоупотребление власть.
  • Диагноз поднимает вопросы медицинской и этической честности из-за финансовых и профессиональных связей с фармацевтические компании и страховые компании.

Социальная норма — обзор

Прокрастинирующее поведение с точки зрения норм

Социальные нормы — это когнитивные представления о том, что релевантные другие, часто называемые референтной группой, обычно думают, чувствуют или делают в данной ситуации, которые люди используют как ориентиры для руководства и оценки собственных мыслей, чувств и поведения (Turner, 1991).После усвоения с помощью социального обучения нормы могут автоматически извлекаться из памяти и влиять на наши действия вне зависимости от присутствия других (Aarts, Dijksterhuis, & Custers, 2003; Aarts & Dijksterhuis, 2003; Nolan, Schultz, Cialdini, Goldstein, & Griskevicius). , 2008 г.). Используя термин «автоматический», мы подразумеваем, что этот процесс может происходить без сознательного намерения и осознания; мы не имеем в виду, что влияние норм неконтролируемо или не требует внимания (см. Bargh, 1994; Jacobson, Mortensen, & Cialdini, 2011).Таким образом, социальные нормы мотивируют саморегуляцию как частных, так и публичных действий, информируя людей о том, что может быть либо адаптивным, либо проблемным поведением в данной ситуации.

По большей части влияние норм осуществляется через социальное сравнение (Cialdini, Kallgren, & Reno, 1991; Prentice, 2000). Вместо того, чтобы полагаться на глубокий анализ, чтобы определить цели, которые лучше всего подходят для наших текущих обстоятельств, а также наиболее подходящий образ действий и оптимальное время для их достижения, мы можем просто обратиться к социальным нормам, посмотреть на что, по нашему мнению, другие делают или должны делать в подобных ситуациях и делать то же самое.Люди соглашаются с (наблюдаемыми или устно сообщаемыми) нормативными способами поведения, потому что отчасти они полагаются на поведение других людей как на источник информации, которая помогает им определять социальную реальность и действовать адаптивным образом (Cialdini & Trost, 1998; Turner). , 1991).

Социальные нормы обычно развиваются, чтобы облегчить взаимодействие людей с другими в социальных группах (Cialdini & Trost, 1998; Turner, 1991). Наша способность придерживаться нормативных ожиданий является ключом к удовлетворению нашей фундаментальной потребности в принадлежности (Baumeister & Leary, 1995).Предполагается, что социальная принадлежность и изоляция играют центральную роль в мотивационном компоненте нормативного влияния (Cialdini & Trost, 1998; Turner 1991). Они могут быть связаны с реальным присутствием других, например, с поздравлением или получением пренебрежительных комментариев от другого человека. Социальные нормы также могут быть связаны с воображаемым или подразумеваемым присутствием других, например, воспоминания о поздравлениях или пренебрежительных комментариях от другого человека (Cialdini & Trost, 1998; Turner, 1991).Таким образом, социальные нормы могут оказывать мотивационное влияние на действия людей через реальное, воображаемое или подразумеваемое присутствие других. Как и другие социально усвоенные непредвиденные обстоятельства, эти ожидания могут динамически изменяться в зависимости от ситуационных требований и повторяющихся переживаний (Giguère, Vaswani, & Newby-Clark, 2015; Vaswani, Newby-Clark, & Giguère, 2015; см. Prentice, 2000).

Доминирующее предположение, которое можно проследить в ранних исследованиях социального влияния (см. Deutsch & Gerard, 1955), состоит в том, что люди узнают, что соблюдение норм приведет к социальной принадлежности и положительным социальным эмоциям (например,например, гордость), а нарушение норм приведет к социальной изоляции и негативным социальным эмоциям (например, стыду) (см. Cialdini & Trost, 1998; Leary, 2000; Rossano, 2012). Таким образом, социальные эмоции играют неотъемлемую роль в сравнительном процессе, посредством которого социальные нормы влияют на наше поведение и благополучие.

Направляя процесс саморегулирования, нормы вносят основной вклад в благополучие этих групп и людей, их составляющих (Heine, 2012; Turner, 1991). Например, хотя мгновенное удовлетворение могло быть адаптивной стратегией в определенные моменты эволюции человека (например,г., когда существовала большая неопределенность относительно того, когда пища будет доступна в следующий раз), появление социальных сетей и совместных усилий по удовлетворению основных потребностей делает принцип взаимности более функциональным вариантом. Сотрудничество между отдельными лицами в этом отношении имеет важное значение для всеобщего благополучия. В хорошо функционирующей группе неудачи в саморегуляции, как правило, нарушают социальные нормы, потому что, если бы они были нормативными, то есть, если бы большинство людей вели себя таким образом большую часть времени, жизнеспособность группы была бы поставлена ​​под угрозу .Таким образом, неудачи в саморегуляции часто являются проблемой для хорошо функционирующей группы. Они по определению имеют долгосрочные издержки для человека и его сообщества. Например, прокрастинация может помешать выполнить требования нормы взаимности, нормы, которая принесла бы пользу группе в целом, облегчая взаимодействие между людьми и способствуя поддержке.

При прокрастинации люди избегают достижения намеченной цели и вместо этого занимаются более легким и/или более приятным поведением.В большинстве ситуаций такой образ действий приведет их к нарушению одного или нескольких ожиданий, установленных социальными нормами. Эти неудачи могут повлиять на требования к цели, которую они намеревались преследовать (например, плохие костюмы на Хэллоуин), и/или на своевременность достижения цели (например, позднее начало уловки или сладости). Таким образом, прокрастинирующее поведение является формой отказа от саморегуляции, что приводит к нарушению социальных норм. Таким образом, прокрастинирующее поведение, как правило, должно сопровождаться сигналами социальной девальвации и отторжения, которые на самом деле передаются другими людьми после проступка или автоматически активируются из заученных социальных непредвиденных обстоятельств (Giguère et al., 2015; Васвани и др., 2015).

Когда люди постоянно не в состоянии соответствовать нормативным ожиданиям, окружающие будут обесценивать их как личность. Эту девальвацию, безусловно, обычно приписывают прокрастинаторам, которым из-за их привычки прокрастинировать нельзя доверять выполнение обязательств, связанных с нормативными ожиданиями. Люди используют нормативное поведение других, чтобы дать им информацию о том, кто они как личности. Прокрастинирующее поведение сообщает о множестве менее чем лестных личных качеств, которые обычно ассоциируются с прокрастинаторами: у человека низкий самоконтроль, плохие навыки управления временем, отсутствие внимания к другим, лень и то, что он или она изо всех сил пытается откладывать. удовлетворения и, вероятно, преследует импульсы по мере их возникновения.Действительно, в прошлых работах отмечалось, что прокрастинация связана с низким уровнем самоконтроля (Ferrari & Emmons, 1995; Sirois, 2004). Прокрастинация может препятствовать способности людей выполнять свои обязательства и обязательства перед другими, делая их менее ценными с точки зрения сотрудничества как ценного человека, с которым можно сотрудничать (van Eerde, 2003).

Прокрастинирующее поведение приводит к нарушениям норм, которые сигнализируют о том, что прокрастинатор — «плохой человек» для общения, потому что он будет изо всех сил пытаться последовательно выполнять свои обязательства и обязательства перед другими, такие как выполнение обязательств взаимности.Действительно, прокрастинация часто изображается как иррациональный акт откладывания дел «без веской причины», особенно людьми, которые не считают себя прокрастинаторами (Burka & Yuen, 1983; Ferrari et al., 1995). Привычка откладывать на потом рассматривается как пагубная, так как снижает качество работы, потому что у человека остается меньше времени для работы (Baumeister & Scher, 1988; Ellis & Knaus, 1977). Другие рассматривают прокрастинацию как саморазрушительную стратегию, сродни самоограничению, например, когда люди воздерживаются от усилий, чтобы найти себе оправдание для будущих плохих результатов (Jones & Berglas, 1978; Fee & Tangney, 2000).Люди часто ссылаются на ненужный стресс, которому прокрастинаторы подвергают себя, многократно выполняя задачи в последнюю минуту, и, в более общем плане, на нагрузку на физическое или психическое здоровье прокрастинаторов (Boice, 1996; Flett, Blankstein, & Martin, 1995; Sirois). , 2007, 2014). В целом, людей, которые регулярно откладывают дела на потом, часто считают ленивыми и ленивыми (Schouwenburg & Lay, 1995). Приписывание греха, считающегося настолько проблематичным, что он является «смертным грехом», людям, которые часто занимаются прокрастинацией, ясно указывает на уровень социальной девальвации, связанный с прокрастинацией.Неудивительно, что исторически прокрастинация имела негативный моральный оттенок; это подразумевает несоответствие ожиданиям общества (Ferrari et al., 1995; Sabini & Silver, 1982).

Прямое и косвенное наказание за нарушение норм в повседневной жизни

Материалы, данные и код

Методы и материалы исследования прошли предварительную регистрацию и доступны на Open Science Framework (OSF; DOI регистрации [https:// doi.org/10.17605/OSF.IO/FDZXT]). Данные и синтаксис, относящиеся к анализу, описанному здесь, также являются общедоступными 53 , DOI [https://doi.org/10.17605/OSF.IO/DU7MP].

Сбор образцов и данных

Мы привлекли два голландских экспертных агентства (Flycatcher и Link2Trials) для набора 257 участников для исследования, состоящего из трех частей: (а) прием в лаборатории VU Amsterdam; (b) этап ежедневной оценки, во время которого участники получали ежедневные опросы на свои мобильные телефоны в течение двухнедельного периода; и (c) этап последующего наблюдения, на котором участникам задавали дополнительные вопросы о событиях, о которых сообщалось в ежедневных оценках, через 7–14 дней после того, как они произошли.Среди 256 участников, предоставивших демографическую информацию, 66,1% назвали себя женщинами (один участник выбрал вариант «другое»). Выборка была разнообразной по возрасту ( M  = 39,15 лет, SD  = 16,02, диапазон: 18–75 лет) и высокообразованной (60,5% имели степень бакалавра и выше; 39,5% имели среднее образование, в том числе профессиональное обучение). Средний субъективный социально-экономический статус (измеряемый с помощью метода лестницы от 1 до 10) был выше средней точки шкалы ( M  = 6.49, SD  = 1,54). Большинство участников (90,2%) родились в Нидерландах.

Это исследование было одобрено Комитетом по этике исследований VU Amsterdam (#VCWE-2018–052). Все участники дали информированное согласие.

Процедура

Участники зарегистрировались через онлайн-опрос, в котором была предоставлена ​​информация об исследовании и критериях включения (возраст ≥18 лет, свободное владение голландским языком, наличие смартфона с доступом в Интернет). Они предоставили свои контактные данные и указали три временных интервала, когда они будут доступны для участия в исследовании.Затем с ними связались по электронной почте, чтобы запланировать прием.

Прием

Занятия по приему проходили в лаборатории VU Amsterdam в июне и июле 2018 г.; сеансы проводились первым автором. По прибытии участников проводили в закрытые кабинки и просили прочитать и подписать формы информированного согласия. В фиксированной последовательности они заполнили: (а) анкеты, измеряющие индивидуальные различия (в рандомизированном порядке), (б) демографические вопросы, (в) показатели физической силы и (г) мотивированные задачи по принятию решений (в рандомизированном порядке). .Все вопросы и задания были реализованы в Qualtrics. Наконец, участники получили стандартизированные, записанные на видео инструкции для ежедневной фазы оценки (расшифровка стенограммы доступна на OSF; [https://doi.org/10.17605/OSF.IO/FDZXT]) и имели возможность задать уточняющие вопросы. . В среднем прием занял один час.

Этап ежедневной оценки

Ежедневные опросы проводились в Qualtrics и отправлялись на мобильные телефоны участников через SurveySignal 54 .Фаза ежедневной оценки начиналась на следующий день после приема и продолжалась 2 недели. Каждый день в 19:00 участники получали текстовое сообщение со ссылкой на ежедневный опрос. Если они не заполняли анкету в течение часа, они получали напоминание. Каждый опрос оставался открытым в течение шести часов. Среднее время до открытия ссылки составило один час и одну минуту, а среднее время завершения опроса — 7 мин.

В каждом ежедневном опросе участников сначала спрашивали: (а) повлияло ли на них лично поведение, которое они считали неправильным (Ветвь 1: значимое для себя событие), а затем (б) были ли они свидетелями или узнали о том, что кто-то другой затронуты поведением, которое они считали неправильным (Ветвь 2: событие, относящееся к другим).Таким образом, в каждом ежедневном опросе участники могли сообщить максимум о двух нарушениях: одно из-за себя и одно из-за кого-то другого. Если участники отвечали «Да» на оба вопроса, они заполняли соответствующие анкеты и затем направлялись в конец опроса. Если они отвечали «Нет» на один из этих вопросов, их затем просили (в) подумать и сообщить о последней ситуации, которую они испытали с другим человеком (Ветвь 3: социальное событие). Наконец, если они отвечали «Нет» на обе первоначальные подсказки, их также просили (d) подумать и сообщить о последней ситуации, с которой они столкнулись в одиночестве (Ветвь 4: необщественное событие).Таким образом, участники сообщали об одной из четырех возможных комбинаций событий: (1) значимое для себя событие и событие, значимое для других; (2) значимое для себя событие и социальное событие; (3) другое важное событие и общественное мероприятие; (4) общественное событие и необщественное событие.

Общий процент ответивших составил 80,27%. Всего участники заполнили 2888 ежедневных опросов. В 1236 случаях (42,80%) участники сообщили о наличии как минимум одного нарушения. Учитывая, что в ходе одного и того же ежедневного опроса можно было сообщить о двух нарушениях, общее количество зарегистрированных нарушений было выше: 91 321 тыс. 91 322  = 1468 (саморелевантных: 91 321 тыс. 91 322  = 901; других релевантных: 91 321 тыс. 91 322  = 567). ).

Последующая фаза

Последующие опросы также были реализованы в Qualtrics и отправлены на телефоны участников с помощью текстовых сообщений. В последующих наблюдениях участники читали описания нарушений норм, которые они предоставили на этапе ежедневной оценки, и отвечали на дополнительные вопросы о своих последовательных ответах на эти нарушения. Мы отправили первое последующее наблюдение через день после окончания фазы ежедневной оценки; там участники ответили на вопросы о событиях первой недели этапа ежедневной оценки.Мы отправили второй контрольный опрос через 1 неделю после окончания фазы ежедневной оценки; там участники ответили на вопросы о событиях второй недели этапа ежедневной оценки. Таким образом, временной лаг между ежедневными опросами и последующими опросами составлял от 7 до 14 дней. Как и в случае с ежедневными оценками, мы отправили участникам напоминание, если они не ответили на последующие действия в течение часа. Каждый последующий опрос оставался открытым в течение 24 часов.

Частота ответов при первом последующем наблюдении составила 71.98%; частота ответов для второго наблюдения (40,02%) была ниже. Из-за технической проблемы с программным обеспечением, которое использовалось для автоматической отправки опросов, 55 участников не получили второй ответ. При рассмотрении только участников, принявших участие в опросе, доля ответивших на второе последующее наблюдение (62,38%) была выше. Среднее время до открытия ссылок на последующие опросы составляло один час 20 минут, а среднее время завершения опроса — шесть минут.

Компенсация участникам

Участники получили 20 евро за вход, включая 5 евро на транспортные расходы.Во время мотивированных задач по принятию решений на приеме они могли получить бонус до 5 евро. За каждый завершенный опрос на этапе ежедневной оценки они получали 1 евро. Кроме того, они могли получить бонус в размере 10 евро за выполнение не менее 80% ежедневных оценок. Наконец, завершение каждого последующего опроса поощрялось 5 евро. Таким образом, в общей сложности участники могли заработать 20 (прием) + 5 (приемный бонус) + 14 (ежедневные оценки) + 10 (ежедневный бонус за оценки) + 10 (последующие действия) = 59 евро. В среднем участники получили 49 евро.35.

Меры

Список всех мер и материалов доступен на странице предварительной регистрации OSF для исследования: https://osf.io/fdzxt. Далее мы подробно опишем только те меры и материалы, которые имеют отношение к данному исследованию.

Прием

В конце приема участники получили подробные записанные на видео инструкции для этапа ежедневной оценки (полная стенограмма доступна на OSF).

В частности, мы сказали участникам, что в каждом ежедневном опросе мы будем спрашивать их о двух типах событий, оба из которых касаются поведения другого человека, которое они считают неправильным.Мы специально проинструктировали их подумать о поведении, свидетелями которого они были в день оценки и которое они считали аморальным, неприемлемым или неподобающим 37,38 . Мы описали такое поведение как противоречащее их ценностям или принципам 55 и потенциально ведущее к неодобрению и наказанию со стороны самих себя или других 11 .

Мы сказали участникам, что в каждом ежедневном опросе мы сначала спрашиваем их о событиях, в которых неправильное поведение другого человека повлияло на них лично, и приводили примеры такого поведения (например,г., друг врет, знакомый говорит что-то обидное). Затем мы сказали им, что отдельно спросим о событиях, в которых они были свидетелями или узнали о неправильном поведении другого человека, которое повлияло на кого-то другого. Опять же, мы предоставили различные примеры такого поведения (например, стали свидетелями уличной драки, услышали что-то плохое о своем начальнике). Участников попросили подумать о ситуациях, в которых они физически присутствовали, а также о поведении, о котором они узнали из другого источника.Мы упомянули, что преступником может быть кто-то, кого они знают, или незнакомец, и что нарушение может быть серьезным или обычным. Если в определенный день они столкнулись с более чем одним нарушением, мы попросили их сообщить о том, которое они считают наиболее важным.

Затем участникам были показаны скриншоты с примерами вопросов из разных частей опроса (например, об их отношениях с правонарушителем и жертвой, их эмоциях). Учитывая наше внимание к реакции на наказание, мы дали более подробные инструкции относительно вопросов, измеряющих мотивацию к различным видам наказания и поведению, связанному с наказанием.В частности, мы сказали участникам, что будем задавать им вопросы о том, как они хотели бы реагировать на поведение правонарушителя, и дали им примеры вопросов, измеряющих мотивы для участия в наказании. Затем мы сказали участникам, что спросим их, как они на самом деле отреагировали на поведение преступника. Здесь мы использовали примеры, чтобы проиллюстрировать прямое и косвенное наказание, и подчеркнули их различие в зависимости от того, являются ли они явными (т. е. происходят в присутствии правонарушителя) или скрытыми (т.д., произошедшее в отсутствие правонарушителя). В частности, в случае прямой конфронтации мы просили участников подумать о любом поведении, которое они совершали в присутствии правонарушителя и в ответ на неправильное поведение («Сделали ли вы что-то, чтобы противостоять правонарушителю, например, физически остановили этого человека или спорили с ним? /her? Здесь вы можете вспомнить любое поведение, которое вы совершали в присутствии обидчика и в ответ на неправильное поведение»). Для сплетен мы давали им указание думать о любой информации, которой они делились с другими в отсутствие обидчика и в ответ на неправильное поведение («Вы рассказывали кому-то еще о поведении обидчика? Здесь вы можете думать о любой информации вы поделились с другими в отсутствие обидчика и в ответ на неправильное поведение.»). Мы сообщили им, что также спросим, ​​избегают ли они социальных контактов с правонарушителем.

Участники также получили краткую информацию о других ветках ежедневных опросов (ветки 3 и 4: социальные и несоциальные мероприятия). Наконец, они узнали о деталях схемы вознаграждения, в том числе о бонусе за прохождение более 80% ежедневных опросов, и получили возможность задать уточняющие вопросы.

Фаза ежедневной оценки

Когда участники указывали, что они столкнулись с нарушением нормы — либо относящимся к себе, либо к другим людям — мы попросили их дать краткое описание того, что произошло, и включить в свое описание информацию о правонарушителе.Примеры описанных нарушений приведены в Дополнительных методах. Мы также попросили участников указать, присутствовали ли они физически (k  = 968) или нет (k  = 500), когда произошло нарушение. Для исследовательского вопроса, не связанного с текущим расследованием, мы дополнительно измерили количество свидетелей, присутствующих при нарушении норм.

Затем мы задали дополнительные вопросы о преступнике. Мы измерили тип отношений участников с правонарушителем (член семьи, романтический партнер, друг, одноклассник или коллега, инструктор или начальник, знакомый, незнакомец и т. д.) и пол правонарушителя (мужчина, женщина, другой, Я не знаю).Мы также измерили эмоциональную близость (т. е. «В этот момент я чувствую близость с обидчиком») и оценку отношений участников с обидчиком. Для оценки последнего мы использовали показатель компромиссного соотношения благосостояния (WTR собственных 29,43 ) по отношению к правонарушителю. В частности, мы попросили участников указать, от какой наибольшей суммы денег (0–10 евро) они готовы отказаться, чтобы правонарушитель получил 10 евро. Мы использовали тот же метод для оценки восприятия участниками отношения компромисса благосостояния правонарушителя (WTR другое ) по отношению к ним.

Далее мы использовали два вопроса для оценки моральной неправильности (1 = совсем не безнравственной, 5 = крайне безнравственной) и вредоносности (1 = совсем не вредной, 5 = крайне вредной) поведения правонарушителя. Включение обоих вопросов позволило нам изучить совпадение суждений о моральной неправоте и вреде в ответ на нарушения 56,57 . Мы также измерили воспринимаемую взаимозависимость с правонарушителем, используя три пункта из шкалы ситуационной взаимозависимости 58,59 .Ситуационная сила измерялась одним пунктом («Кто оказал наибольшее влияние на то, что произошло в этой ситуации?»; 1 = определенно правонарушитель, 5 = определенно я).

Только когда участники указывали, что они столкнулись с нарушением норм, имеющих отношение к другим, мы задавали им вопросы о жертве. В частности, мы измерили тип отношений, которые у них были с жертвой, и спросили пол жертвы. Мы также оценивали эмоциональную близость отношений участников с жертвой (т.например, «В этот момент я чувствую близость к жертве»), их WTR собственных по отношению к жертве и их восприятие WTR других жертвы по отношению к ним. Наконец, мы измерили воспринимаемую участниками взаимозависимость с жертвой, используя пункты из шкалы ситуационной взаимозависимости 58,59 .

Для измерения эмоций мы использовали массивы эмоциональных выражений лица из базы данных Radboud Faces Database 31,60 и попросили участников указать, соответствуют ли эти лица их чувствам к обидчику (1 = полностью не согласен, 5 = полностью согласен).Таким образом, мы измерили пять эмоций (гнев, отвращение, страх, печаль и счастье). Мы также использовали один пункт для оценки общей валентности эмоционального опыта участников (1 = очень негативное, 5 = очень положительное).

Наконец, мы измерили мотивацию участников к различным видам наказания и их поведение в качестве наказания. Чтобы измерить мотивацию к наказанию, мы адаптировали четыре пункта из предыдущей работы 31 для оценки тенденций к физической («Мне захотелось физически вмешаться, чтобы остановить преступника») или вербальной («Мне захотелось накричать на обидчика или поспорить с ним»). ) противостоять обидчику и негативно сплетничать о нем («Мне захотелось поделиться негативной информацией о обидчике с другими») или социально исключить («Мне захотелось исключить преступника из моих социальных взаимодействий в будущем») преступника.Эти вопросы оценивались по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = полностью не согласен, 5 = полностью согласен). Чтобы измерить поведение, связанное с наказанием, мы попросили участников указать свое согласие (бинарная шкала: да или нет) с тремя утверждениями о том, как они на самом деле реагировали на поведение преступника. Мы измеряли (1) прямую конфронтацию («Я рассказал обидчику о его/ее поведении»), (2) сплетни («Я рассказал кому-то еще об этом поведении, когда обидчик отсутствовал») и (3) социальное избегание. («Я избегал социальных контактов с обидчиком.»). Наконец, мы включили открытый вопрос, в котором участники могли подробно описать, как они вели себя в ответ на нарушение.

Этап последующего наблюдения

На этапе последующего наблюдения мы представили участникам каждое из описаний нарушений норм, о которых они сообщали в течение 2 недель этапа ежедневной оценки. Мы проинструктировали их прочитать эти описания (и некоторую дополнительную информацию, которую они предоставили о преступнике, то есть тип их отношений и пол преступника), и ответить на дополнительные вопросы о них.В частности, мы использовали последующие опросы для переоценки чувства эмоциональной близости участников с правонарушителем, их WTR собственных по отношению к правонарушителю и их восприятия WTR других правонарушителя по отношению к ним. Мы также оценивали эмоциональные реакции на нарушения с помощью тех же пяти наборов эмоциональных выражений, которые мы использовали на этапе ежедневной оценки, и дополнительного пункта, измеряющего общее эмоциональное состояние.

Затем мы представили участникам описания, которые они дали о своих поведенческих реакциях на каждое из нарушений на этапе ежедневной оценки.Мы поручили им ответить на вопросы о том, что они делали в дни после нарушения. Затем мы оценили поведение, связанное с наказанием (т.е. прямую конфронтацию, сплетни и избегание общения) с теми же тремя пунктами, которые использовались на этапе ежедневной оценки. Мы снова включили открытый вопрос, в котором участники могли подробно описать, как они вели себя в дни после нарушения.

Статистический анализ

Обработка данных и анализ данных выполнялись в R и в SPSS.

Процедуры исключения данных

Мы не исключали участников из анализа, а анализировали только данные завершенных ежедневных оценок и последующих опросов. В некоторых случаях по техническим причинам участники могли проходить одну и ту же ежедневную оценку или контрольный опрос более одного раза. Когда они это сделали, мы сохранили первый ответ. Это был либо наиболее полный ответ, либо, в некоторых случаях, один из нескольких неполных ответов.

Процедуры анализа данных

Все опубликованные статистические тесты являются двусторонними.Во всех анализах мы использовали модели, которые учитывают иерархическую структуру наших данных (т. е. отчеты о нарушениях, вложенные в дни, вложенные в темы). При прогнозировании мотивов наказания (непрерывные DV, оцениваемые по 5-балльной шкале Лайкерта) мы использовали линейные смешанные модели (прогон через MIXED в SPSS) со случайными пересечениями и наклонами для дней и субъектов. При прогнозировании поведения, связанного с наказанием (бинарные DV), мы использовали модели бинарной логистической регрессии (запущенные с помощью обобщенных оценочных уравнений в SPSS), снова вложив наблюдения в дни и предметы.В обоих типах моделей — MIXED и GEE — мы указали матрицу автокорреляции, чтобы учесть тот факт, что измерения, сделанные ближе во времени, могут быть более коррелированы, чем измерения, сделанные дальше во времени.

В моделях, включающих непрерывные IV, мы проверили взаимосвязь между наказанием и переменными, ориентированными как на человека, так и на средний человек. Кроме того, в линейных смешанных моделях мы указали дополнительные случайные пересечения и наклоны для внутриличностно-центрированных переменных (когда IV были непрерывными) и для бинарных IV (без какого-либо преобразования).Наконец, учитывая хорошо установленные гендерные различия в прямой агрессии 61 , мы контролировали пол участников во всех анализах.

Сводка отчета

Дополнительная информация о дизайне исследования доступна в Резюме отчета об исследовании природы, связанном с этой статьей.

Психология нормативного познания (Стэнфордская философская энциклопедия)

1. Психологическая способность, посвященная нормам

Нормы – это правила группы людей, которые определяют то, что уместно, разрешено, необходимо или запрещено для различных членов в разные ситуации.Обычно они проявляются в общих поведенческих закономерности, поддерживаемые социальными санкциями. С раннего возраста люди видят, что определенное поведение, контексты и роли регулируются норм. Как только человек усваивает норму, она функционирует как правило, направляет поведение и является стандартом, по которому оценивается поведение. Более того, люди, как правило, мотивированы на соблюдение норм. они перенимают и, таким образом, участвуют в регулирующих практиках, таких как наказание и приписывание вины.Такие практики, в свою очередь, помогают стабилизировать общественное устройство общества и нормы, структурировать их. Нормы часто подразделяются на виды или подкатегории с общими примерами, включая моральные, социальные, конвенциональные, эпистемологические, эстетические и организационные нормы. правильный или теоретически наиболее полезный способ различения и систематизации видов нормы является предметом многочисленных споров, но тот, который будет установлен в стороне (см. обзор O’Neill 2017, Kelly готовится к публикации). для обсуждения). Скорее, в этом разделе будет сделан общий обзор понятийного пространства, общего для когнитивно-эволюционной работы над психологии норм, а последующие разделы будут посвящены ее содержания, находя различные утверждения и конкретные теории внутри Это.

Идея, центральная для работы над психологией норм, состоит в том, что человеческий разум содержать систему норм какую-то, набор психологических механизмы, предназначенные для обработки информации и создания поведения соответствующие нормам. Такие механизмы присутствуют в объяснительной стратегии. распространен во всей психологии (Р. Камминс, 2000). В этом случае, теоретики обращаются к различным свойствам системы норм, чтобы помочь учитывать различные аспекты сложной способности к поведение — способность «выполнять» нормы.Эта способность характеризуется широкой, но характерной моделью поведения: когда сталкиваются с релевантными норме стимулами, обычно сосредоточенными на других действия людей или их собственные, наряду с другими сигналами, касающимися контекст этих действий и роли действующих лиц, отдельных лиц демонстрируют надежный и многогранный тип ответа, который сосредоточен на соответствие и наказание. В совокупности ответы индивидуумы объединяются, чтобы оказывать стабилизирующее влияние на уровне группы на модели коллективной социальной организации.Сложность и устойчивость индивидуальной емкости предполагает работу специальный психологический механизм — система норм, — которая повышает чувствительность людей к определенным социальным стимулам (поведение, контекст, роли) и надежно производит согласованные грани (физиологически, дедуктивно, поведенчески) характерной реакции.

Эта картина поднимает вопрос о том, как люди способен спонтанно и надежно отслеживать значимые для нормы особенности свой мир, вывести правила, управляющие им, и привести эти правила к относиться к своему и чужому поведению.Он также призывает к психологический ответ, который проливает свет на то, что опосредует стимулы и реакция. По аналогии, автомобиль способен ускорение — надежно ускоряется в ответ на нажатие педали газа, но нужно «заглянуть под капот», чтобы увидеть, какие механизмы надежно переводят такой ввод в такой вывод. Переезд из разгон автомобиля до нормо-ориентированной активности человека, когнитивно-эволюционные подходы постулируют и исследуют психологический аппарат, отвечающий за трансляцию определенных виды социальных входов в вид поведенческих выходов, связанных с норм.Эта стратегия — постулирования психологических механизмов этот опосредующий стимул и ответ поддерживаются моментом знакомый способ понимания ума как обработки информации система. Рассматриваемые входы рассматриваются как информация, который направляется и обрабатывается набором психологических механизмов и, наконец, переведены в поведенческие результаты. Те, кто сосредоточился на Психология, отличающаяся от нормативного познания, постулирует наличие такого специального пакета механизмов, и исследовал различные возможности его природы.

Чтобы ввести несколько художественных терминов, описания психологических мощности часто стремятся обеспечить как ближайших объяснение и окончательное объяснение . Где рядом объяснения пытаются ответить на вопрос «Как это работает?» объяснения пытаются ответить: «Как мы стали такими, как это?» Это различие берет свое начало в биологии (Mayr, 1961; Ariew, 2003), но применимо также к поведенческим и психологическим чертам (Гриффитс 2007). Центральное место в ближайших объяснениях в этих последних контекстах занимает модели психологических процессов, лежащих в основе конкретных емкости.После выявления относительно сложной способности, которая способность объясняется с точки зрения действия и взаимодействия набор относительно более простых базовых механизмов компонентов. Таким образом, приблизительное объяснение норм направлено на то, чтобы показать, каковы человеческие индивидуумы. психологически способны к богатому спектру деятельности, связанной с поведение, ориентированное на нормы, путем выявления составных частей нормы системы и описания того, как они работают.

Окончательные объяснения , с другой стороны, направлены на то, чтобы объяснить вероятное происхождение различных признаков.Сейчас это обычное дело для познавательных науки, чтобы широко использовать эволюционную теорию, принимая то, что известно об окружающей среде и избирательном давлении, с которым сталкиваются предковых популяций и использовать их для выдвижения гипотез о умы (Баркоу, Космидес и Туби, 1992). Центральное место во многих окончательные объяснения, предложенные исследователями, интересующимися психология норм – это адаптивные вызовы, возникающие в коллективных действие и крупномасштабное сотрудничество (Gintis, Bowles, et al. 2005; Boyd и Ричерсон, 2005b; Н.Хенрих и Дж. Хенрих, 2007 г .; Томаселло 2009). Для ясности полезно помнить, что эти два стиля объяснения аналитически различны, но это ближайшее и окончательное объяснения данной черты в идеале будут дополняющие и взаимоусиливающие. Таким образом, эволюционные описания познание нормы может информировать и ограничивать приблизительные модели, а наоборот наоборот

Психологическая направленность когнитивно-эволюционных подходов к нормам дает им довольно четкую программу исследований.Стоит отметить, однако, что хотя вопросы о природе норм актуальны к целому ряду дискуссий в философии (и не только), работа над психология норм не движима в первую очередь какой-то одной конкретной философская традиция или дебаты. Скорее, те, кто сосредоточился на нормативные психологии обычно руководствуются набором общих вопросы, касающиеся природы человека: строение и отличительные черты человеческого разума, пути человеческой эволюции, породившие их, сходства и различия между человеческим разумом и поведение, с одной стороны, и поведение, характерное для нечеловеческих видов, с другой другое (Томаселло, 1999; Ричерсон и Бойд, 2005; Туби и Космидес 2005 г.; Дж.Генрих 2015; Винсент Ринг и Эндрюс, 2018 г.). Один результат заключается в том, что теоретики опираются на весь спектр объяснительных ресурсов, предоставляемых современной когнитивной наукой. Таким образом, эти объяснения нормативного познания не ограничены народно-психологических объяснений поведения, и поэтому вольны постулировать и обращение к психологическим механизмам, состояниям и процессам, которые не должны иметь большого сходства с верованиями и желаниями, убеждениями и предпочтения, сознательное обдумывание и явный вывод.

Эта запись организована вокруг исследований, фокусом которых является психология, отличающаяся от нормативного познания. Однако любой обсуждение норм и управляемого нормами поведения будет включать молчаливое или в противном случае, какое-то изображение или другое изображение агентов и характеристики, которые делают их чувствительными к нормативному влиянию. Немного начать с аналитической формализации видов агентов и ментальных состояний, принимаемых народной психологией здравого смысла, и использовать эти формализации, наряду с различными уточнениями, для учета различные явления, связанные с нормой.Они выходят за рамки этого запись, но см., в частности, Bicchieri, Muldoon, and Sontuoso (2018) для обзор таких подходов (см. также Bicchieri 2006, 2016; Brennan и другие. 2013; Конте, Андригетто и Кампенни, 2013 г .; Хокинс, Гудман и Голдстоун, 2019; ср. Моррис и др. 2015). Это также стоит отметить, что когнитивно-эволюционные подходы иногда представлен как существенно отличающийся от классического рационального выбора подходы к человеческим решениям и социальному поведению (Boyd & Richerson 2001 г.; Генрих, Бойд и др.2001, 2005). Являются ли они действительно различные альтернативы остаются неясными (Elster 1991, cf. Wendel 2001), но те, кто приводит аргументы, обычно указывают на растущую совокупность доказательств, свидетельствующих о том, что люди редко приближаются к безгранично рациональные, чисто своекорыстные агенты классической экономика (Gigerenzer & Selten 2001; Kahneman 2011, ср. Millgram 2019, Другие интернет-ресурсы). Для наглядности участники одноразовые анонимные кооперационные игры регулярно сотрудничать, даже если им прямо сообщают об их анонимности и тот факт, что они будут играть в игру только один раз (Marwell & Эймс 1981; см. обзор Thaler 1992).Те, кто сочувствует когнитивно-эволюционные подходы к нормам имеют объяснительную шаблон для такого рода нахождения готов под рукой, и будет толковать поведение участников как мотивированное их системами норм и просоциальные нормы, которые они усвоили.

С расширенным репертуаром психологических сущностей в их удаление, объяснения, которые обращаются к психологическим способностям посвященные нормам, также кажутся хорошо подходящими для захвата видов диссонанс и диссоциация, которые могут возникнуть между людьми внимание, имплицитная категоризация и нормативная мотивация на с одной стороны, и их явные убеждения и общепризнанные принципы, с другой разное.Например, человек может открыто поддерживать феминизм и искренне желает погасить сексистские нормы и ожидания, которые у него есть о женщинах, но, тем не менее, следит за социальным миром через призму этих женоненавистнических норм и испытывая непокорные мотивация для обеспечения и соблюдения их (ср. работа над неявными предубеждения, Brownstein & Saul, 2016). Короче, на такой картинке различные психологические системы, входящие в состав личности. разум (возможно, система норм и система практических рассуждений) может работать независимо друг от друга и иметь небольшие разногласия друг с другом.

Еще несколько специфических особенностей, которые кажутся отличительными от нормативных познание привлекли значительное внимание со стороны психологии исследователи. К ним относятся склонности к усвоению норм, к соответствуют нормам, а к обеспечивают соблюдение норм. Когда человек рождается или иным образом входит в сообщество, он должен быть способны идентифицировать и извлекать информацию о широком ассортименте нормы, которые его формируют, к кому и когда применяются различные нормы, и что последствия их нарушения.Она должна быть в состоянии видеть некоторые поведение как нормативно регламентировано, а затем сделать вывод, что управляющее правило такое. Обучение тому, как это сделать, иногда поддерживается преднамеренным педагогическим поведением ее наставников (Стеральный 2012), но не обязательно (Schmidt, Rakoczy, & Tomasello 2011). Получение знание правил на этом не заканчивается. Люди редко просто наблюдать за такой общественной деятельностью, а лучше прийти к компетентному участвовать в них. Для этого человек обычно учится вести себя в соответствии с нормами, которые она считает применимыми к себе; Приобретение этих норм приводит к тому, что они приходят, чтобы направлять ее собственные провести.Наконец, распространенными нормами и стандартами поведения являются коллективно поддерживаются сообществом, когда его члены обеспечивают их соблюдение, наказывать тех, кто не соблюдает правила. Правоприменение и наказания являются широкими категориями и могут включать в себя исправление, отказ в сотрудничестве, выражать неодобрение через язык тела или явную критику, подвергать остракизму или сплетничать о нарушителях норм или даже о физическом насилие. Таким образом, люди начинают реагировать на нормы и социальные нормы. давление, с помощью которого они навязываются, и побуждает применять социальные давление на других, которые нарушают.

Дальнейшие вопросы возникают по поводу каждой из этих склонностей. Один кластер вопросов касается деталей приобретения: какой воспринимаемые сигналы выделяются в системе норм, побуждая человека воспринимать поведение, контекст или роль как нормативно управляется? И как только норма определена, что заставляет человека усвоить его? Возможно, просто статистический факт, что большинство людей в одних случаях достаточно вести себя одинаково, а в других может потребоваться санкционирующий ответ, чтобы активировать приобретение обработать.Второе семейство вопросов касается мотивации: она руководствуется нормами. поведение, обычно обусловленное внутренней или инструментальной мотивацией? Люди могут соблюдать норму ради нее самой, просто потому, что она чувствовал, что это правильный поступок. Однако они также могут подчиняться норме просто для того, чтобы избежать наказания и порицания. Некоторые виды поведения могут быть движимы обоими видами мотивации. Похожее и, возможно, более загадочное возникают вопросы о психологических корнях мотивация наказывать других, нарушающих нормы.Третье семейство вопросы можно сформулировать с точки зрения врожденности: в какой степени механизмы, ответственные за познание нормы, врожденно заданы или культурно усваивается? Помимо механизмов, есть ли какие-либо содержание — любая из самих норм — врожденно указано?

Когнитивно-эволюционные подходы к нормам рассматривают их как эмпирические. вопросы и, таким образом, видят ценность и стремятся быть чувствительными к широкий спектр доказательств. Прежде чем присмотреться к некоторым из этих тем не менее, будет полезно ознакомиться с типами теоретические инструменты, которые исследователи обычно используют для создания и интерпретации Это.

1.1 Предыстория: эволюция и окончательные соображения

Рабочая гипотеза когнитивно-эволюционных подходов состоит в том, что развиваются психологические механизмы, лежащие в основе познания нормы. адаптация к важному давлению отбора в эволюции человека истории (Ричерсон и Бойд 2005; Шрипада и Стич 2007, Томаселло 2009; Чудек и Хенрих, 2011 г.; Келли и Дэвис, 2018 г., ср. Космидес и Туби, 1992). Даже если бы подробный приблизительный отчет был уже доступны, можно задать другие вопросы о происхождении системы норм: как, т. е. за счет чего эволюционно факторы — были ли человеческие умы оснащены этими психологические механизмы? К какой адаптивной проблеме или проблемам было нормативное познание решение? Какое давление отбора было в первую очередь отвечает за эволюцию системы норм, и что по какой филогенетической траектории пошла эта эволюция? Краткое содержание типы ответов, предлагаемых в настоящее время на эти вопросы, обеспечивают полезный контекст для обсуждения приблизительных объяснений, которые следует.

Довольно бесспорным фоновым принципом общепринятой точки зрения является то, что люди чрезвычайно социальные животные, и что наши гипертрофированные способности учиться и сотрудничать друг с другом являются ключом к тому, что отличают нас от наших ближайших предков-приматов и других гоминидов разновидность. Считается, что принципиальное различие заключается в том, что человеческие способности подражать и учиться друг у друга стали достаточно мощными, чтобы поддерживать кумулятивная культура (Tomasello 1999; J. Henrich & McElreath 2003, Лаланд 2017).Культура понимается как информация которая передается между отдельными людьми и группами через поведение, а не такие процессы, как генетическая передача (Рамси, 2013). Убеждения, предпочтения, нормы, навыки, техники, информационно-содержащие артефакты и т. д. передаются от человека к индивидуума и, следовательно, между популяциями и между поколениями, в основном с помощью социального обучения (Mathew & Perreault 2015). Для например, развитие набора приемов и навыков, связанных метательными копьями, или знаниями и инструментами, позволяющими контролируемое использование огня, были связаны с увеличением возможностей для социального обучения, обеспечиваемого расширением социальных сетей и т. д. сложные формы социальной активности (Thieme 1997; Gowlett 2006).Культура является кумулятивным в том смысле, что совокупность информации в культурное хранилище не остается статичным, а может само расти крупнее и сложнее. Травяные хижины превращаются в дома с деревянным каркасом, затем кирпичные здания и, наконец, небоскребы. Вожди племен эволюционируют в королей, затем в императоров, затем в премьер-министров. Простые наборы нормы превращаются в более сложные неформальные институты, затем византийские формализованные своды законов. Поскольку каждое поколение добавляет свои новые инновации, открытия и усовершенствования, функциональная сложность накапливается в культурных чертах примерно так же, как накапливается в генетических признаках.

Это общее эволюционное воззрение дает основание думать, что как человек группы увеличились в размерах, они также выросли в своей способности нести больше культуры и производить больше культурных инноваций (Клайн и Бойд 2010 г.; J. Henrich 2015: глава 12), хотя причинно-следственная связь между численностью населения и культурной сложностью остается спорным (Fogarty & Creanza 2017, ср. Vaesen et al. 2016). Как культурный инновации продолжали накапливаться, они позволяли людям больше значительно контролировать и изменять среду, в которой они жил.Такие преобразования также изменили среду обитания. последующими поколениями, тем самым смещая контуры физического, социальные и информационные ниши, в которых они развивались. Такие изменения, в свою очередь, создал ряд новых факторов отбора, многие из которых предпочитаемые тела, мозги и умы лучше приспособлены для общения и культурное наследие. Исследователи продолжают разрабатывать и обсуждать достоинства различных концептуальных инструментов, с помощью которых можно понять это вид эволюционной динамики (Tomasello 1999; Laland, Odling-Smee, и Фельдман 2001; Лаланд, Одлинг-Сми и Майлз, 2010 г .; Стерельный 2003, 2012; Ричерсон и Бойд, 2005 г .; Тенни, Колл и Томаселло 2009 г.; Бойд, Ричерсон и Хенрих, 2011, Дж.Генрих 2015; Бойд 2017).

Люди могут обитать в самых разных средах и социально передаваемой информации, в отличие от врожденно заданной и информация, передаваемая биологическим путем, особенно полезна в лицо экологических и социальных вариаций (Ричерсон и Бойд 2013). Информация о том, какие растения в различных средах съедобные и токсичные имеют прямое адаптивное преимущество. Информация о том, какие нормы преобладают в различных социальных среда также важна, и знание ее позволяет людям беспрепятственно участвовать в их сообществе и координировать свои действия с другими участников в ряде коллективных действий, которые варьируются от производство продуктов питания и воспитание детей в ответ на угрозы и работа с посторонними (Chudek & Henrich, 2011).В то время как разные типы культурных вариантов могут быть полезны по-разному, не вся социально передаваемая информация одинаково ценна, и люди не являются неразборчивыми социальными учениками. Теоретики утверждают что человеческий разум эволюционировал, чтобы содержать ряд социальных знаний предвзятости или эвристики которые помогают облегчить больше избирательное обучение. Это влияние, которое из многих культурных варианты, которым подвергается человек, он действительно примет для нее.Две эвристики кажутся особенно важными в усиление преимуществ системы культурного наследия. Один предубеждение соответствия , которое побуждает людей принимать эти культурные варианты, которые были приняты большинством других в их сообщества (Muthukrishna, Morgan, & Henrich, 2016), а другой — престиж предубеждение, которое делает людей чувствительными к иерархии и статус, побуждая их моделировать свое поведение по образцу тех, кто добился успеха и высокого социального положения (Дж.Генрих и Гил-Уайт 2001 г.; Ченг и др. 2012 г.; Манер 2017). Кроме этих двух, исследователи установили другие предубеждения в обучении, которые могут влиять на норму приобретение, в том числе такое, которое облегчает информацию о нормах запоминать, чем другую, ненормативную информацию о поведении (О’Горман, Уилсон и Миллер, 2008 г.).

Культура занимает все более важное место в эволюционных объяснениях человека. ультрасоциальность, т. е. способность нашего вида сотрудничать на удивительно крупномасштабные (Tomasello 2009, 2016; Richerson 2013; хотя см. Hagen & Hammerstein 2006; Бернхэм и Джонсон 2005 г. для альтернативные взгляды и Sterelny, Calcott, & Fraser 2013 для более широкий контекст эволюции сотрудничества).все больше Выдающаяся идея состоит в том, что объяснение всего спектра вовлеченного поведения в человеческой социальности потребует некоторого обращения не только к культуре в общем, а к культурно передаваемым нормам и институтам в в частности (Мэтью, Бойд и ван Велен, 2013 г.). Некоторые взяли значимость и сложность адаптивных проблем, связанных с крупномасштабное сотрудничество, имеющее последствия для человеческой психологии, утверждая на этом основании, что человеческий разум обладает способностью, специфичной для нормы (Chudek, Zhao, & Henrich 2013), которые, возможно, развились в в сочетании с нашими языковыми способностями (Lamm 2014).Другие утверждают кроме того, культурный групповой отбор, порожденный различными формами конкуренция между культурными группами, такими как общины, племена, кланы, и даже народов, способствовало распространению более эффективных кооперативные нормы (Turchin 2018; Richerson, Baldini, et al. 2016, хотя см. Krasnow et al. 2015). При таких взглядах эти виды Избирательное давление еще больше изменило человеческую социальную психологию, дополняя более эволюционно древние социальные инстинкты, формируя то, что было названо племенными социальными инстинктами (Ричерсон и Бойд 2001 г.; Бойд и Ричерсон, 2008 г.; Ричерсон и Хенрих, 2012).Эта семья эволюционно недавние «инстинкты» постулируются как включающие способность к нормам, но и другие психологические черты, улучшать управляемое нормами поведение различными способами, включая чувствительность к маркерам племенной принадлежности и границам между этническими группы (McElreath, Boyd, & Richerson, 2003) и социальные эмоции как вина, гордость и верность.

1.2 Психология и приблизительные объяснения: теоретические инструменты и измерения

Теоретический инструментарий, общий для когнитивных и поведенческих науки дает несколько ключевых измерений, вдоль которых различные теоретики выявляют и исследуют более конкретные позиции о нормативная психология.Емкости, подобные той, что для норм, понятны сложными в том смысле, что они подчинены ряду более простые, взаимосвязанные процессы и подсистемы. Такие сложные системы полезно анализировать со ссылкой на те более простые, которые включают их. При использовании в психологии этот общий метод анализа сложные системы, обращаясь к характеру и взаимодействию их составные части часто принимают форму того, что было названо гомункулярный функционализм (Lycan 1990), где он сочетается с метафизическое учение функционализма о разуме.Это, вкратце заявлено, является точка зрения, согласно которой психические состояния и процессы функциональны. состояния, определяемые характерной ролью, которую они играют в психологическая система, частью которой они являются (Putnam 1963, 1967; Фодор 1968; Левин 2004 [2018]). Деннет, один из первых сторонников гомункулярный функционализм призвал психологов следовать методу параллельно тому, что используется в исследованиях искусственного интеллекта:

Исследователь ИИ начинает с намеренно охарактеризованным проблема (т.г., как мне заставить компьютер понимать вопросы английского языка?), разбивает его на подзадачи, которые также преднамеренно охарактеризовать (например, как заставить компьютер распознают вопросов, различают предметов из предикаты, игнорировать нерелевантный разбор?), а затем разбивает эти проблемы вниз дальше, пока он не дойдет до описания проблемы или задачи которые явно механистичны. (Деннет 1978: 80)

Важным шагом в любом объяснении является определение цели сами явления.В когнитивной науке этот шаг часто принимает форму характеристики способности с помощью анализа задач, что составляет выявление и различение задач или функций, которые выполняются при реализации соответствующей способности. Например, некоторые задачи, которые в настоящее время считаются центральными для функционирования нормы включает в себя упомянутые выше: приобретение, соблюдение и правоприменение. Еще один этап связан с моделированием психологических механизмов ответственных за выполнение этих задачи: типовые алгоритмы и закономерности обработки информации которые выполняют эти функции.Завершающий этап завершения полного счет способности был бы объяснением того, как эти механизмы а алгоритмы реализованы и таким образом реализованы в физические, химические и биологические структуры человека (см. Marr 1982 г. для классического обсуждения этих различных уровней объяснение).

Хотя экспериментальные и другие поведенческие данные могут помочь непосредственно охарактеризовать способность и определить связанные с ней задачи, многие теоретически важные вопросы связаны с определением того, что должны быть установлены психологические механизмы, объясняющие их.Теоретики, отстаивающие разные взгляды, могут выдвигать разные гипотезы. механизмы, которые поддерживают определенную способность или придают различные описание того, как механизм выполняет свою функцию. Они также могут согласиться или не согласны с тем, как организованы соответствующие механизмы, разрабатывая различные учетные записи своих собственных алгоритмов, и типы причинных и информационных связей, которые каждый из них несет друг с другом и к другим элементам общей психологической экономики человека (системы восприятия, кратковременная память, системы производства действий, и т.п.).

В этом концептуальном пространстве есть ряд важных измерений. вдоль которых счета могут различаться. Следующий список таких размеров не является исчерпывающим, но дает представление о некоторых из наиболее значимые. Психологические механизмы, предлагаемые различными приблизительные расчеты системы норм могут различаться по отношению к

  1. Являются ли они быстрыми, автоматическими, интуитивными, бессознательные или иным образом подходящие под описание «типа 1” познание, или являются медленными, контролируемыми, требующими усилий, сознательными или в остальном подходит под описание познания «типа 2»
  2. Имеют ли они маркировку модульности, и в какой степени, я.д., когнитивно непроницаемы, информационно инкапсулированы, специфичный для домена и т. д.
  3. Требуют ли и в какой степени они требуют или подлежат добровольный контроль
  4. Являются ли и в какой степени механизмы и их содержание универсальные аспекты психологической природы человека или вместо этого демонстрируют различия в средах обитания и культурах
  5. Являются ли и в какой степени механизмы и их содержание врожденными, генетическими адаптациями, или вместо этого социально изучены и культурно переданный
  6. Была ли мотивация, связанная с механизмы внутренние или инструментальные

Первое измерение касается различия между типа 1 и тип 2 когнитивных процессов, созданных двойной обработкой и двойной теории систем (см. обзор Frankish 2010, Cushman, Young, и Грин 2010).Процессы типа 1 обычно характеризуются как «быстрые и экономичные», интуитивные, эвристические процессы, которые давать «грубые и готовые» ответы (Gigerenzer et al. 2000). Эти процессы происходят автоматически и бессознательно. склонны к ошибкам, но они компенсируются скоростью и эффективностью использования ресурсов чего им не хватает в точности. Процессы типа 2, напротив, обычно характеризуется как более медленные аналитические процессы, основанные на правилах которые требуют большей концентрации и когнитивных усилий, имеют место осознанно и давать более точные ответы.

Второе измерение касается представления о том, что разум для некоторых степень, состоящая из модулей: психологические механизмы, которые информационно инкапсулированный, достаточно автономный, автоматический и доменно-специфические (Fodor 1983; Carruthers 2006; Robbins 2009 [2017]). Модули информационно инкапсулированы в том смысле, что они нечувствительность к информации, присутствующей в уме, но не содержащейся внутри самого механизма, оставляя свои внутренние процессы не зависит, например, от того, во что человек рефлективно верит или предпочитает.Родственным свойством является когнитивная непроницаемость. Этот фиксирует тот факт, что информация и процессы внутри модуля сами по себе недоступны для центральных систем, таких как задействованные в самоанализе или размышлении. Хотя часто можно сознательно рассматривать выход модульного механизма, эндогенного процессы, ответственные за производство этого результата, останутся непрозрачными для прямой самоанализ (Carruthers 2011).

Обращаясь к третьему измерению, должно быть ясно, как обязательства по первым двум измерениям может поддерживать разные взгляды на степень, в которой нормативно регулируемые ожидания и поведение требуют или поддаются добровольному контролю.Если процессы, обслуживающие способность к нормам до некоторой степени автоматична и бессознательна, и нечувствительны к изменениям, которые человек вносит в свои явные убеждения, суждения или воля, эти процессы могли бы повлиять на нее поведение без необходимости какого-либо руководства со стороны ее воли, и мог помогают производить поведение и суждения, которые противоречат этому. Исследования по неявная предвзятость может предоставить полезные ресурсы для размышлений о связь между нормативным познанием и произвольным контролем. Недавний работа проливает свет на то, какие стратегии вмешательства эффективны (Лай и др.2014; Девайн и др. 2012) и предполагает, что преднамеренное когнитивные усилия и произвольный контроль могут при определенных условиях отвергнуть влияние имплицитного и автоматического познания. Обращаясь к нормативному познанию, исследованию предполагает, что для нарушения нормы может потребоваться самоконтроль. интернализированные, такие как норма против нарушения обещаний (Baumgartner и другие. 2009), но детали остаются неясными (Пич, Йошида и Занна 2011; Йошида и др. 2012 г.; также см. Келли, готовящуюся для обсуждение различий между интернализованными и общепризнанными нормами).

Четвертое и пятое измерения находятся там, где традиционные дебаты о природе/воспитании разыгрываются по отношению к нормам и нормативным психология. Это часть стандартной учетной записи модулей, которую они являются врожденными в том смысле, что они будут развиваться в более или менее точно так же у нормальных людей, независимо от культурной среды. Адвокаты так называемой эволюционной психологии, один из наиболее заметных способов применяя эволюционную мысль к человеческому поведению, идею модулей, даже утверждая, что человеческий разум «массово модульный», т.д., полностью или почти полностью состоящая из модульные психологические механизмы (Barkow, Cosmides, & Tooby, 1992; Сэмюэлс 1998; Каррутерс 2006). С этой точки зрения нормативная психология также будет модульным во многих отношениях. Один из способов развить эту идею было бы доказать, что все человеческие культуры структурированы тот или иной свод норм, предполагающий наличие модульных познание. Способы, которыми нормы отличаются от одной группы к другой может быть объяснено обращением к модели вызванной культуры (Tooby & Cosmides 1992, хотя см. Sperber 1996 для другого учет взаимосвязи между модульным познанием и культурой).Согласно этой модели, поведение, основанное на нормах, встречается во всех культуры будут истолкованы как врожденно ограниченные, укорененные в эндогенная психическая форма и содержание «когнитивных адаптаций для социального обмена», общий для всех человеческих умов. нормативный тогда вариация будет объясняться обращением к тому факту, что разные группы живут в разных условиях, и различия в внешние условия, с которыми они сталкиваются, вызывает различные подмножества множества все нормы и нормы поведения, которые возможны благодаря норме система.Такая точка зрения была предложена, но еще не полностью разработана (хотя см. Buchanan & Powell 2018). Альтернативная семья взгляды ставит идеи врожденности и предметной специфики по-разному. использует (Fessler & Machery 2012). Эти, которые были более разработаны для нормативной психологии, изображают людей как обладающих врожденным способность, направленная на приобретение и выполнение норм, но чья лежащие в основе механизмы содержат мало, если таковые имеются, врожденно заданные содержание. Для такой точки зрения не было бы врожденных норм; скорее, способность (возможно, вместе с некоторым набором предубеждений в обучении) направляет приобретение в своей конкретной области и, таким образом, вооружает людей легко усвоить любые нормы, присутствующие в ее местном социальном окружающая среда (Бойд и Ричерсон, 2005а; Шрипада и Стич, 2007; Чудек и Хенрих, 2011 г.; Келли и Дэвис, 2018).

Общая альтернатива такого рода нативистским модульным взглядам недавно был разработан более подробно. Он считает, что психологическое механизмы, обладающие многими характеристиками процессов типа 1, могут быть выучил когнитивных гаджетов , а не врожденное когнитивное инстинкты или модули. В связи с этим комплексная способность — для, скажем, чтение и письмо или игра в шахматы — по-прежнему поддерживается рядом относительно интегрированных психологических механизмов и рутинные процессы, но сами эти механизмы (в отличие от просто содержание, которое они обрабатывают) формируются и объединяются вместе культурная эволюция.Эти пакеты навыков, когда-то доступные в культурный репертуар группы, затем могут быть усвоены отдельными лицами через общие процессы обучения предметной области (Heyes 2018). Идея когнитивный гаджет обеспечивает новый многообещающий теоретический вариант для психология вообще. Его сторонники еще не систематически рассматривал вопрос о том, лучше ли он отражает способность норм, однако (см. Sterelny 2012, глава 7 для обсуждения что предвосхищает этот ход мысли).

Других интересовало моральное познание в более общем плане. опережает работу над нормальным поведением, включая работу над психология альтруизма, благополучие, характер и добродетель, мораль эмоции, преднамеренное и непреднамеренное действие и т. в-четвертых, попытались провести аналогию между Хомскианским теории приобретения и использования языка, с одной стороны, и приобретение и применение нравственных правил, с другой (Михаил 2007, 2011; Дуайер, Хюбнер и Хаузер, 2010 г.; Хаузер, Янг и Кушман 2008; Рёддер и Харман, 2010).Такой подход, как правило, нативист, постулирующий универсальную моральную компетенцию, которая направляет обучение именно в области морали и содержит достаточно врожденных определенная структура для объяснения предполагаемой бедности морального стимул, с которым сталкиваются дети, пытаясь усвоить нормы, преобладают в своей локальной среде (см. Laurence & Margolis 2001 для обсуждения бедности аргументов стимула в когнитивном наука). Некоторые сторонники также предполагают, что в дополнение к информации определение структуры механизмов, предназначенных для приобретения и обработки моральных норм, некоторые конкретные нормы сами по себе также могут быть включены как часть врожденной моральной способности, возможно, нормы против кровосмешение или умышленное причинение вреда (т.г., Михаил 2007 г., 2011). Другие критиковали эту точку зрения (Prinz 2008; Sterelny 2012). но только недавно появилось более подробное положительное описание правила Приобретение начало развиваться. Центральное место в этом недавно появившемся эмпиристская альтернатива — идея о том, что индивиды являются рациональным правилом учащихся, но они полагаются на общие стратегии обучения предметной области, чтобы усваивают нормы из своего социального окружения, а не на врожденно заданная моральная компетентность в конкретной области (Gaus & Николс 2017; Аярс и Николс 2017, 2020; Николс предстоящий.)

Шестое и последнее измерение касается мотивации. Особенно при свете роли, которую наказание и поощрение играют в стабилизации паттерны поведения на групповом уровне, первоначально правдоподобная идея состоит в том, что нормативная мотивация инструментальная (для обсуждения см. Fehr и Фальк 2002). Согласно таким взглядам, человек соответствует норме в чтобы получить какую-то выгоду, или чтобы избежать выговора, или потому, что она хочет вести себя так, как, по ее мнению, ожидают от нее другие.Такая мотивация была бы полезной в том смысле, что люди подчиняются норм просто как средство для достижения какой-то цели, которая более фундаментально водит их; говоря контрфактически, убрать внешнее вознаграждение, наказание, или общественное ожидание, и индивидуальная норма уступчивое поведение исчезнет вместе с ним. Те, кто исследует такого рода учетная запись недавно подчеркнула роль психологические состояния, такие как условные предпочтения, вместе с 2 и порядок общественных убеждений, т. е. убеждений людей об ожиданиях других людей и убеждениях людей об убеждениях других людей о том, что следует делать (см. Bicchieri, Muldoon, & Sontuoso 2018 за обсуждение такой семейные взгляды).

В других отчетах нормативная мотивация интерпретируется как внутренняя (Kelly & Davis 2018; Николс готовится к публикации, особенно главу 10). На таком точки зрения, как только норма усваивается и усваивается, она обычно становится пропитан какой-то неинструментальной мотивацией. Люди будут мотивированы соблюдать и обеспечивать соблюдение такого правила ради него самого, и испытывать импульс к действию, не зависящий от внешних обстоятельства или предполагаемая вероятность того, что они получат социальные санкции, даже если они нарушают норму.Внутренняя мотивация конечно, не подразумевает безусловного поведенческого соответствия. Для Например, человек может чувствовать внутреннее притяжение нормы, которая предписывает оставлять чаевые в размере 20 %, но по-прежнему предпочитает отменять их и вместо этого действуйте из корыстных материальных интересов, грубя официанту. Этот Вторая группа счетов поднимает более широкий круг вопросов о психологическая природа нормативной мотивации, и если и как она может быть особенным. Лучше ли рассматривать нормативную мотивацию как примитивную, ее собственный sui generis психологическая категория? Или это лучше интерпретируется как порожденный более знакомыми психологическими элементами такие как желания, эмоции, влечения или другие типы волевых состояний, поставленных на самостоятельных основаниях, привлекаемых для работы в в сочетании с нормативной психологией? (см. Келли 2020 для обсуждение)

Раннее и влиятельное описание психологии норм, данное Шрипада и Стич (2007) иллюстрируют, как такого рода теоретические кусочки можно сложить.Предварительная модель постулирует два врожденных механизмы, механизм сбора нормы и норма исполнительный механизм. Функции или задачи нормы механизм приобретения

  1. идентифицируют поведенческие сигналы , указывающие на существование норма
  2. выводят содержание этой нормы и, наконец,
  3. передать информацию об этом содержании в норму исполнительный механизм

Задачи механизма исполнения норм, с другой стороны,

  1. кодируют и сохраняют те нормы, которые были переданы это с помощью системы сбора данных в базе данных норм , которая может иметь некоторые проприетарные процессы для рассуждений о содержимом представлены в нем
  2. От
  3. до обнаруживают сигналов в ближайшем окружении, которые указать, применимы ли какие-либо из этих норм к ситуации, и если да, то к кого
  4. генерировать мотивацию соответствовать тем нормам, которые обратиться к себе,
  5. генерировать мотивацию наказывать тех, кто нарушает нормы которые относятся к ним

Шрипада и Стич дают первоначальное графическое представление:

.

Сами механизмы приобретения и исполнения постулируются как врожденные, но очень чувствительны к местным социальным условиям, в которых развивается личность.Как описано выше, это раздвоение на врожденная психологическая архитектура, с одной стороны, и социально изученное нормативное содержание, с другой стороны, используется для объяснения того, почему наличие норм является культурно универсальным, тогда как поведение, роли и социальные механизмы, регулируемые этими нормами, демонстрируют вариация. Кроме того, модель изображает работу многих компоненты системы норм как «автоматические и непроизвольно» (Sripada & Stich 2007: 290), но не на конкретных процессах или более детальных характеристиках, связанных с модульностью или двойной обработкой.Наконец, модель предназначена для приводить доказательства, свидетельствующие о том, что, когда норма усваивается и представленный в базе данных, он тем самым приобретает особый вид мотивационный профиль. В частности, этот профиль истолковывает нормативный мотивация как

  1. внутренне, в отличие от инструментальной мотивации
  2. как ориентированные на себя, так и на других
  3. потенциально мощный

В связи с этим нормативная мотивация обладает третьим свойством в в том смысле, что в некоторых случаях он способен подавить даже справедливо убедительные мотивы, которые тянут в противоречивых направлениях; крайний примеры включают террористов-смертников, подавляющих свои инстинкты для самосохранение или другие фанатики, которые тратят значительные ресурсы навязывать свои любимые нормы другим.Само- и Направленность нормативной мотивации на других отражает идею о том, что Система норм порождает мотивацию держать собственное поведение в соблюдение нормы, а также мотивация к ее обеспечению наказание других, которые его нарушают.

Наконец, модель изображает нормативную мотивацию как неотъемлемую часть обычное ощущение, что люди следуют нормам как конечным целям или для ради них самих. Шрипада и Стич предполагают, что внутренняя мотивация помогает объяснить свойство норм, которое они называют «независимыми нормативность».Это свидетельствует о том, что нормы могут оказывать надежное влияние на поведение людей, даже если эти нормы не записаны или официально сформулированы в любом официальном учреждении, и таким образом, не применяется с помощью каких-либо официальных механизмов наказания и вознаграждения (см. также Дэвидсон и Келли, 2020 г.). Они также обсуждают мотивацию и независимая нормативность в терминах «интернализации гипотеза», взятая из социологии и антропологии, и предлагает что идея интернализации может быть истолкована с точки зрения их модель.В этой истории человек усвоил норму, когда она были получены и представлены в ее базе данных норм. Гипотеза интернализации может быть истолкована как утверждение, что интернализированные нормы внутренне мотивируют по той простой причине, что это фундаментальная психологическая особенность нормативной психологии что после того, как норма была приобретена, передана и представлена ​​в базу данных норм человека, система норм автоматически присваивает этот своеобразный мотивационный профиль по норме.В сопровождении внутренняя мотивация, направленная на себя и других, является частью функциональную роль правило начинает играть после того, как оно представлено в база данных системы норм человека – когда она «интернализован» — в чем-то аналогично тому, как что сопровождается мотивацией избегания и контаминации чувствительность является частью функциональной роли, которую играет сигнал, когда она представлена ​​в системе отвращения человека (Kelly 2011; также см. Gavrilets & Richerson 2017 для изучения вычислительной модели эволюция норм интернализации и виды избирательного силы, которые, возможно, придали нормативной психологии эту интригующую характеристика).

2. Эмпирические исследования

Объяснительные стратегии и теоретический инструментарий когнитивной науки использовались для руководства и объяснения огромного диапазона эмпирическая работа. Когнитивно-эволюционные подходы к нормативному психология также междисциплинарна и стремится приспособить эмпирические исследования норм, проведенные антропологами, социологи, экономисты-бихевиористы, специалисты по развитию, сравнительному анализу, и другие виды психологов. В этом разделе представлена ​​выборка виды выводов, которые были собраны, чтобы осветить интересные аспекты поведения, ориентированного на нормы, и поддерживать различные утверждения о нормативном познании.

2.1 Социология, антропология и культурная психология

Как отмечалось выше, этнографические данные свидетельствуют о том, что все культуры структурированы нормами — правилами, которые определяют поведение и стандарты которым он оценивается (Brown 1991). Данные также свидетельствуют о том, что нормы довольно древние в эволюционном отношении, так как мало указаний на то, что способность к нормам распространяется от общества к обществу в недавнее прошлое. Антропологи также показали, что нормы, регулирующие, например, совместное использование продуктов питания, брачные обычаи, родственные сети, общинные ритуалы и др., регулировать практику существующих охотников-собирателей и относительно изолированные в культурном отношении группы, что было бы маловероятно, если бы нормы были недавней инновацией (см. обзор J. Henrich 2015). Однако большое внимание уделялось тому, как преобладающие наборы норм различаются между культурами (Хаус, Кангиссер и др.). др. 2020; ср. Hofstede 1980, 2001) и способ, которым пакеты нормы развиваются и меняются с течением времени в рамках отдельных культур (Gaus 2016, Шульц и др. 2019; ср. Инглхарт 1997; Беднар и др.2010).

Например, одна линия данных сравнительной этнографии выглядит в кооперативном поведении и выявляет различия между группами даже в виды деятельности, отношений и контекстов, которые регулируются по норм. Некоторые группы «сотрудничают только в войне и рыболовстве, в то время как другие, расположенные ниже по течению, сотрудничают только в жилищном строительстве и общинные ритуалы» (Chudek, Zhao, & Henrich 2013: 426). Это Подобные поведенческие вариации могут сохраняться даже перед лицом тот же экологический контекст (т.е., «только вниз по течению») предполагает что они обусловлены различиями в нормах и других социальных передаваемые элементы культуры, а не ответы более непосредственно вызванные физической средой (см. также N. Henrich & J. Генрих 2007).

Это банальность, что разные индивидуальные нормы, определяемые контекст, в котором они применяются, их объем и содержание, а также конкретные поведения, которое они предписывают и запрещают, присутствуют в разных культуры. Систематическая эмпирическая работа также недавно исследовала известность различных нормативных тем в разных культурах.Знакомые примеры включают различные семейства норм, которые отмечают культуры чести против культуры стыда, особенно те, которые управлять насилием и его последствиями (Nisbett & Cohen 1996; Uskal et др. 2019), или различные виды норм, существующих в обществах, которые ценить индивидуалистические ценности по сравнению с теми, в которых доминируют более коллективистские, особенно нормы, разграничивающие сферу личной выбор (McAuliffe et al. 2003; Nisbett 2004; Ross 2012, Hagger Рентзелас и Чацисарантис, 2014 г .; Дж.Генрих готовится к публикации, см. также Дж. Хенрих, Хайне и Норензаян, 2010 г., за обсуждение методологические вопросы). Другие исследователи выделяют еще другие темы, например, определение видов ценностей и нормы «чистоты», которые преобладают в сообществе, управляемом то, что они называют этикой божества, по сравнению с преобладающими в сообществах, которые руководствуются этикой автономии или этикой сообщества (Шведер и др., 1997; Розин и др., 1999; эта линия мысль получила дальнейшее развитие во влиятельной моральной Теория основ, Хайдт, 2012; Грэм и др.2013). Теоретики также использовать такого рода эмпирические данные, чтобы помочь оценить заявления о норме психологии, проливая свет на те особенности индивидуальной нормативной знания, которые являются более жесткими и универсальными по сравнению с теми, которые более податливы в культурном отношении, и о том, как такие психологические особенности могут сделать различные модели вариаций на групповом уровне более или менее вероятными (О’Нил и Мачери, 2018).

Недавний и интригующий вклад в этом направлении — Гельфанд и коллеги исследуют закономерности в герметичности и распущенность норм различных культур.Эта работа смотрит на различия в общей общей «силе» нормы внутри и между культурами: сколько существует норм, как толерантные представители культуры склонны к отклонениям от нормативно предписанное поведение, и как строго они наказывают нарушений (Gelfand, Nishii, & Raver 2006; Gelfand, Raver, et al. 2011 г.; Гельфанд, Харрингтон и Джексон, 2017 г.). Более плотные культуры имеют более многочисленные и строгие стандарты, с членами, которые менее терпимы к незначительным отклонениям и склонны навязывать более серьезные санкции.Культуры, члены которых более снисходительны и принимают пространство для маневра вокруг нормы, и кто менее экстремален в своих правоприменения, попадают в более свободный конец этого спектра. Гельфанд и коллеги исследуют проявления зажатости и рыхлости не только на уровне культур, но и в ряде других уровни описания, от коммунально-исторического до поведенческие, когнитивные и нейронные (Гельфанд, 2018). Центральное требование эта точка зрения заключается в том, что ориентация культуры на нормы — склонны ли системы норм его членов откалиброван более строго или более слабо — отражает серьезность вызовы, с которыми он столкнулся в прошлом и настоящем:

[т]эволюция силы нормы адаптивна к особенностям экологической среды и, в свою очередь, обеспечивается набором адаптивные психологические процессы.(Гельфанд, Харрингтон и Джексон 2017: 802, курсив наш)

Группа, экология которой характеризуется такими вещами, как частые природные стихийные бедствия, болезни, территориальное вторжение или нехватка ресурсов вероятно, обладает более всеобъемлющей и точной системой норм и занять более строгую позицию по отношению к его нормам, отчасти потому, что более требуется эффективно скоординированное социальное действие, чтобы преодолеть более серьезные угрозы. Группы, столкнувшиеся с менее экстремальными экологическими стрессорами имеют менее острую потребность в жестко скоординированных социальных действиях, и поэтому могут позволяют иметь более слабые нормы и большую терпимость к отклонениям.

2.2 Поведенческая экономика

Поведенческая экономика началась с того, что сосредоточилась на том, как реальные люди делают реальностью экономические решения, и на объяснении типа информации обработка, которая приводит к тому, что они не соответствуют идеальной экономической рациональности (Кахнеман 2011). В последние несколько десятилетий многие поведенческие экономисты также начали исследовать межкультурные различия в экономических поведение и интерпретировать результаты с точки зрения различных норм например, справедливости, равноправия и сотрудничества, принятых их участники (т.г., Лесорогол 2007). Большая часть этих свидетельств исходит от закономерности в том, как люди из разных культур работают в экономической игры (Дж. Хенрих, Бойд и др., 2001, 2005). Такая вариация для например, было обнаружено в экспериментах с ультиматумной игрой, в которых два участники торгуются о том, как разделить нетривиальную сумму Деньги. Первый участник вносит предложение, как разделить сумма между ними, которая предлагается в качестве ультиматума разное. Второй участник может либо принять, либо отклонить предложение.Если она соглашается, то оба участника получают соответствующие суммы, указанные в предложении; однако, если она отвергнет его, ни участник получает что угодно. Если бы они были идеальными экономическими агентами, то первый участник, действуя из личного интереса, предлагал наименьшую возможную ненулевую сумму второму участнику, который принять это, потому что что-то лучше, чем ничего. Этот результат однако довольно редко встречается у людей (хотя, как ни странно, у шимпанзе; см. Jensen, Call, & Tomasello 2007).Реальные люди не просто расходиться с ним, а расходиться с ним по разным способы. Несколько экспериментов показали, что культурные факторы влияют на то, как люди склонны играть в игру, и эта изменчивость норм и концепции справедливости могут помочь объяснить различные закономерности в предложения, которые участники делают и готовы принять (Roth et al., 1991; хотя см. обсуждение в Oosterbeek, Sloof & van de Kuilen 2004. трудности в интерпретации таких результатов). В других экспериментах используется более широкий спектр игр, чтобы собрать доказательства сходных паттернов культурные различия в экономическом поведении (см.Генрих, Бойд и др. 2004 г. за сборник таких работ).

Еще одно семейство находок, которое вызывает недоумение с точки зрения классическая экономическая рациональность показывает, что люди обычно наказывать других даже за счет себя (Fehr & Gachter 2002; Дж. Хенрих, МакЭлрит и др. 2006). Данные свидетельствуют о том, что это на склонность к наказанию влияют нормы и другие культурные факторы также (Bone, McAuliffe, & Raihani 2016). Например, на публике участникам товарных игр дается нетривиальная сумма денег и они должны решить, следует ли и в каком размере вносить вклад в общий фонд в течение несколько раундов.Окупаемость каждой инвестиции зависит от того, насколько все вместе вносят свой вклад в этот раунд, поэтому каждый решения участников должны учитывать поведение каждого другой участник. В некоторых версиях участники также могут тратить свои деньги, чтобы наказать других, основываясь на знании вклада, который они сделали. Результаты показывают, что некоторые участники готовы нести издержки для себя, чтобы наказать тех, кто сделал малый вклад, но также и для наказать высоких участников, удивительное явление, называемое антиобщественное наказание .Участники из разных культур проявляют разные модели в своей готовности наказывать других, в том числе и в их увлечении антиобщественными наказаниями (Геррман, Тони и Гехтер, 2008 г.). Еще один примечательный аспект карательное поведение, выявляемое поведенческими экономическими экспериментами, заключается в том, что люди готовы наказывать, даже если они просто наблюдатели за происходящим. инцидент, на который они реагируют. В таких случаях сторонних наказание , человек применяет норму, несмотря на то, что она не является ни преступником , ни , который совершает нарушение и становится целью наказания, ни правонарушение ed , которое был обижен или жертва пострадала от проступка (Fehr & Фишбахер 2004; хотя см. Bone, Silva, & Raihani 2014).

В более широком смысле общая психологическая склонность к наказанию освещенный такого рода эмпирической работой, был заявлен исследователи появляются на ранних стадиях развития человека (Schmidt & Tomasello 2012; Маколифф, Джордан и Ричерсон, 2015 г.). Некоторые утверждали, что это имеет решающее значение для множества особенностей социальной жизни человека, в том числе стабилизация норм на групповом уровне (Boyd & Richerson, 1992) и способность поддерживать сотрудничество в больших масштабах (цена, космиды, и Туби 2002; Мэтью и Бойд 2011; Мэтью, Бойд и ван Велен 2013).Другие использовали такие результаты для подтверждения выводов. о характере нормативной психологии, в том числе о природе нормативная мотивация. Например, Чудек и Хенрих резюмируют несколько нейроэкономических исследований (Fehr & Camerer 2007; Tabibnia, Сатпут и Либерман, 2008 г .; и де Кервен и др. 2004), что исследовать экономическое поведение с помощью методов и технологий нейронауки (например, фМРТ), указав, что

как сотрудничество, так и наказание локально нормативными способами активизирует мозговые схемы вознаграждения или предвкушения вознаграждения в одном и том же образом, как и получение прямого платежа наличными.(Чудек и Генрих 2011: 224)

2.3 Развивающая и сравнительная психология

Впечатляющий набор данных свидетельствует о том, что люди рождаются естественным путем. нормальные учащиеся. Траектория развития нормоориентированного познания у людей, по-видимому, демонстрирует сильное сходство между культурами, с дети начинают участвовать в нормативном поведении вокруг тот же самый ранний возраст (контекст см. House et al. 2013 и Tomasello 2019). В возрасте от трех до пяти лет дети демонстрируют знания о различные виды нормативных правил (Turiel 1983; Smetana 1993; Nucci 2001), и уже в трехлетнем возрасте они способны выполнять компетентно в задачах деонтического рассуждения (Р.Камминс 1996; Беллер 2010). Они также обеспечивают соблюдение норм, когда верят в нарушение поведение было выбрано свободно (Josephs et al. 2016), но и когда они понимать, что это было непреднамеренно (Samland et al. 2016), по крайней мере, в некоторые обстоятельства (ср. Chernyak & Sobel 2016; также см. Barrett et др. 2016 и Куртин и др. предстоящий для доказательства и обсуждения межкультурные различия в чувствительности людей к психическим государства-нарушители нормы). Кроме того, дети обращают внимание на то, как другие люди реагируют на проступки, проявляя больше положительных чувств к тем, кто навязывает нарушение норм, чем к тем, кто уходит нарушения не скорректированы (Vaish et al.2016).

Возможно, наиболее поразительной является легкость и быстрота, с которой дети приобрести норм. Установлено, что дошкольники быстро усваивают нормы (Rakoczy, Warneken, & Tomasello 2008), даже без явного инструкции (Schmidt, Rakoczy, & Tomasello 2011), хотя обучение облегчается, когда нормы моделируются взрослыми (Ракоци, Хаман и др. 2010). Детский энтузиазм в отношении правил — их «неразборчивая нормативность» (Шмидт, Батлер и др. 2016) — кажется, даже превосходит чувствительность к обычным нормированное поведение в социальной среде.Доказательства предполагают что иногда достаточно одного наблюдения за действием, чтобы детям сделать вывод о существовании нормы, а это оставлено на их усмотрение. устройств они будут спонтанно создавать свои собственные нормы и учить их другим (Göckeritz, Schmidt, & Tomasello 2014).

Тем не менее, поведение, которое считается нормальным в сообществе, особенно характерно для психологии норм индивидов. Дети также нормативно неразборчивы в связях, поскольку они кажутся склонными к ложным положительные моменты в процессе приобретения, рассматривая поведение как норму даже когда это просто обычное явление, и предполагающее наличие нормативных правила, когда их нет.Одна серия исследований показала, что, когда участников (дети и взрослые из США и Китай) обнаружили или им сказали, что тип поведения был обычным среди группе людей, они стали негативно оценивать членов группы, которые вел себя неконформно (Roberts et al. 2018; Roberts, Ho, и Гельман, 2019). Исследователи исследовали эту особенность нормы приобретение с разных сторон и обозначили его различными названия, в том числе «от описательного к предписывающему». тенденция» (Roberts, Gelman, & Ho 2017), «общее моральная эвристика» (Линдстрем и др.2017), и «гипотеза предписывающего вывода» (Дэвис, Хеннес и др.). Raymond 2018, обсуждая, например, Schultz et al. 2007). Поскольку данные свидетельствуют о том, что человеческое нормативное познание предполагает легкое вывод из «есть» воспринимаемого паттерна общего поведение к «должному» нормы (Tworek & Cimpian 2016), у философов может возникнуть соблазн думать об этом как о «натуралистическая ошибочная предвзятость».

Другое направление исследований предполагает, что ключ к пониманию корней человеческой нормативности заключается в том, что человеческие дети суперимитаторов .Они не просто спонтанны, интуитивны и отличные подражатели, но и они склонны копировать всех элементы в последовательности поведения модели, даже если они признать, что некоторые из этих элементов являются излишними для поставленной задачи (Лайонс, Янг и Кейл, 2007 г.; Кенвард, Карлссон и Перссон, 2011 г.; Кеупп, Бене и Ракоци, 2013 г .; Нильсен, Капитани и Элкинс 2014, ср. Heyes 2018: глава 6). Дети посещают конкретный способ выполнения действия, а не просто цели, на которую она направлена, и соответствовать полному сценарию, даже если они видят, что цель может быть достигнута более прямым путем.Кроме того, дети наблюдают за другими, чтобы увидеть, делают ли они то же самое. и навязывать чрезмерное подражание своим сверстникам, критикуя тех, кто терпит неудачу выполнить всю последовательность шагов (Kenward 2012; Rakoczy & Шмидт 2013). Чрезмерная имитация может привести к ненужным расходам энергии на это постороннее поведение, но эта черта может быть адаптация однако. Согласно этому аргументу, затраты на то, что похоже, что отдельные «ошибки» в конечном итоге перевешивают общественными благами, создаваемыми населением, чья индивидуальная возможности передачи норм и других культурных вариантов более настаивать таким образом, ошибаясь в сторону слишком большого подражания, а чем слишком мало (Дж.Генрих 2015: глава 7). Что бы это ни было изначально отобранные для, исследователи предположили, что психологический механизм, отвечающий за чрезмерное подражание, делает важным вклад в нормативное познание. Доказательства указывают на то, что это машина порождает сильную (возможно, внутреннюю) социальную мотивацию, направленную в поведенческом соответствии с другими. При работе в связке с система норм, этот источник мотивации может также способствовать облегчению выполнение ключевой задачи удержания поведения индивида уступчивой, побуждая ее соответствовать не только поведению, которое она соблюдает только те нормы, которые она усвоила (Hoehl et al.2019 для обзора).

Чрезмерная имитация также заслуживает внимания, поскольку она может быть отчетливо человек. Например, хотя шимпанзе имитируют то, как их сородичи инструментально манипулируют своим окружением для достижения цели, они будет копировать поведение только выборочно, пропуская шаги, которые они признать ненужным (Whiten et al. 2009, см. также Clay & Tennie 2018 для аналогичных результатов с бонобо). Данные свидетельствуют о том, что обучение у человеческих детей сравнительно лучше приспособлено к обучению сверстников. влиять и другими способами.Когда-то шимпанзе и орангутаны придумали, как решить проблему, они консервативны, придерживаются любое решение, которое они узнают первым. Люди, напротив, часто перейти на новое решение, которое демонстрируют коллеги, иногда даже переход на менее эффективных стратегий под влиянием сверстников (Хаун, Рекерс и Томаселло, 2014 г.).

Однако недавно другие исследователи оспорили утверждение о том, что чрезмерное подражание строго отсутствует у не-людей (Andrews 2017).Это один фронт много большие дебаты о том, какие особенности человеческой психологии уникальны для нашего вида, и которые являются общими с другими. Недавняя работа, относящаяся к нормы сосредоточились на том, есть ли и в какой степени виды, отличные от люди способны поддерживать кумулятивную культуру (Dean et al. 2014), с правдоподобными случаями, что основные психологические при этом присутствует не только у некоторых человекообразных обезьян, но и у певчих птиц (Whiten 2019), а также китов и дельфинов (Whitehead и Ренделл, 2015).Еще одним направлением внимания стали аспекты моральное познание, где много просветительской работы исследовал преемственность между людьми и другими животными (де Ваал, 2006; Эндрюс и Монсо (готовится к печати). Многое из этого имеет отношение к, но не прямо не затрагивает вопрос о том, является ли психологическая способность посвященный нормам является чисто человеческим, или какая из его компоненты механизмов могут присутствовать в рудиментарной форме в других животные. Некоторые предполагают, что склонность наказывать и особенно тенденция к санкционированию нормы третьей стороной нарушений, у других видов не встречается (Riedl et al.2012 г.; Проойен 2018, хотя см.suchak et al. 2016). Другие указывают на людей исключительная способность к сотрудничеству и вытекающая из них экологическая доминирование, предполагая, что оно косвенно свидетельствует об уникальности наших способностей к культурно передаваемым нормам (J. Henrich 2015; Бойд 2017). Не все убеждены, утверждая, что животные, как слоны (Росс, 2019 г.) и шимпанзе (фон Рор и др., 2011 г.) сложное поведение лучше всего объясняется наличием психологические предшественники основных компонентов системы человеческих норм.Важный предварительный прогресс был достигнут в этом кластере вопросы, касающиеся нечеловеческой нормативности (Винсент, Ринг и Эндрюс 2018; Эндрюс 2020; Фитцпатрик готовится к публикации), но много концептуальных и эмпирических работа еще предстоит.

3. Норма познания и нравственности

Нормы имеют отношение к областям исследований в философии, гуманитарные и поведенческие науки, а также виды описанные здесь когнитивно-эволюционные подходы к психологии норм потенциал для информирования и обогащения многих из них.Самый непосредственный последствия, казалось бы, относятся к области моральной теории. Однако отношение норм и психологии норм к морали и моральная психология не однозначна и сама является предметом дебаты (Мачери 2012). Стремление разграничить границы нравственной области и отличать подлинно моральное от ненравственного. норм, имеет долгую историю, но до сих пор не выработал точку зрения, которая широко распространен (Stich 2018). Например, некоторые исследователи утверждают, что существуют непосредственные психологические различия, которые можно использовать для отличать набор моральных правил от других (условных правил, правила этикета, прагматические правила).Согласно одному известному аккаунту коренящиеся в психологии развития, моральные правила отмечены тем фактом, что люди считают, что они придерживаются в целом, а не только на местном уровне и применять независимо от заявления любого авторитетной фигурой, а также регулировать вопросы, касающиеся вреда, благосостояния, справедливость и права (Туриэль, 1983; Нуччи, 2001). Некоторые нарисовали вдохновлен сентиментальной традицией в моральной теории, чтобы построить в связи с этим, объясняя черты, постулируемые как отличительные моральных правил, ссылаясь на их связь с такими эмоциями, как гнев или отвращение (Nichols 2004; ср.Хайдт 2001). Другие оспаривали первоначальная характеристика моральных норм, выстраивание аргументов и свидетельствует о том, что оно не является психологически универсальным, а скорее местный по отношению к определенным культурам (Kelly et al. 2007; Kelly & Stich 2007, см. также Berniūnas, Dranseika, & Sousa, 2016; Бернюнас, Силиус и Дрансейка, 2020; ср. Кумар 2015; Хит 2017).

Смещение фокуса с ближайших на конечные соображения, по-видимому, добавляет мало ясности. Хотя некоторые теоретики считают, что наш вид обладает развитая психологическая система, посвященная исключительно морали (Джойс 2007; Мамели 2013; Стэнфорд 2018; ср.Китчер 2011), другие оставаться скептиком. Вместо этого они утверждают, что доказательства лучше подтверждают мнение о том, что у людей есть развитая психологическая система, предназначенная для норм в целом, а о механизмах, которые лежат в его основе, адаптивные давления, которые отобрали для него, или нормы что он может содержать, что будет поддерживать различие между моральные нормы и неморальные нормы (Machery & Mallon 2010; Davis и Келли 2018; Стич в ближайшее время). С этой точки зрения, скорее, человек система норм эволюционировала, чтобы быть в состоянии иметь дело с, и все еще может приобретать и интернализовать, широкий спектр норм, включая эпистемологические нормы, языковые нормы, нормы одежды, религиозные нормы, нормы этикета, и нормы, которые современный западный человек мог бы классифицировать как мораль.Действительно, это утверждение было принято в поддержку историцистской точки зрения. самой морали, согласно которой практика различения некоторое подмножество норм и нормативных суждений как моральных и, следовательно, как обладающий особым статусом или властью, является культурно ограниченным и относительно недавнее историческое изобретение (Machery 2018).

Тем не менее, несколько дебатов на широко моральные темы имели место. уже начали опираться на эмпирически вдохновленные описания нормы психология. Например, философские рассуждения о морали. вопросы, поднятые имплицитными социальными предубеждениями, в последнее время стали форма почтенных и давних споров между индивидуалистами и структуралисты (Beeghly & Holroyd 2020, также см. 2015 [2019]).Главный вопрос заключался в том, является ли поведение лучшим объяснить, а несправедливость лучше всего устранить, сосредоточив внимание на индивидуальные агенты и их неявные предубеждения и другие психологические характеристики, с одной стороны, или особенности институтов и социальные структуры, в которых обитают эти агенты, с другой (Хаслангер 2015). Это вдохновило на попытки разработать интеракционистский подход, который может сочетать в себе достоинства обоих подходов (Мадва 2016; Скоро 2020). Некоторые из них поставили нормы во главу угла (Аяла-Лопес 2018) и опирается на эмпирические исследования психологии норм, чтобы показать, как нормы служат соединительной тканью, сплетающей индивидов и мягкие социальные структуры вместе (Davidson & Kelly 2020).

Культурные различия в нормах и постоянные споры о правах и считалось, что неправильное имеет серьезные последствия для также метаэтика. «Аргумент от несогласия» (Лёб 1998) считает, что если спор о допустимости какой-либо деятельности или практика сохраняется даже после ошибок рассуждений и неморальных фактических разногласия были разрешены, такое неразрешимое разногласие было бы выступать против морального реализма (Mackie 1977). Эмпирическое установление существование постоянных разногласий затруднено (Дорис и Plakias 2008), но характер системы норм и ее влияние на суждении может говорить о том, вероятно ли это.Рассмотрим два люди из разных культур, которые интернализовали расходящиеся семейства норм (индивидуалистические и коллективистские, основанные на чести и основанный на стыде, божественность и автономия, узкий и свободный и т. д.) Такие люди, вероятно, не согласны с допустимостью диапазона деятельности и практик, например, что считается справедливым разделением ресурсы, или должны ли люди выбирать, на ком жениться, или что является и не является подходящим способом ответить на оскорбление. Этот разногласия вполне могут сохраняться даже перед лицом согласия относительно внеморальные факты дела, и даже когда ни одна из сторон спор является частичным или делает какие-либо ошибки в рассуждениях.Такой постоянные разногласия можно объяснить обращением к различиям в к соответствующим системам норм индивидуума, а также к различным нормы, которые каждый усвоил из своей культуры (Machery et al. 2005). Эмпирические детали принципов действия нормативных познание, особенно знание того, в какой степени оно является информационно инкапсулированным, когнитивно непроницаемым или в остальном непокорный и нечувствительный к другим психологическим процессов — может помочь оценить правдоподобие этого аргумента.

Заключительный ряд дебатов, к которым относятся детали психологии норм. все более актуальными становятся те, которые касаются природы и объяснение нравственного прогресса. Считается, что недавний прогресс во многом происходят в виде расширения нравственного круга, распространения инклюзивных норм и деморализации недействительных (Singer 1981; Buchanan и Пауэлл 2018; ср. Sauer 2019.) Большое внимание было уделено понимание изменений в распределении норм, происходящих по мере результат рассуждений о нормах (Campbell & Kumar 2012), но важные шаги к нравственному прогрессу могут также произойти в результате близорукие, хотя и не полностью слепые, процессы культурной эволюции (ср.Клинг 2016; Браунштейн и Келли, 2019). Более подробный эмпирический понимание взаимосвязи интернализированных норм с рационализация, критическое рассуждение и явная аргументация (Лето 2017 г.; Mercier & Sperber 2017 г.), наряду с более четким обзором других психологических и социальных факторов, влияющих на нормы и динамика их передачи, поможет дополнительно осветить эти важные философские споры.

Theory of Deviance

Deviance — любое поведение, нарушающее социальные нормы и обычно достаточно серьезное, чтобы вызвать неодобрение со стороны большинства общества.Девиантность может быть криминальной и некриминальной. Социологической дисциплиной, которая занимается преступлением (поведением, нарушающим законы), является криминология (также известная как уголовное правосудие ). Сегодня американцы считают такие действия, как алкоголизм, чрезмерное увлечение азартными играми, нахождение обнаженным в общественных местах, игры с огнем, воровство, ложь, отказ мыться, покупка услуг проституток и переодевание в другую одежду — и это лишь некоторые из них — девиантными. Людей с девиантным поведением называют девиантами .

Концепция девиантности сложна, поскольку нормы значительно различаются в зависимости от группы, времени и места. Другими словами, то, что одна группа может считать приемлемым, другая может считать отклоняющимся. Например, в некоторых частях Индонезии, Малайзии и мусульманской Африки женщинам делают обрезание. Этот процесс, называемый клиторидэктомией и инфибуляцией , включает в себя отрезание клитора и/или зашивание половых губ — обычно без какой-либо анестезии. В Америке мысль о женском обрезании или калечащих операциях на женских половых органах , как это известно в Соединенных Штатах, немыслима; калечащие операции на женских половых органах, обычно проводимые в антисанитарных условиях, которые часто приводят к инфекциям, используются как откровенно репрессивная тактика, чтобы помешать женщинам получать сексуальное удовольствие.

За последние 50 лет или около того возник ряд теорий, связанных с девиантностью и криминологией. Далее следуют четыре самых известных из них.

Теория дифференциальных ассоциаций

Эдвин Сазерленд
придумал фразу дифференциальная ассоциация для решения вопроса о том, как люди учатся отклонениям. Согласно этой теории, окружающая среда играет важную роль в решении, какие нормы люди учатся нарушать. В частности, люди в рамках определенной референтной группы обеспечивают нормы соответствия и отклонения и, таким образом, сильно влияют на то, как другие люди смотрят на мир, в том числе на то, как они реагируют.Люди также узнают о своих нормах от различных агентов общения — родителей, учителей, служителей, семьи, друзей, коллег и средств массовой информации. Короче говоря, преступному поведению, как и любому другому поведению, люди учатся из взаимодействия с другими людьми, особенно в интимных группах.

Теория дифференциальной ассоциации применима ко многим типам девиантного поведения. Например, молодежные банды создают среду, в которой молодые люди учатся становиться преступниками. Эти банды определяют себя как контркультурные и прославляют насилие, возмездие и преступления как средства достижения социального статуса.Члены банды учатся быть девиантными, поскольку они принимают нормы своей банды и подчиняются им.

Теория дифференциальных ассоциаций внесла свой вклад в область криминологии, сосредоточившись на природе преступности, связанной с развитием. Люди учатся девиации от людей, с которыми они общаются. Критики дифференциально-ассоциационной теории, с другой стороны, заявляют, что расплывчатость терминологии теории не поддается исследованию социальных наук или эмпирической проверке.

Теория аномии

Аномия
относится к замешательству, которое возникает, когда социальные нормы противоречат друг другу или даже не существуют.В 1960-х годах Роберт Мертон использовал этот термин для описания различий между социально приемлемыми целями и доступностью средств для достижения этих целей. Мертон, например, подчеркивал, что достижение богатства является главной целью американцев, но не все американцы имеют для этого средства, особенно представители меньшинств и обездоленных групп. Те, кто находит «дорогу к богатству» закрытой для себя, испытывают аномию, потому что препятствие мешает их достижению социально одобренной цели.Когда это происходит, эти люди могут использовать девиантное поведение для достижения своих целей, отомстить обществу или просто «поставить точку».

Основным вкладом теории аномии является ее способность объяснить многие формы отклонений. Теория также социологична в своем акценте на роли социальных сил в создании отклонений. С отрицательной стороны, теория аномии подвергалась критике за ее общность. Критики отмечают отсутствие в теории утверждений о процессе обучения отклонениям, в том числе о внутренних мотивах отклонения.Как и теория дифференциальных ассоциаций, теория аномии не поддается точному научному изучению.

Теория управления

Согласно теории контроля Уолтера Реклесса , как внутренний, так и внешний контроль работают против девиантных тенденций. Люди могут хотеть — по крайней мере некоторое время — действовать девиантным образом, но большинство этого не делает. У них есть различные ограничения: внутренний контроль , такие как совесть, ценности, честность, нравственность и желание быть «хорошим человеком»; и внешний контроль , такой как полиция, семья, друзья и религиозные авторитеты. Трэвис Хирши отметил, что эти внутренние и внешние ограничения формируют самоконтроль человека , который предотвращает действия, противоречащие социальным нормам. Ключом к развитию самоконтроля является правильная социализация, особенно в раннем детстве. Таким образом, дети, которым не хватает этого самоконтроля, могут, вырастая, совершать преступления и совершать другие девиантные поступки.

Хотя теория также предполагает, что люди, которых общество называет «преступниками», вероятно, являются членами подчиненных групп, критики утверждают, что это чрезмерно упрощает ситуацию.В качестве примеров они приводят богатых и влиятельных бизнесменов, политиков и других лиц, совершающих преступления. Критики также утверждают, что теория конфликта мало что делает для объяснения причин отклонений. Однако сторонники возражают, утверждая, что теория не пытается углубиться в этиологию. Вместо этого теория делает то, на что претендует: она обсуждает взаимосвязь между социализацией, социальным контролем и поведением.

Теория маркировки

Тип символического взаимодействия, теория навешивания ярлыков касается значений, которые люди извлекают из ярлыков, символов, действий и реакций друг друга.Эта теория утверждает, что поведение является девиантным только тогда, когда общество называет его девиантным. Таким образом, конформные члены общества, которые интерпретируют определенное поведение как девиантное, а затем навешивают этот ярлык на отдельных лиц, определяют различие между девиантным и недевиантным. Теория навешивания ярлыков ставит вопрос о том, кто на кого навешивает какой ярлык, почему они это делают и что происходит в результате этого навешивания ярлыков.

Влиятельные люди в обществе — политики, судьи, полицейские, врачи и т. д. — обычно навешивают самые важные ярлыки.Помеченные лица могут включать наркоманов, алкоголиков, преступников, правонарушителей, проституток, сексуальных преступников, умственно отсталых и психически больных, и это лишь некоторые из них. Последствия ярлыка девианта могут быть далеко идущими. Социальные исследования показывают, что те, у кого есть негативные ярлыки, обычно имеют более низкую самооценку, с большей вероятностью отвергают себя и могут даже вести себя более девиантно в результате ярлыка. К сожалению, люди, которые принимают ярлык , навешиваемый на других , — будь то правильный или неправильный — с трудом меняют свое мнение о человеке, на который навешивают ярлык, даже в свете свидетельств обратного.

Уильям Чамблисс в 1973 году провел классическое исследование эффектов навешивания ярлыков. Две его группы белых мужчин, старшеклассников, часто были замешаны в правонарушениях: воровстве, вандализме, пьянстве и прогулах. Полиция так и не арестовала членов одной группы, которую Чамблисс назвал «Святыми», но у полиции были частые стычки с членами другой группы, которую он назвал «Головорезами». Мальчики в Святых происходили из респектабельных семей, имели хорошую репутацию и оценки в школе и старались не попасться на нарушении закона.Будучи вежливыми, сердечными и извиняющимися всякий раз, когда сталкивались с полицией, Святые избегали называть себя «извращенцами». Напротив, Головорезы происходили из семей с более низким социально-экономическим статусом, имели плохую репутацию и плохие оценки в школе и не боялись быть пойманными при нарушении закона. Будучи враждебными и наглыми всякий раз, когда сталкивались с полицией, Головорезы легко были заклеймены другими и самими собой как «извращенцы». Другими словами, в то время как обе группы совершали преступления, Святых считали «хорошими» из-за их вежливого поведения (которое приписывалось их происхождению из высшего общества), а Головорезов считали «плохими» из-за их наглого поведения ( что было приписано их происхождению из низшего сословия).В результате полиция всегда принимала меры против Головорезов, но никогда против Святых.

Сторонники теории навешивания ярлыков поддерживают акцент теории на той роли, которую отношения и реакции других, а не девиантные действия как таковые , играют в развитии девиантности. Критики теории ярлыков указывают, что эта теория применима только к небольшому числу девиантов, потому что таких людей на самом деле ловят и клеймят как девиантов. Критики также утверждают, что концепции теории неясны и поэтому их трудно проверить с научной точки зрения.

WHO/MNH/96

%PDF-1.6 % 272 0 объект >/OCGs[286 0 R]>>/OpenAction[273 0 R/XYZ null null null]/PageMode/UseNone/Pages 262 0 R/Type/Catalog>> эндообъект 284 0 объект >/Шрифт>>>/Поля 290 0 R>> эндообъект 285 0 объект >поток заявление/pdf

  • KurkcuogluL
  • ВОЗ/MNH/96
  • 2001-06-01T09:22:27Microsoft Word 8.02012-04-12T08:22:26+02:002012-04-12T08:22:26+02:00Acrobat Distiller 4.0 для Windowsuuid:60273641-9332-4cd0-be99-722078ad715euuid:63efaff5-8f69-4f86-8089-782a7ad51b88 конечный поток эндообъект 262 0 объект > эндообъект 261 0 объект > эндообъект 263 0 объект > эндообъект 264 0 объект > эндообъект 265 0 объект > эндообъект 266 0 объект > эндообъект 267 0 объект > эндообъект 268 0 объект > эндообъект 269 ​​0 объект > эндообъект 270 0 объект > эндообъект 239 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Поворот 0/Тип/Страница>> эндообъект 242 0 объект >/ExtGState>/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/XObject>>>/Поворот 0/Тип/Страница>> эндообъект 294 0 объект >поток HWmonap ez8M΍u~PlVH9I63CJvvmQ3|ڃMh v+$ıA(]_s=zy6fz^b7U,NġuH\/K#,b]vdy0Tb$VNC~vn;jy;/r#79N,dYIBU+$v*xtniٓ>zn7fo-DA hTL 4 (U?sgҙHq’Pc»ڥ;DC玔эuxA [email protected]:C^wBW+Cb 8>B_»+BJ Точка@:GșGI4: v3 5_5)tИ7XV82*

    ҙ(C^5:0B VnsB+;qGt 4Zj BAxr^sb׌.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.