Мыслительные процессы дошкольников: «Развитие мыслительных процессов у детей с ОНР»

Содержание

Игры на развитие мыслительных операций дошкольников с нарушением речи

Мышление — это наиболее обобщенная форма психической деятельности, устанавливающая связи и отношения между изучаемыми объектами. Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к знакомому, частному.

Большинство суждений — суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Их самая ранняя форма доказательства правоты — пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Понятийное мышление — это специфическая деятельность оперирования понятиями. В этом виде мышления выделяют следующие этапы: 1) Этот этап определяется умением назвать понятие и описать его. 2) На этом этапе ребенок учится сравнивать понятия и выделять данное понятие в ряду других. 3) Этот этап характеризуется умением устанавливать содержательные отношения между понятиями.

Кроме того, мышление каждого человека, в том числе ребенка, имеет свои особенности, связанные с так называемым складом ума, его индивидуальными способностями. Вот почему одному ребенку лучше дается решение математических вычислений, изучение физических явлений и других точных наук, а другой имеет художественный склад ума, связанный с творческими заданиями, развитым воображением.

Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Мышление ребенка развивается по мере его роста от наглядно-действенного (связанного с практическими действиями над предметами, с реальным преобразованием ситуации в процессе действий с ними) к наглядно-образному (характеризующемуся опорой на представления и образы ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности), а затем к словесно-логическому или абстрактному (осуществляемому с помощью логических операций с понятиями). Кроме того, различают теоретическое (познание законов, правил) и практическое мышление, т. е познание определенной цели путем выполнения нужных мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, обобщения, абстракции, конкретизации, среди которых основными являются анализ и синтез.

Анализ — это разделение сложного предмета на составляющие его части или характеристики.

Синтез — мысленный переход от частей к целому.

Сравнение — установление сходства и различия между предметами.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Абстракция — выделение существенных свойств и связей предмета и отвлечение от других, несущественных.

Конкретизация — выделение нужного признака, свойства предмета или явления среди других, похожих на него или сходных с ним.

В процессе выполнения мыслительных операций могут проявляться индивидуальные качества мышления, являющиеся своеобразными свойствами личности: ширина, глубина, самостоятельность мышления, гибкость (постановка цели, создание плана, проекта для преобразования действительности), интуитивное (основанное на безусловных рефлексах) и логическое (опирающееся на жизненный опыт, суждения и точку зрения человека на разные предметы и явления) виды мышления.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и бессознательно, характеризуясь сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного действия получается результат, соответствующий предварительно поставленной цели.

Любая мыслительная деятельность — это познание человеком окружающего мира для достижения мысли, быстрота и критичность ума, а также некоторые их нарушения. Первоначально мышление ребенка тесно связано с наглядными образами предметов и практическими действиями.

С началом активного овладения речью мышление ребенка вступает в новую, более совершенную стадию развития — речевое мышление. Взрослый человек мыслит словами, которые произносятся вслух или про себя. Мышление в дошкольном возрасте характеризуется ярко выраженной конкретностью, образностью и сохраняет тесную связь с практической деятельностью.

Интенсивное развитие абстрактного мышления осуществляется в школьном возрасте, когда в процессе обучения дети целенаправленно, сознательно учатся умению слушать, смотреть, выделять главное, существенное, связывать предметы, явления по смыслу. Постепенно у ребенка формируются 3 основные формы мышления. Понятие, в котором отражаются главные и существенные свойства предметов и явлений. Суждение содержит утверждение или отрицание каких-либо данных относительно предметов, явлений или их свойств. Умозаключение возникает в результате сопоставления и анализа различных суждений, на их основе делаются необходимые выводы.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления детей с расстройствами речи. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Помимо этого, у них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения и суженный объем.

При относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена произносительная память, страдает результативность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Все качества мышления нуждаются в тренировке, так как только в деятельности происходит их совершенствование. В развитии мышления и других психических процессов дошкольников и младших школьников большое значение имеет игра, процесс которой связан со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, цветом, особенностями), произведением с ними различных действий. Это способствует комплексному изучению этих предметов, создает условия для одновременного взаимодействия различных органов чувств.

Важное значение для развития мышления имеют занятия рисованием, лепкой, конструированием, которые включают в себя постановку ребенком задач, наблюдение, требуют внимательного и организованного отношения. Постепенно, с обогащением жизненного опыта ребенка, накоплением знаний, Развитием его мыслительной деятельности, умения сравнивать, обобщать и анализировать развивается наблюдательность ребенка, мышление становится более полным, гибким, обогащенным деталями, целенаправленным.

Предлагаемые игры на развитие мыслительных процессов помогут совершенствовать мыслительные операции ребенка с нарушением речи.

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ

1) Игра «Что не подходит?»

Задача: научить детей выделять среди нескольких других предмет, отличающийся от остальных по какому-либо главному признаку, тренировать их в обосновании своего ответа полным предложением.

Оборудование: ряд из 3-4 знакомых ребенку предметов или карточка с 3-4 предметными картинками, среди которых два-три предмета (картинки) относятся к одной группе, а один предмет (картинка) не подходит к остальным по какому-либо при знаку.

Описание. Взрослый показывает ребенку ряд предметов или карточку с 3-4 предметными картинками и задает вопрос: «Какой предмет в этом ряду не подходит к остальным?» Ребенок должен правильно назвать лишний предмет и объяснить, почему он так думает.

Например: «Здесь лишняя кукла, потому что она относится к игрушкам, а все остальные предметы к мебели».

2) Игра «Подбери по форме»

Задача: закрепить у детей понятие об основных геометрических формах: круг, квадрат, треугольник (3-4 года), плюс овал, прямоугольник (5 лет), соотносить с ними окружающие предметы.

Оборудование: геометрические формы, предметные картинки с изображением предметов круглой, квадратной, треугольной, овальной, прямоугольной Формы.

Описание. Взрослый формирует кучки, обозначая их каждой из геометрических фигур, и показывает, как раскладывать картинки, похожие на одну них.

Например, мяч кладут к круглым предметам, пирамиду — к треугольным, огурец — к овальным, дверь — к прямоугольным и т. д. Затем ребенок раскладывает картинки самостоятельно.

3) Игра «Разложи по цвету»

Задача: закрепить у детей понятие об основных цветах предметов: желтый, красный, синий, зеленый, белый, черный (3-4 года), их оттенках: оранжевый, розовый, фиолетовый, коричневый (5 лет), соотносить с ними окружающие предметы.

Оборудование: карточки — образцы цветов, картинки с изображением предметов разного цвета.

Описание. Взрослый показывает ребенку картинки и называет изображенные на них предметы. Затем начинает формировать из них кучки по цвету, а ребенок должен разложить все предметы по этому образцу.

4) Игра «Подбери картинку»

Задача: закрепить в речи детей обобщающие понятия: для 3-5 лет такие, как овощи, фрукты, посуда, мебель, грибы, одежда, обувь, птицы, дикие и домашние животные, игрушки; развить умение классифицировать предметы по группам и объединять их вместе одним обобщающим названием.

Оборудование. 1 вариант: большие карты, разделенные на части, или одна картинка, на которой изображены предметы, относящиеся к одной группе, маленькие карточки с изображением отдельных предметов разных групп,

2 вариант: лото, состоящее из картинок с изображением знакомых ребенку предметов, относящихся к разным обобщающим группам.

Описание.

1 вариант. Можно играть вдвоем с ребенком или группой детей из 3-4 человек. Если используются большие карты с пустыми клетками, то они раздаются игрокам, которые в ходе игры должны будут выбрать себе картинки с предметами определенной группы.

На отдельных маленьких карточках изображены различные овощи, фрукты, животные, предметы посуды, мебели, одежды и т. д.

Взрослый, показывая маленькую карточку, спрашивает: «Кому нужен огурец (чашка, платье, стол и т. д.)?» Один из играющих должен ответить: «Мне нужна эта карточка, я собираю овощи (посуду, одежду, мебель и т. д.)».

Игра ведется до тех пор, пока не закроются карты у всех. Выигрывает тот, кто раньше других закроет свою карту, не допустив при этом ни одной ошибки в ответах.

2 вариант. Взрослый играет с одним ребенком, показывает ему, как разложить на кучки (или в ряд) картинки, которые можно назвать одним обобщающим словом.

Например, огурец, помидор, лук, перец, капуста, Морковь и т. д. — это овощи; платье, шорты, пальто, Кофта, юбка, брюки и т. д. — это одежда; стол, стул, кресло, диван, шкаф, кровать и т. д. — это мебель.

5) Игра «Что перепутано?»

Задача: научить детей рассуждать и сопоставлять возможное и невозможное, находить на картинках ситуации, которых не бывает в жизни, развить связную речь детей.

Оборудование: сюжетные картины с изображением несуществующих, нелепых ситуаций, фишки.

Описание. Взрослый говорит детям: «Я покажу вам картинку, а вы посмотрите на нее внимательно и найдите то, чего не бывает на самом деле».

Дети находят несуществующее на картинке и рассказывают о нем полным предложением.

Например: «Морковь растет не на дереве, а на грядке»; «Ежик должен быть под деревом, а не летать в небе». За каждую исправленную ошибку ребенок получает фишку. Побеждает тот, кто наберет больше фишек.

6) Игра «Чего не хватает у предмета?»

Задача: научить детей находить недостающую часть (деталь) предмета, развить связную речь детей, тренировать их в образовании форм родительно го падежа существительных.

Оборудование: предметные картинки с каким-либо недостающим элементом, поломанные игрушки.

Описание. Взрослый предлагает ребенку найти, чего не хватает у предмета или сломанной игрушки, и правильно ответить на этот вопрос, употребив существительное с правильным окончанием.

Например: «У машины не хватает колеса»; «У куклы не хватает рук»; «У стула не хватает спинки».

7) Игра «Назови всех одним словом»

Задача: научить детей объединять подходящие предметы в группу и называть их одним обобщающим понятием.

Оборудование: ряды картинок с изображением овощей, фруктов, игрушек, птиц, животных, предметов одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.

Описание. Ребенок должен рассмотреть картин- . ки и назвать ряд предметов одним словом.

Например: вместе лежат огурец, помидор, лук, морковь — это овощи; стул, стол, шкаф, диван — сюда положили мебель и т. д.

8) Игра «Разрезные картинки (кубики, связанные одним сюжетом)»

Задача: развить мышление и воображение детей, мелкую моторику.

Оборудование: в зависимости от возраста ребенка картинка может быть разрезана: для 3-4 лет  на 4 части (картинка из 4 кубиков), для 5 лет — на 6 частей (картинка из 6 кубиков).

Описание. Ребенок старается сложить целую картинку из частей, следуя образцу или своей фантазии. На начальном этапе, если ребенок затрудняется в выполнении задания, можно класть разрезанные части картинки на образец, чтобы научить ребенка видеть эти части на целой картинке.

9) Игра «Расставим картинки по порядку»

Задача: развить логичность мышления, умение располагать картинки последовательно в зависимости от их признаков.

Оборудование: сюжетные картины с изображением времен года, картинки с изображением членов семьи, серии картин, связанных единым сюжетом.

Описание. Взрослый дает задание ребенку:

1 вариант. Разложить времена года друг за другом по порядку.

2 вариант. Разложить членов семьи от самого старшего до самого младшего.

3 вариант. Разложить по порядку картины с одними и теми же героями: что было сначала, что потом, что в конце (без составления рассказа).

10) Игра «Разложи по размеру»

Задача: закрепить у детей понятие о размере предметов.

Оборудование. Картинки с изображением предметов крупного, среднего и маленького размера.

Описание. Взрослый показывает ребенку картинки, называет их и начинает формировать из них кучки по размеру, а ребенок должен разложить по образцу взрослого все предметы.

11) Игра «Угадай по контуру»

Задача: развить пространственные представления детей, научить их узнавать предметы по внешним очертаниям.

Оборудование: карточки с вырезанными предметами посередине.

Описание. Перед ребенком раскладываются карточки с вырезанными посередине контурами предметов. Предметы предлагается вложить в соответствующие контуры.

12) Игра «Лото геометрических фигур»

Задача: научить детей соотносить предметные картинки с цветом и формой геометрических фигур, развить зрительное внимание.

Оборудование: большие карты с геометрическими фигурами разных цветов, карточки с изображением предметов, подходящих к ним по форме и цвету.

Описание. Ребенок раскладывает карточки с предметами на геометрические фигуры большой карты в соответствии с их формой и цветом.

13) Игра «Мои первые цифры»

Задача: отработать навыки прямого и обратного счета в пределах 1-10, познакомить детей с изображениями соответствующих цифр.

Оборудование: карточки-пазлы, на одной половинке которых цифры от 1 до 10, на другой — животные, соответствующие им по количеству.

Находить правильные сочетания помогут замки пазлов и подобие окраски животных и цифр.

Описание. Взрослый раскладывает перед ребенком изображения животных, затем показывает ему, как составить из них цепочку, чтобы на каждом последующем было на одно животное больше, чем на предыдущем.

Затем вместе с ребенком с помощью замка и подходящего цвета к животным подбирают соответствующие цифры.

По мере тренировки ребенок выполняет задание самостоятельно, затем тренируется считать с их помощью в прямом и обратном порядке.

14) Игра «Машины разные нужны»

Задача: познакомить детей с основными видами машин, научить их самостоятельно рассуждать, сопоставлять, анализировать.

Оборудование: карточки-пазлы, включающие воздушный (самолет, вертолет, ракета), водный (корабль, пароход, катер, лодка) и наземный (автобус, легковой автомобиль, грузовик, трамвай, поезд и т. д.) виды транспорта.

Описание. 1 вариант. Ребенок должен найти и правильно назвать заданные машины среди нескольких других.

2 вариант. Взрослый кладет перед ребенком карточки с сюжетными рисунками (небо — для воздушного вида транспорта, море или река — для водного, дорога — для наземного). Отдельно лежат карточки с изображением машин. Например, лодка — к какой из обобщающих карточек ее можно отнести?

Если ребенок сделал правильный выбор, то замки на пазлах совпадут и все карточки образуют единую цепочку. После этого можно задать ребенку дополнительные вопросы.

Например, что объединяет машины в каждой цепочке? Все они относятся к водному виду транспорта. Какие машины относятся к наземному виду транспорта? (Легковая машина, автобус, поезд и т. д.) Как называются машины, которые летают по небу? (Воздушный вид транспорта.)

ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

1) Игра «Четвертый лишний»

Задача: научить детей среди нескольких других предметов находить отличающийся по какому-либо признаку, тренировать их в обосновании своего ответа полным предложением.

Оборудование: карточки с 4 предметными картинками или 4 отдельных предметных картинки, 3 предмета на которых относятся к одной группе, а один — отличается от них каким-либо признаком.

Описание. Взрослый показывает карточку с изображением 4 предметов (или 4 отдельные картинки) и задает вопрос: «Какой предмет здесь лишний?»

Дети (или ребенок) должны правильно назвать лишний предмет и объяснить, почему они так думают.

В отличие от игры «Что не подходит» для детей 3-5 лет, задания подбираются более сложные, требующие знания более редких обобщений (приборы, инструменты, различные виды транспорта, зимующие и перелетные птицы, времена года, животные жарких и холодных стран и т. д.). Например, даны предметы: конь, овечка, коза и собака — лишней является собака, так как у нее есть лапы, а у остальных — копыта.

2) Игра «Исправь ошибку»

Задача: научить детей рассуждать и сопоставлять возможное и невозможное, исправлять ошибки в предложениях, развить связную речь детей.

Оборудование: подготовленные взрослым неправильные предложения, фишки.

Описание. Взрослый читает предложения, в которых допущены ошибки. Дети должны их заметить и произнести предложение правильно.

Например: «Собака кормит девочку»; «Мяч играет с Катей»; «Мама несет в воде ведро»; «Велосипед едет на мальчике»; «Света рисует картинкой карандаш» . За каждую исправленную ошибку дети получают фишки. Побеждает тот, кто набрал больше фишек.

3) Игра «Сравнение картинок»

Задача: научить детей анализировать предметы по какому-либо признаку (форма, цвет, размер, длина, правильность, скорость, количество предметов и др.), рассуждать и сопоставлять найденные сходства и различия, определять наибольшее (наименьшее) значение сравниваемых признаков, развить связную речь детей.

Оборудование: карточки с предметами для сравнения.

Описание. Взрослый показывает картинку или предметы для сравнения и задает вопросы ребенку: «Какая картинка правильная? Какой предмет самый длинный (самый большой, самый маленький)? В какой группе больше (меньше) всего предметов? Кто самый быстрый? Подбери такую же фигуру» и т.д.

Ребенок должен рассмотреть предметы и правильно ответить на вопрос, выбрав соответствующий предмет.

4) Игра «Времена года»

Задача: уточнить представления детей о временах года, их последовательности и основных признаках, развить их связную речь.

Оборудование: сюжетные картины с изображением зимы, весны, лета, осени (желательно одного и того же места в разное время года), сюжетные картинки с изображением признаков каждого из времен года (листопад, вьюга, птицы улетают, люди надели летнюю одежду, день становится короче, сбор урожая, жаркое солнце, тает снег и т. д.).

Описание. Взрослый показывает ребенку сюжетные картины с изображением времен года, называет каждое из них, а ребенок должен разложить их последовательно друг за другом, а затем подобрать к каждому из них подходящие признаки. Если ребенок хорошо справляется с заданием, можно назвать найденные для каждого времени года признаки.

5) Игра «Найди отличия (сходство)»

Задача: научить детей сравнивать похожие с первого взгляда предметы, находить сходство и различия между ними.

Оборудование: пары картинок, отличающиеся друг от друга некоторыми деталями, не бросающимися в глаза, фишки.

Описание. Детям предлагается рассмотреть картинки и найти между ними определенное количество отличий (сходных деталей) за ограниченное количество времени. За каждое отличие ребенок получает фишку. Кто набрал большее количество фишек, Считается победителем.

6) Игра «Что к чему подходит?»

Задача: развить логичность мышления, умение правильно ассоциировать друг с другом подходящие по смыслу или назначению предметы.

Оборудование: общая картина, на которой смешаны предметные картинки из разных пар, или отдельные карточки с изображением 3-4 предметов, из которых два подходят друг к другу.

Описание. Взрослый показывает ребенку общую картину или карточку с 3-4 предметами, а ребенок должен выбрать из них и назвать пару подходящих друг к другу.

Например, ключ и замок, альбом и карандаш (краски), молоток и гвозди, стол и стул и т. д. При необходимости взрослый может помочь ребенку, называя один из пары подходящих предметов, а ребенок находит и называет другой.

7) Игра «Что идет дальше?»

Задача: развить у детей понимание последовательности и умение ее продолжить.

Оборудование: заданная последовательность из 3-4 предметов или картинок.

Описание. Взрослый показывает ребенку последовательность предметов или ряд картинок, а также несколько отдельных предметов из этого ряда. Ребенок должен выбрать из отдельных предметов тот, который продолжит ряд.

8) Игра «Угадай предмет по его части»

Задача: развить пространственные представления, логическое мышление детей.

Оборудование: отдельные элементы целой картинки, предметная картинка с пустым местом для этого элемента.

Описание. Взрослый показывает ребенку часть (отдельный элемент) картинки, а он должен угадать и назвать предмет, изображенный на ней. Поначалу можно использовать картинку-образец с пустым местом для недостающего элемента.

9) Игра «Почтовый ящик»

Задача: научить детей соотносить геометрические фигуры с соответствующими им по форме отверстиями, развить мелкую моторику.

Оборудование: кубик (коробка) с отверстиями разной формы, геометрические фигуры по количеству этих отверстий: овал, круг, треугольник, прямоугольник, ромб, звезда, полумесяц, крест и т. д.

Описание. Ребенок должен опустить фигуру в соответствующее ей отверстие.

Поначалу взрослый может показать ему, как переворачивать кубик в поисках подходящего «домика», как легко, без усилий опускается фигура в свое отверстие. На этом этапе допускается нахождение соответствующего отверстия методом проб и ошибок.

10) Игра «Найди два одинаковых предмета»

Задача: научить детей сравнивать предметы, находить среди них одинаковые.

Оборудование: карточки с рядом предметов одного вида, среди которых есть две полностью одинаковых, а остальные имеют некоторые отличия.

Описание. Ребенок должен рассмотреть картинку и найти два совершенно одинаковых по всем признакам предмета из ряда похожих.

11) Игра «Разложи по порядку»

Задача: развить логичность мышления, связную речь и воображение детей, умение располагать картинки в правильной последовательности.

Оборудование: серии картин (из 3-8 частей), связанных единым сюжетом.

Описание. Взрослый дает задание ребенку рассмотреть картинки и разложить их по порядку: что было сначала, что потом, что в конце, затем придумать рассказ по этим картинкам. Если ребенок затрудняется в составлении рассказа, взрослый помогает ему, задавая наводящие вопросы, начиная фразы по картинке, чтобы ребенок их продолжил и т. д.

12) Игра «Найди предмет, который отличается от других»

Задача: развить у детей внимательность к деталям, зрительное распознавание отличий между похожими с первого взгляда предметами.

Оборудование: ряды из 3-4 предметов, кажущихся с первого взгляда одинаковыми.

Описание. Сначала взрослый предлагает ребенку предметы, отличающиеся каким-то достаточно крупным элементом, затем — мелким и требующим для его нахождения особого зрительного внимания ребенка.

При необходимости на первых этапах взрослый может помогать ребенку наводящими вопросами.

13) Игра «Что где находится?»

Задача: развить у детей умение различать положения верх и низ, внутри и снаружи, справа и слева, посередине.

Оборудование: сюжетные картинки, на которых предметы занимают необходимое для ответа на вопрос положение.

Описание. Взрослый показывает ребенку картинку и задает соответствующий вопрос: «Покажи (назови) сначала того, кто находится внизу, затем того, кто вверху. Назови того, кто находится посередине, что лежит внутри, что снаружи; предмет, находящийся справа — слева». Ребенок должен показать (или назвать) предмет в нужном положении.

14) Игра «Угадай по контуру»

Задача: развить пространственные представления детей, научить их узнавать предметы по их внешним очертаниям.

Оборудование: общая картинка, на которой перепутаны контуры предметов.

Описание. Ребенок рассматривает картинку, пытаясь по контурам разглядеть, какие предметы на ней нарисованы, и назвать их.

14) Игра «Я учусь считать»

Задача: развить логическое мышление детей, отрабатывать навыки счета и счетные операции в пределах 10.

Оборудование: карточки с нарисованными призерами сложения, вычитания, сравнения предметов, вырезанные элементы: цифры от 1 до 10, знаки +, -,=,>, <, предметы для добавления их в соответствующее задание.

Описание. Поначалу совместно со взрослым, затем самостоятельно ребенок учится решать примеры сложения, вычитания, подбирать цифру к количеству предметов, сравнивать предметы по их количеству, распределять предметы поровну, вставлять пропущенную цифру или знак, добавлять недостающее количество предметов, чтобы получилось заданное число.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие мышления у детей дошкольного возраста: особенности, виды

Любопытно наблюдать, как проходит развитие мышления у детей дошкольного возраста. От 3-х до 7-лет мыслительные способности ребенка делают стремительный скачок от «мышления руками» до умения выстраивать логические цепочки рассуждений. От младшего дошкольного возраста к старшему меняется ведущий вид мышления, усиливается взаимосвязь речи и мышления дошкольника и формируется умение строить умственные заключения.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте                                                

Детскому мышлению присуще качественное своеобразие, отличающее его от мышления взрослых. Развитие мышления в дошкольном возрасте включено в предметную деятельность. Дошкольник приобретает знания и опыт благодаря действиям. Эти действия складываются в готовые схемы, присваиваются ребенком (интериоризируются) и становятся основой интеллектуальной деятельности. Расширяются возможности и повышается уровень задач, что должен уметь ребенок в 5 лет, на 7-м году жизни.

Но ребенок не только использует готовые связи, знакомые ему по действиям с предметами, а нацелен на установление новых для него взаимосвязей. Этому способствует развитие познавательных процессов в комплексе: восприятие приобретает целенаправленность, воображение подсказывает новые идеи и пр.

Дошкольник не просто примеряет детали конструктора; подбирает подходящий предмет, чтобы «покормить» куклу; строит гараж для своей машины – все эти действия требуют анализа, сравнения, обобщения. Т.е., ребенок обдумывает, размышляет.

Колоссальное влияние на процесс мышления оказывает формирование речевых навыков дошкольника. Речь появляется из потребности ребенка общаться и взаимодействовать, а затем она приобретает функции мышления.

В первые годы жизни речь взрослого помогает ребенку организовывать мышление и удерживать его в соответствии с определенной целью. «Какое кольцо в пирамидке будет следующим? Оно подходит?» — задает мама вопросы малышу, и тот в ответ пытается понять, почему одно кольцо подходит, а другие нет.

Формирование активной речи самого дошкольника стремительно меняет условия развития мышления. Теперь ребенок может многое спросить о том, что вызывает его интерес. И появление многочисленных вопросов не заставляет себя ждать.

Получая ответы, малыш выясняет неочевидные для него, скрытые характеристики и связи предметов, а детское мышление приобретает элементы критичности и планирования.

От младшего к старшему дошкольному возрасту меняются внутренние механизмы процесса мышления. Если у маленького ребенка мыслительный процесс запускается действиями, то после 5 лет дошкольник начинает активно оперировать образами.

Основные формы мышления дошкольников

Известнейший исследователь детского интеллекта Жан Пиаже определил весь дошкольный возраст как стадию конкретных операций. Впрочем, данная стадия не завершается поступлением ребенка в школу, а продолжается до 11 лет.

Проживая эту стадию, дети сначала обретают способность строить умственные представления о предметах и явлениях благодаря действиям. Затем они открывают умение представлять образы и действовать с ними во внутреннем плане. И практически на пороге школы у них открывается способность мыслить логически.

Соответственно, от раннего возраста до поступления в школу можно наблюдать, как последовательно развиваются виды мышления у дошкольников с доминированием наиболее свойственного возрасту:

  • наглядно-действенное;
  • наглядно-образное;
  • словесно-логическое.

Каждая последующая форма мышления не вытесняет предыдущую. На каждой возрастной ступени ребенок мыслит и привычным ему способом, и дополняет новыми подходами.

Наглядно-действенное мышление

Еще раз акцентируем внимание, что развитие мышления ребенка запускается действием. «Делаю – наблюдаю за тем, что делаю – кое-что начинаю понимать» — так работает механизм простейших мыслительных процессов. Поэтому он получил название наглядно-действенное мышление.

Мыслительные потуги малыша привязаны к наглядным ситуациям и отражают непосредственные отношения между объектами. Например, черпая кашу ложкой, практически каждый ребенок умышленно, или случайно, переворачивает ложку так, что содержимое падает на стол. Этот простейший эксперимент позволяет ему уяснить, как нужно пользоваться таким столовым прибором.

Следующим открытием станет форма ложки. Оказывается, без вогнутости данного инструмента никак не обойтись, если хочешь съесть суп.

Мыслить для малыша 3-4 лет означает выполнять определенные действия и наблюдать, что происходит, а не вспоминать и размышлять.

Так постепенно наглядно-действенное мышление формируется как открытие предметных связей – между составляющими и характеристиками одного предмета, между разными объектами и пр. Благодаря накапливаемому опыту тип мышления малыша приобретает важные характеристики:

  • отвлеченность;
  • обобщенность.

Отвлеченность проявляется в том, что ребенок выделяет важный признак и начинает вариативно использовать предметы. Например, только что пластмассовый диск служил рулем воображаемого автомобиля, а вот уже дошкольник применяет его в качестве тарелки, из которой он кормит куклу. В данном случае, форма предмета подсказывает ребенку варианты использования.

Обобщенность мышления заключается в применении одного и того же объекта для разных целей. К примеру, младший дошкольник может сложить в ведерко мелкие игрушки, а затем все вытряхнуть и примерить его в качестве головного убора или использовать как стул.

Наглядно-образная форма

Опыт практических действий является непременной ступенью для развития следующего вида — наглядно образного мышления.

Особенно полезны для развития образного мышления продуктивные виды деятельности. Намереваясь нечто построить, вылепить или нарисовать, ребенок хотя бы отдаленно представляет результат. В этом уже содержится интеллектуальная задача: «Хочу сделать… А как это реализовать?».

На каких признаках нужно сосредоточиться, чтобы нарисовать яблоко? Вероятно, на его круглой форме. А для еще большего сходства с оригиналом стоит добавить хвостик с листочком.

Дошкольник изображает модели тех предметов, которые он видит вокруг. И это возможно только в том случае, если он будет замечать важные характеристики объектов, анализировать, устанавливать различие и сходство с другими предметами.

Важная особенность наглядно образного мышления состоит в том, что ребенок может представлять некий объект и придумывать его образ, используя воспоминания и задействуя воображение.

Отсюда вытекают главные свойства образной формы мышления:

  • подвижность;
  • структурная организованность.

Благодаря подвижности мышления, дошкольник способен дополнять свои представления. Достаточно показать малышу длинные уши игрушки, и он тут же узнает зайца. Это свойство распространяется на узнавание ребенком любых знакомых ему объектов по видимым элементам.

Структурная организованность мыслительной деятельности ярко проявляется в конструировании. Чтобы соорудить модель из конструктивных деталей, ребенок размышляет о взаимном расположении частей, определяет последовательность соединения. Размышляя, он ищет способы, как создать образ, который соответствовал бы замыслу.

Сюжетно-ролевая игра эффективно развивает образное мышление детей. Именно в подобных играх дошкольники пытаются создавать типичные образы, анализируют и мысленно представляют ситуации, правдиво отражающие реальную жизнь или соответствующие фантастическим сюжетам.

Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление тесно переплетаются. Ребенком движет познавательная активность. Он экспериментирует, и благодаря действиям и образам открывает взаимосвязи, признаки, характеристики, особенности в окружающем мире. Эти виды мышления приближают дошкольника к пониманию объективных логических законов.

Словесно-логическое мышление

Только к концу дошкольного возраста формируется мышление, основанное на активной работе мыслительных операций с подчинением законам логики. Поскольку такая форма умственной деятельности сопровождается у ребенка постоянными речевыми рассуждениями, вид мышления получил название словесно логическое мышление.

Развитие мыслительных операций у дошкольников начинается на стадии наглядно-действенного мышления. Но в 3-4 года ребенок стихийно выделяет только яркие «бросающиеся в глаза» признаки предметов, которые редко оказываются существенными.

Старший же дошкольник пытается обнаружить в окружающих объектах наиболее существенные и постоянные признаки, активно подключая для этого интеллектуальные операции:

  • анализ;
  • синтез;
  • сравнение;
  • обобщение;
  • классификацию.

Безусловно, детское логическое мышление использует наглядный материал. И в старшем дошкольном возрасте ребенку сложно даются абстрактные понятия. Что касается конкретных образов или отношений, то старший дошкольник способен рассуждать, выделяя причины и следствия, аналогии, характерные признаки.

Все чаще анализ, сравнение, обобщение дошкольник проводит во внутреннем плане и выдает готовое суждение. Всем знакома ситуация, как мальчишка с видом знатока осматривает сломанную машинку или робота и резюмирует, в чем неполадки.

Это свидетельствует о том, что у ребенка происходит перестройка между практическими и умственными действиями. И хотя ведущим видом мышления детей старшего дошкольного возраста все еще остается наглядно-образное, логика прослеживается во многих детских умозаключениях и вопросах.

Иными становятся ожидания ребенка, когда он хочет получить ответ на волнующий его вопрос. Поэтому он обращается к взрослым, которые, по его мнению, обладают экспертным знанием и все аргументировано объяснят. Нередко вопросы звучат в виде гипотезы, благодаря чему любознательные дошкольники пытаются прояснить причинно-следственные связи. Например, дети интересуются: «Если солнце «садится» с этой стороны, то почему оно утром «поднимается» с другой?», «Кто придумал пингвина птицей называть?» и т.п.

Таким образом, мышление дошкольника связано с конкретными операциями. На первой стадии формируется умение мыслить с опорой на действия с конкретными предметами, затем ребенок учится представлять образы и связывать с ними свои размышления. Умственные представления при этом перемещаются во внутренний план, что дает основу логическим рассуждениям и умозаключениям. Но абстрактные понятия дошкольнику все еще не доступны. Они поддадутся усвоению детским умом после 10 лет.

Развитие психических процессов у старших дошкольников

Ни для кого не секрет, что развитие мыслительных процессов — одно из важнейших условий успешной учебы ребенка в школе. Иногда низкая успеваемость является результатом недостаточной памяти, плохого воображения или плохого мышления. Развивать этот процесс помогают простые упражнения. Но сначала напомним особенности познавательной сферы 5-летнего дошкольника.

В 5-6 лет игровая деятельность активно сменяется познавательной. Поведение ребенка является результатом его готовности учиться, исследовать и применять полученные знания. Старший дошкольник охотно соглашается решать логические задачи, что-то запоминать, фантазировать. В этом возрасте такие психические процессы, как внимание, память, мышление, восприятие и т. д., Приобретают волевой характер. Теперь ребенок запоминает наставления взрослого, делает выводы из полученной ранее информации. [ads1]

Восприятие и внимание детей 5-6 лет

Восприятие становится более детальным, и его объем увеличивается сразу до 5-6 объектов. Ребенок легко воспринимает скимминг, перекрывающиеся изображения, различные оттенки цвета, различные плоские и трехмерные формы. Основная работа по развитию восприятия строится на развитии умения различать одни и те же характеристики у предметов.

Ваше внимание становится более устойчивым и управляемым. В этот период важно развить способность отделять и переключать внимание. Для этого используются специальные упражнения и игры на внимание. Активно развивается зрительная и слуховая память. Количество слов или картинок, которые ребенок может запомнить, увеличивается до 6-7.

Мышление и воображение детей 5-6 лет

В старшем дошкольном возрасте начинает развиваться образное мышление. Ребенок умеет делать выводы не только визуально, но и мысленно. В этом возрасте старший дошкольник с легкостью осваивает систему знаков, поэтому пора начинать вводить цифры и буквы. При группировании предметов ребенок умеет учитывать две и более особенности, анализировать и рассуждать.

Для возраста 5-6 лет характерно бурное воображение, которое проявляется в игре, конструировании и рисовании. Ребенок занимается сочинением и составлением слов. Но этот процесс развивается только в результате постоянной работы над развитием воображения.

Старший дошкольник использует в речи почти все части речи и составляет грамматически правильные предложения. Поощряйте ребенка как можно чаще пересказывать, декламировать или составлять истории из картинки (или серии картинок), используя описания и прямую речь персонажей.

Напомним, что развитие психических процессов сложное. Развивая внимание, мы стимулируем память и восприятие. Мыслительный процесс запускает память, восприятие и воображение.

Благодаря системному подходу к поступлению в школу ребенок будет морально готов к школе. В этом могут помочь специальные игры и упражнения, направленные на развитие внимания, мышления, памяти, восприятия и воображения.

Развития психических процессов у детей 6-7 лет

Следующий год проходит очень быстро, и ребенок пойдет в первый класс. Важно не упустить этот момент и создать все условия для развития детской психики, обеспечив тем самым легкий переход к школьной жизни. Чем более развиты мыслительные процессы у 7-летнего ребенка, тем легче ему адаптироваться к школе. Вспомним, что происходит с психикой ребенка 6-7 лет.

Изменения в самосознании приводят к способности контролировать мысли и внутренние действия, то есть выполнять действия в уме без визуальной поддержки. Ребенок умеет анализировать свои действия и понимать причины плохих (или хороших) результатов.

Важным новым достижением в этом возрасте является развитие произвольного характера всех психических процессов. Внимание ребенка становится контролируемым. Он способен работать сосредоточенно по 20-25 минут, работать в таком же темпе и не отвлекаться на внешние раздражители. Ребенок продолжает начатое дело.

Память и восприятие детей 6-7 лет

По окончании дошкольного периода у ребенка активно развивается слуховая и зрительная память. Ребенок может запомнить (конкретно) 9-10 картинок или слов о предметах. Долговременная память по-прежнему требует специальной тренировки. Ребенок уже выбрал для себя более удобные и продуктивные способы запоминания (разговоры, ассоциации, зарисовки и т. д.). Их следует всячески поощрять к тому, чтобы с удовольствием вспоминать.

Процесс обучения становится более обширным, и количество воспринимаемых объектов увеличивается до 7-8, но некоторым детям все еще трудно работать с двумя и более качествами. Будущий школьник очень хорошо разбирается в плоских и объемных формах, может различать множество оттенков цветов. В этом возрасте ваша дочь или сын уже могут представить себе времена года, последовательность месяцев и дней недели. Они хорошо разбираются в частях дня.

Воображение и мышление детей 6-7 лет

Меняется и мышление старшего дошкольника. При решении логических задач зрение больше не нужно. Ребенок умеет оперировать картинками и решать логические задачи в уме, ведь образное и логическое мышление активно развивается в 6-7 лет. Ребенок легко обобщает, классифицирует предметы, группирует их по нескольким признакам, устанавливает причинно-следственные связи. Это период любопытства и экспериментов.

В 7 лет стремительно развивается творческое воображение. Ребенок создает яркие картинки, связывает ситуации, соединяет невероятное, складывает анекдоты и сказки. Хотя ребенок выглядит взрослым, игру никто не отменял. Только для организации веселых игр можно развить память, восприятие и т. д., Трудолюбие и аккуратность, усидчивость и способность анализировать …

Важно помнить, что все, чего не хватает вашему ребенку, можно восполнить в игре. Проведите этот год, играя в игры, которые запомнятся надолго и принесут хорошие результаты.

Дидактическая игра как средство развития логического мышления старших дошкольников

Дидактическая игра как средство развития логического мышления старших дошкольников

Доступные файлы (1):

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая академия

имени Д. И. Менделеева»


Кафедра теории и методики дошкольного образования
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выпускная квалификационная работа

по теории и методике дошкольного

образования

Выполнила: Студентка ТГСПА им.

Д.И. Менделеева

Нензелова О. Д.________________

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………..………………….

3

Глава I.

Психолого-педагогические аспекты влияния дидактической игры на развитие логического мышления старших дошкольников

1.1.

Особенности формирования логических операций мышления у старших дошкольников

7


1.2.

Сущность и содержание дидактической игры, как вида деятельности старших дошкольников

10


1.3.

Возможности использования дидактических игр в процессе развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

19


Глава II.

Опытно-экспериментальная работа по развитию логических операций мышления у дошкольников посредством использования дидактической игры

28


2.1.

Выявление уровня сформированности логических операций мышления у детей старшего дошкольного возраста

28


2.2.

Опытно – экспериментальная работа по использованию дидактических игр с целью развития логических операций мышления у старших дошкольников.

35


2.3

Проверка эффектности работы по повышению уровня развития логических операций мышления у старших дошкольников

49


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…

54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……….……………………………..……………..

56

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….

61

Введение
Еще несколько лет назад проблема умственного воспитания дошкольников не стояла так остро, как в настоящее время. Её актуальность обусловлена новыми задачами, которые выдвинуты на всех ступенях образовательного процесса требованиями общественного развития.

Умственное воспитание дошкольников является одной из сторон общего воспитательного процесса, осуществляемого в детском саду.

Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. В этом плане умственное воспитание выступает не только, как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности ребенка. А.Н.Леонтьев по этому поводу пишет: «умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик». [29, с.3]

Исследованием развития логического мышления детей занимались Л.С.Выготский, А.А.Столяр, Г И.Скобелев. [22, с.112] Однако данные работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы, уходя от решения проблемы в целом. Даже в трудах ведущих отечественных ученых по дошкольной педагогике (Е.И.Тихеева, А.П.Усова, А.М.Леушина и др.) вопросы умственного воспитания в детском саду рассматриваются по ходу изложения других проблем: развитие речи, организация занятий. [18, с.136] Интересные подходы к решению данной проблемы обозначены в работах П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова. Одна из линий этих исследований – перевод детей с уровня дооперационного мышления (по терминологии Ж.Пиаже) на более высокий уровень конкретных операций.

Это, конечно же, важная задача умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Но не менее важной является задача максимального использования возможностей мышления в умственном развитии ребенка.

Концепция умственного развития ребенка Ж.Пиаже не может быть положена в основу системы умственного воспитания ребенка в детском саду, поскольку она отражает закономерности умственного развития ребенка, обусловленные далеко не совершенными формами обучения. Как показали исследования отечественных психологов [48, с.33] перестройка содержания и методов обучения ведет к существенным изменениям хода умственного развития, который становится более управляемым.

При разработке вопросов умственного воспитания дошкольников мы исходим из основных положений отечественной психологии, рассматривающей процесс психического развития человека, как результат усвоения общественного опыта человечества, воплощенного в продуктах физического и духовного труда. В этом контексте умственное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно, как овладение предметными действиями и изменениями.

Важно подчеркнуть, что умственное развитие ребенка, развитие у него логических операций мышления необходимо рассматривать в контексте общего развития личности – формирование новых видов деятельности, новых мотивов поведения.

С возрастом появляются более сложные формы взаимоотношения с окружающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок в системе человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенные отношения действительности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Однако дело не ограничивается простым увеличением количества знаний, новое содержание знаний, может быть усвоено лишь на основе новых форм интеллектуальной деятельности.

Таким образом, развитие мышления идет, как в направлении усложнения его содержания, так и в направлении усложнения его основных форм.

Как известно усвоение новых знаний, формирование и закрепление умений и навыков наиболее успешно проходит в игре. Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, исток и ее вершина. Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, развлекает, дает отдых.

Игра для детей есть самая свободная, самая естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир.

Ребенок и взрослый, увлеченный замыслом игры, не замечает того, что учится. Для обучения через игру специально созданы дидактические игры. Они играют развивающую роль, то есть содействуют развитию умственных способностей, совершенствованию психических процессов.

Дидактические игры для развития мышления больше всего используются в дошкольном возрасте, так как игра — ведущий вид деятельности детей этого возраста. В школьном же возрасте, особенно в начальном звене в обучении целесообразно также использовать дидактические игры как элементы урока, так как это облегчает условия получения знаний и ускоряет формирование умений и навыков детей, совершенствует мыслительные процессы.

Проблемой использования дидактических игр в учебном процессе занимались такие психологи и педагоги как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, С.А.Шмаков, Ш.А.Амоношвили, А.К. Бондаренко и др.

Таким образом, дидактические игры занимают важное место в развитии мышления человека, так как значительно ускоряют процесс мыслительных операций, а также являются важнейшим средством формирования мыслительных операций.

Все вышесказанное предопределило выбор темы нашего исследования «Дидактическая игра как средство развития логического мышления дошкольников».

Объект — процесс развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

Предмет — влияние комплекса дидактических игр на развитие логического мышления детей 5 — 6 лет.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования дидактических игр в развитии логического мышления ребенка дошкольного возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить особенности развития логического мышления детей дошкольного возраста, выявить его основные критерии и показатели;

2. Раскрыть сущность и содержание дидактической игры как вида деятельности и показать её влияние на развитие логического мышления;

3. Определить уровень сформированности мыслительных операций у детей 5 — 6 лет;

4. Разработать перспективный план совершенствования мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр, проверить её результативность.

Гипотеза исследования — процесс развития логического мышления старших дошкольников будет успешнее если включать в педагогический процесс дидактические игры, направленные на развитие мыслительных операций, использовать творческие задания, организовывать мыслительную деятельность детей.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, сравнение, синтез, обобщение, изучение литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, изучение документации педагогов и результатов деятельности детей, количественный и качественный анализ полученной информации.

Практическая значимость исследования: комплекс дидактических игр, на развитие логического мышления детей 5 — 6 лет может быть использован в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 18 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей».

Структура работыданная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты влияния дидактической игры на развитие логического мышления старших дошкольников


    1. Особенности формирования логических операций мышления у старших дошкольников

Дошкольное детство – первый период психологического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог принимает в развитии ребенка самое деятельное участие.

Одним из главных психических процессов в развитии ребенка является мышление.

Мышление – это специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытие существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. [10, с.310]

Мышление – индивидуальный психологический процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации. [22, c.345]

Мышление – высший познавательный процесс. Он представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Исследованием мышления занимались такие ученые как Л.С.Выготский, А.В.Петровский, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, Р.С.Немов, Т.А.Урунтаева и другие.

В ходе нашего исследования мы рассмотрели разные точки зрения педагогов и психологов на понятие мышление. Попытка целостного представления мышления как психического процесса впервые была предпринята Л.С.Выготским, который считал что мышление «участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачей». [8, с.167]

Способы, которыми осуществляется мышление, называют способами умственных действий или операций логического мышления. Их можно классифицировать следующим образом.


  1. По характеру преобладающих средств мышления: предметно действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные.

  2. По логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, рефлексия и т.д.

  3. По форме результата создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема закономерность, закон, теория.

  4. По типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические). [41, c.189]

Современные отечественные ученые – психологи, развивая идеи Л.С. Выготского, дают свои толкования мышлению.

Р.С.Немов предлагает следующие трактовки мышления:

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностей. [43, с.232]

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предлагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [43, с.232]

В психологическом словаре мышление определяется как психологический процесс отражения действительности, высшую форму творческой активности человека. [54, с.205]

Наиболее полное определение мышлению, на наш взгляд, дает А.В.Петровский. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытие существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. [46, с.322]

Из всех выше упомянутых определений нам в большей степени подходит последнее, так как оно более полно раскрывает суть нашей проблемы, объединяет все ранее перечисленные понятия в одно целое.

Долгое время проблема мышления была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявляется борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Естественно эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким более элементарным процессам. В наше время положение о том, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символистической» активности духа, стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психологической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального исследования. Эта школа получила название Вюрцбурсгской школы, объединив группу немецких психологов начала XX в. (О.Кюльпе, А. К.Мессер, Н.Ах.Бюлер,), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.

В результате экспериментального исследования психологии этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания», которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты».

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Изучая классификации видов мышления, мы пришли к выводу, что каждый автор трактует их по-своему, но суть остается одна и та же, которая отображена в данной таблице.

Виды мышления

теоретическое

Рис.1 Основные виды мышления у человека

Виды мышления (По Р.С.Немову).

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решения задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми заданиями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. [43, с.234]

Теоретическое образное мышление — отличается от понятийного тем, что материалом, которым здесь пользуется человек, для решения задачи являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекают из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. [43, с.235]

Оба вида мышления – теоретическое понятийное и теоретически образное – в действительности, как правило, существуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное восприятие, которое не менее реально, чем объективно понятийное. Без того или иного вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящей человеком окружающей действительностью и без него совершиться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

Данная форма мышления наиболее полна и развернуто, представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работай.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его приделы, проникая в суть явлений, постигая те отношения и свойства, которые непосредственно в восприятии не даны.

Высшей формой мышления является вербально логическое мышление, посредствам которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.

А.В.Запорожец отмечал, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. [45, с.260]

Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Основными мыслительными операциями формирования мышления являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, сериация классификация. [65, с.187]

  1   2   3   4   5   6   7   8

Освоение мыслительных операций в дошкольном возрасте

Обобщение в течение дошкольного периода проходят довольно значи­тельный путь развития. В качестве примера, С. Л. Рубинштейн сопоставляет ответы, которые давала Наташа Ш. своей маме на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах жизни.

«Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяс­нишь?» Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «Мама, вот мама», — показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка — это я».

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, все пишет».

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать? — переспросила она и ответила: — Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?» — «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чу­жих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей» (2).

Трудности образования общих понятий у детей подробно опи­саны в работе Л. С. Выготского «Мышле­ние и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении ребенка. Этот ребенок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии усваивать в качестве шестого слова слово «мебель», так как это слово обозначает более общее по отношению к предыду­щим словам понятие. Усвоить слово «мебель» – совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь не­обходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, под­чиненных ему. Тот же самый ребенок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «штаны» – и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда». Анализируя эти факты, Л. С. Выготский приходит к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общ­ности между понятиями вообще недоступны для ребенка. «Появле­ние первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде обра­зованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» – не менее важный симптом прогресса в развитии смы­словой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова» (3).

Однако характер обобщений с возрастом у дошкольника изменяется. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета призна­ков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освои­ть операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обоб­щающих слов, расширением представлений и знаний об окружа­ющем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выде­ляет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домаш­ние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелет­ные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обоб­щающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп. Приведем пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 секунд. Начи­нает раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: Это потому, что одежда. Дальше.

Берет карточки и раскладывает: Корова, собака, кошка, лошадь — это у нас домашние животные. Теперь дикие.

Раскладывает: волк, медведь, лиса, заяц. Затем раскладывает: картофель, морковь, помидор, капуста, огурец: Это овощи. Что еще тут?

Раскладывает: автобус, троллейбус, машина, пароход: Это транспорт. Мебель еще.

Раскладывает: шкаф, стол, кровать, диван, стул: Теперь игрушки.

Раскладывает: мишка, матрешка, пирамидка. Берет в руки картинку с само­летом, кладет рядом, смотрит на взрослого: Это транспорт?

Взрослый: Да.

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

В процессе абстракции у дошкольников трудность выделения главного, существенного отчетливо про­является в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина заме­тила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, рассказать только главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. И сократить рассказ, и выде­лить в нем только главное – это для школьника не одна задача, а две, и осилить их одновременно он зачастую не может. Ведь вы­деление главного – это выбор из общего числа связей немногих, а они для ребенка пока еще все – главные (4).

Неумение различать общее и частное, главное и второстепенное, т.е. неспособность к логическому анализу, нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предме­тах на основе второстепенных, несущественных признаков.

Неумение выделить общее и главное приводит к значи­тельным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количе­ство воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда во­ду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшается и не увеличивается при этом (5).

Таким образом, приведенные примеры показывают, что мышление ребенка конкретно, и процесс абстракции представляет для него значительную трудность. Однако разные виды абстракции трудны в разной степени.

С возрастом дошкольник срав­нивает объекты по более многочисленным признакам. Он замечает даже незначительное сход­ство между внешними признаками предметов и выражает раз­личия в слове.

Выделение существенного – это одна сторона процесса абст­ракции (позитивная). Отвлечение от несущественного – другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественно­го происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Поэтому педагогу ДОУ необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест­венного.

Кроме того, необходима специальная тренировка, направлен­ная на осознанное выделение главного и отбрасывание второсте­пенного. Например, выделить в рассказе те его части, которые наи­более существенны для раскрытия его содержания. Или опустить при изложении текста несущественные для его понимания, второстепенные моменты. Или сравнить какие-либо явле­ния, сходные в главном и отличающиеся друг от друга в частных, второстепенных проявлениях, и при этом четко объяснить, что здесь существенно, а что нет.

«Абстракции очищают и упрощают материал и тем существен­но облегчают действия, но если начи­нать с такого упрощенного материала, то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями», – предупреждает П. Я. Гальперин (6).

Дети дошкольного возраста часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Поэтому воспитатель не дол­жен довольствоваться тем, что дети правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Когда сам педагог приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Таким образом, формирование у ребенка дошкольного возраста качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности.

Другие статьи по развитию детского мышления смотрите здесь.


1. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. С. 185.

2. РубинштейнС. Л.Основыобщейпсихологии. —СПб.: Питер, 2005. С. 353.

3. Выготский Л. С.Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. С. 273.

4. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: Академия, 2003. – С. 158–159.

5. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина и др.- М.: Академия, 2003. С. 158.

6. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1969. С. 262.

Как думают малыши: понимание и поддержка развития мозга малышей

Вы когда-нибудь задумывались, что происходит в голове вашего малыша? Узнайте больше о том, как думают малыши, что движет их поведением и как вы можете стимулировать их развитие.

Родители иногда задаются вопросом: «О чем думает мой малыш?» когда он толкает предмет по комнате или снова и снова катит мяч по склону. Исследования мозга дают нам представление о мышлении и поведении малышей.

Как работает мозг малышей?

Мы знаем, что связи между клетками мозга (нейронами) формируются при каждом взаимодействии с малышом. Дендриты соединяют нейроны и помогают нейронам общаться друг с другом. Чтобы сделать мозг максимально эффективным, позже происходит «обрезка» связей. Неиспользуемые соединения удаляются, а те, которые использовались повторно, остаются. Эти соединения подобны лабиринту взаимосвязанных дорог и путей.Пути, которые используются чаще, становятся хорошо зарекомендовавшими себя. Те, что не используются, подобны выцветшей, заросшей дорожке. Повторяющиеся действия, которые, кажется, нравятся малышам, такие как чтение короткой книги несколько раз или пение песни снова и снова, имеют решающее значение для здорового развития мозга.

Стадии когнитивного развития Пиаже

Жан Пиаже, теоретик детского развития, назвал первые два года жизни сенсомоторной стадией .В это время дети учатся в основном через свои чувства и движение. В течение второго года жизни в когнитивном (мышлении) развитии малыша выделяются две подстадии. Третичные круговые реакции — это подстадия, которая обычно возникает в возрасте от 12 до 18 месяцев. В это время малыши учатся методом проб и ошибок. Они постоянно берут идеи, которые у них в голове, и пробуют их, исследуя свой мир. Говорить об идеях с ними важно.Это помогает малышам обрабатывать информацию, которую они собирают, и видеть, что вы уважаете их мысли.

В возрасте от 18 до 24 месяцев малыши находятся на стадии «Начало мысли» . В это время малыши обычно учатся символическому мышлению и начинают притворяться, что играют. Они начинают понимать, что одна вещь может представлять другую. Например, блок может быть сотовым телефоном, а бумажная тарелка может быть пирогом.

Как стимулировать развитие вашего малыша

Эксперимент Фостера. Помните, что маленькие дети учатся методом проб и ошибок. То, что может выглядеть как несфокусированная игра, на самом деле проверяет, как устроен мир. Например, бросая предмет в воду и наблюдая, плавает он или тонет, мы проверяем гипотезу. Многократное падение игрушки с подноса стульчика для кормления, чтобы проверить, издает ли она громкий звук, помогает детям понять причину и следствие. Предоставьте материалы с открытым исходным кодом, которые поощряют эксперименты, например кубики, складывающиеся чашки, куклы или песок.

Будьте терпеливы. Признайте, что повторение помогает малышам учиться и развиваться. Постарайтесь быть терпимым, когда ваш малыш снова и снова повторяет одно и то же действие.

Поощряйте разговор. Поговорите со своими детьми об их идеях, чтобы проявить интерес и уважение. «Я вижу, у вас есть идея, и вы пробуете ее, чтобы увидеть, работает ли она». Сначала они поймут больше, чем смогут сказать, но со временем их речь догонит их понимание.

Присоединяйтесь к притворной игре вашего ребенка. Если она использует блокировку для разговора с вами по мобильному телефону, используйте блокировку таким же образом. Предложите материалы, побуждающие к ролевой игре: тележку для продуктов детского размера, кукольную кровать и одеяло или старый портфель и шляпу. Или вы можете сначала смоделировать, используя блок в качестве мобильного телефона, сосновую шишку для еды и т. д.

Понимание того, как думают малыши, — увлекательный процесс. Наблюдайте, в частности, за обучением методом проб и ошибок и символической игрой вашего малыша и взаимодействуйте с ним, чтобы поддержать процесс обучения.

Подробнее о развитии малышей:

  • Знание того, что заставляет малыша тикать, может помочь вам сохранять спокойствие, но это только один инструмент в вашем наборе инструментов для родителей. Узнайте больше советов от опытных родителей о том, как выжить в детстве.
  • Предоставление вашему ребенку возможности делать что-то самостоятельно может занять больше времени, чем если бы вы помогали, но конечные результаты стоят дополнительных усилий. Ниже приведены несколько советов, которые поощрят развитие малыша и помогут вашему ребенку пережить это захватывающее время.
  • От «абстрактных» рисунков до нескольких чашек кофе — возможно, вы заметили некоторые признаки того, что у вашего коллеги может быть двухлетний ребенок дома. Вот некоторые юмористические общие черты работающих родителей с малышами.

Развитие детей раннего возраста: когнитивные навыки – Skoolzy

По мере того как младенцы растут и достигают раннего детства, они лучше понимают, как устроен мир, и лучше понимают, что, где, как и почему.Когнитивное развитие детей — это развитие навыков и знаний, которые помогают им понимать окружающую их среду. Это эволюция их мыслительного процесса – то, как они обрабатывают информацию; как они думают и чувствуют; как они отличают правильное от неправильного; как они принимают решения и решают проблемы; как они узнают новое, и как они воспринимают окружающий мир.

 

Каждый день, даже будучи взрослыми, мы получаем больше знаний, учимся новому, приобретаем новые навыки, формируем новые или иные мнения.Дети такие же: по мере того, как они исследуют свой мир и сталкиваются с множеством эмоций, переживаний и ситуаций, их мозг постоянно обрабатывает новую информацию и развивает когнитивное мышление.

 

Различные типы когнитивного развития

Когнитивное развитие часто разбивают на отдельные категории, которые развиваются в течение определенного периода времени, от рождения до подросткового и взрослого возраста. К ним относятся интеллект, память и мышление.  

 

Интеллект

Что мы знаем о когнитивном развитии и о том, как развиваются интеллектуальные способности? Насколько дети способны учиться на каждом этапе своего развития? Он безлимитный или есть параметры? Как они развивают необходимые навыки, чтобы реагировать и взаимодействовать с окружающим миром? Есть ли порядок развития их способностей?

На эти вопросы ответил Жан Пиаже. В 1952 г. очень уважаемый французский психолог Жан Пиаже опубликовал свою новаторскую теорию когнитивного развития у детей и представил концепцию четырех когнитивных стадий детского развития, т.е.е. как и когда развиваются интеллектуальные способности ребенка. В то время это вызывало споры, поскольку противоречило существовавшему в то время мышлению о том, что у детей нет познания, пока они не смогут говорить. В настоящее время считается, что его теория оказала большое влияние на то, что мы сейчас понимаем в отношении когнитивного развития детей. На рисунке ниже показаны его этапы.

 

 

По теории Пиаже; когнитивное развитие происходит в виде серии из четырех отдельных универсальных стадий, которые всегда развиваются в одном и том же порядке.Каждый этап основывается на том, что было изучено на предыдущем. Так, например, дети в возрасте от 2 до 7 лет могут представлять себе невидимые объекты (например, монстра или страшного призрака), но еще не развили навыки дедуктивного мышления (т. е. понимать, что монстров на самом деле не существует). Это произойдет на следующем этапе: Бетонные операции (7-11 лет).

 

Память

Рост мозга является частью когнитивного развития, и по мере того, как мозг наших младенцев развивается в младенчестве и раннем детстве, развивается и их способность запоминать.Память играет чрезвычайно важную роль в социально-эмоциональном и когнитивном функционировании ребенка.

Как мы знаем, человеческий мозг не полностью развит при рождении. Причина, по которой мы не помним, что были ребенком, но можем вспомнить каждую строчку из нашего любимого подросткового фильма или песни, связана с тем, как развивается наш мозг, а точнее, с тем, как развивается наша система памяти от младенчества до подросткового возраста и совершеннолетие. Хотя развитие памяти (кратковременной и долговременной) наиболее заметно в первые 2-5 лет жизни ребенка, их память продолжает развиваться и во взрослом возрасте.Более того, не все части мозга развиваются одновременно — на самом деле, мозг не полностью развивается до 25 лет!

Обработка информации относится к тому, как мы получаем и сохраняем информацию. Модель обработки информации, разработанная американскими психологами, занимающимися вопросами развития, представляет собой контрастный взгляд на модель Пиаже, созданную двумя десятилетиями ранее. В то время как теория Жана Пиаже предполагает, что развитие мысли происходит поэтапно, модель обработки информации рассматривает его скорее как непрерывный паттерн развития и сравнивает умственный процесс ребенка с метафорой компьютерной обработки, кодирования, хранения и декодирования данных.Модель предполагает, что дети обрабатывают информацию, которую они получают, используя свою кратковременную и долговременную память, а не реагируют исключительно на стимулы, то есть на информацию, которую они получают через свои чувства (сенсорная память). Другими словами, дети формируют большую часть своих воспоминаний благодаря своему опыту и разговорам об этом с другими (и их коммуникативные навыки играют огромную роль в их способности вспоминать события).

В возрасте от 2 до 5 лет большинство детей способны дольше удерживать внимание, узнавать и вспоминать ранее встречавшуюся информацию.Они смогут рассказать об опыте и реконструировать его в наши дни. Формирование кратковременной и долговременной памяти помогает детям понять закономерности и последовательность событий. Например, они знают, что визит к бабушке включает в себя определенную последовательность шагов: поездка на машине, короткая прогулка по подъездной дорожке мимо пруда, встреча с двумя ее собаками, домашнее печенье и немного молока на закуску и т. д.

В возрасте от 5 до 7 дети учатся сосредотачиваться и использовать свои когнитивные способности для определенных целей.Например, они могут запоминать списки слов (например, слова для чтения) или факты. Они могут запоминать звуки букв (фоника) и начинать учиться читать. Именно в этом возрасте у них также развивается слуховая обработка, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения.

Советы о том, как вы можете помочь развитию памяти вашего ребенка:
  • Помощь в развитии языковых навыков (см. раздел ниже)
  • Учу ее песням – повторение играет ключевую роль. Чем больше вы играете с ней и поете ее любимые песни, тем больше она знакомится с ними.Добавьте действия, соответствующие словам
  • .
  • Попросите ее повторить определенные звуки или слова, научите ее цветам, числам и формам
  • Играет в знакомые игры, чтобы он мог использовать память, чтобы понять, что и как делать.
  • Развивайте ее память с помощью соответствующих возрасту вопросов или дайте ей инструкции, как ей следовать; — Куда ты положил красный шар? «укажи на хвост собачке» или «ты хорошо повеселился вчера в доме Эми?»
  • Развитие воображения — ему нужно помнить, чтобы использовать свое воображение! Притворство или творческая игра — отличный способ пробудить воспоминания и сформировать новые идеи.
  • По мере взросления играйте в игры на развитие памяти, например, «Я ходил по магазинам», или играйте в карты с картинками.

Рассуждение

Примерно в возрасте от 2 до 6 лет дети развивают способность применять логику к ситуациям, поскольку они больше узнают о том, как устроен мир. В то же время им трудно решать гипотетические или более абстрактные задачи. Например; если они встречают собаку, которая много лает, то они встречают другую собаку, которая много лает, они могут прийти к выводу, что все собаки лают, так как они все еще видят мир в том, как он относится к ним и через их собственный опыт.Школа мысли состоит в том, что очень маленькие дети не способны рассуждать и не проявляют рациональных мыслей до 5-7 лет, после чего они лучше способны устанавливать связи между идеями.

 

 

Мы, как родители, можем многое сделать, чтобы способствовать когнитивному развитию наших детей. Это может начаться буквально с момента их рождения. Чем больше мы занимаемся и взаимодействуем с нашими детьми, тем больше возможностей мы предоставляем им для развития необходимых навыков и способностей.Как и взрослые, все дети разные. Например, у некоторых будет отличная память, у других могут быть более слабые навыки памяти, но вместо этого они могут продемонстрировать силу логики и рассуждений. Отмечайте их сильные стороны, осторожно работая над слабыми навыками.

 

Прочитайте наши сообщения в блоге, чтобы узнать больше о пяти основных областях развития ребенка и важных вехах развития для детей младше 5 лет.

Детское представление о смерти

У каждого ребенка в любом возрасте есть свое уникальное представление о смерти.Прошлый опыт смерти неизлечимо больного ребенка, а также его или ее возраст, эмоциональное развитие и окружение больше всего влияют на собственное представление ребенка о смерти. Мультфильмы, фильмы, телевидение, видеоигры и даже книги наполнены образами смерти. Ребенок с неизлечимым заболеванием может пережить смерть в результате потери члена семьи, друга или домашнего животного.

Неправильные представления и страх смерти взрослого часто передаются его детям. Относиться к смерти как к части жизни сложно, но это может помочь уменьшить страх и замешательство, связанные с ней.Отношение к смерти должно осуществляться в рамках культурных верований и нравов семьи.

Возраст развития — это широкий термин, используемый для описания зрелости развития мыслительного процесса. Дети могут быть более или менее зрелыми в своем мышлении и обработке информации, чем другие, в том же возрасте. Ниже приведены представления детей о смерти в соответствии с общим возрастом развития:

  • Младенец. Для младенца смерть не имеет реального понятия. Однако младенцы реагируют на разлуку с родителями, болезненные процедуры и любые изменения в их распорядке дня.Неизлечимо больной младенец потребует такой же заботы, физической и эмоциональной, для поддержания комфортной среды, как и любая возрастная группа. Поддержание постоянного режима важно для младенца и тех, кто за ним ухаживает. Поскольку младенцы не могут устно сообщить о своих потребностях, страх часто выражается плачем.

  • Малыш. Для малыша смерть не имеет большого значения. Он или она могут испытывать наибольшее беспокойство из-за эмоций окружающих.Когда родители и близкие малыша грустят, подавлены, напуганы или злятся, он или она чувствует эти эмоции и расстраивается или боится. Термины «смерть», «навсегда» или «навсегда» могут не иметь реальной ценности для детей этой возрастной группы. Даже имея предыдущий опыт смерти, ребенок может не понимать отношения между жизнью и смертью. Смерть не является постоянным состоянием.

  • Дошкольное. Дети дошкольного возраста могут начать понимать, что взрослые боятся смерти.Эта возрастная группа может рассматривать смерть как временную или обратимую, как в мультфильмах. Смерть часто объясняют этой возрастной группе как «попадание в рай». Большинство детей в этой возрастной группе не понимают, что смерть необратима, что все живые существа в конце концов умрут и что мертвые не едят, не спят и не дышат. Смерть не следует объяснять как «сон».

    На их опыт смерти влияют окружающие. Они могут задавать вопросы о «почему?» и как?» происходит смерть.Дошкольник может чувствовать, что его или ее мысли или действия стали причиной смерти и/или печали окружающих. У дошкольника могут возникать чувства вины и стыда.

    Когда дети этой возрастной группы серьезно заболевают, они могут полагать, что это наказание за что-то, что они сделали или о чем подумали. Они не понимают, как их родители не могли уберечь их от этой болезни.

    Эта идея может заставить братьев и сестер умирающего ребенка дошкольного возраста почувствовать, что они являются причиной болезни и смерти.Младшие братья и сестры умирающих детей также нуждаются в поддержке и утешении в этот период времени.

  • Школьный возраст. Дети школьного возраста развивают более реалистичное понимание смерти. Хотя смерть может быть персонифицирована как ангел, скелет или призрак, эта возрастная группа начинает понимать смерть как постоянную, универсальную и неизбежную. Им может быть очень интересно узнать о физическом процессе смерти и о том, что происходит после смерти человека. Они могут бояться собственной смерти из-за неуверенности в том, что произойдет с ними после их смерти.Страх перед неизвестностью, потеря контроля и разлука с семьей и друзьями могут быть основными источниками тревоги и страха перед смертью у ребенка школьного возраста.

  • Подросток. Как и у людей всех возрастов, прошлый опыт и эмоциональное развитие сильно влияют на представления подростка о смерти. Большинство подростков понимают, что смерть постоянна, универсальна и неизбежна. Они могут иметь или не иметь прошлый опыт смерти члена семьи, друга или домашнего животного.

    Подростки, как и взрослые, могут захотеть, чтобы их религиозные или культурные ритуалы соблюдались.

    Большинство подростков начинают формировать свою идентичность, независимость и отношения со сверстниками. Преобладающей темой подросткового возраста является чувство бессмертия или освобождения от смерти. Осознание собственной смерти угрожает всем этим целям. Отрицание и вызывающее отношение могут внезапно изменить личность подростка, которому грозит смерть. Подростки могут чувствовать, что они больше не принадлежат своим сверстникам или не подходят им.Кроме того, они могут чувствовать, что не могут общаться со своими родителями.

    Еще одним важным понятием среди подростков является самооценка. Неизлечимая болезнь и/или последствия лечения могут вызвать множество физических изменений, которые им придется пережить. Подростки могут чувствовать себя одинокими в своей борьбе, испуганными и злыми.

Родителям важно понимать, что дети всех возрастов по-своему реагируют на смерть. Дети нуждаются в поддержке и, в частности, в ком-то, кто выслушает их мысли и успокоит их страхи.

Как понимание развития ребенка помогает обучению

Когда специалисты по уходу за детьми понимают когнитивное развитие ребенка, они могут преподавать так, чтобы ребенок мог учиться.

Kids ‘R’ Kids Learning Academy известна во всей стране своей методикой ухода за детьми, которая представляет собой комплексный подход к ребенку. Персонал работает над укреплением и поощрением эмоционального, интеллектуального, социального и физического благополучия каждого ребенка благодаря опыту воспитателей и уникальному партнерству с родителями.Учебная программа First Class Curriculum® дошкольного учреждения представляет собой комплексную базовую учебную программу, разработанную для того, чтобы дать детям возможность учиться, играя с определенной целью. Их методы обучения основаны на исследованиях и стандартах и ​​поддерживаются ведущими образовательными теориями Жана Пиаже, Льва Выготского и Сары Смилянски.

Образовательные программы детских академий обучения Kids «R» состоят из четырех основных компонентов.

  1. Развитие языка
  2. Физическое развитие
  3. Когнитивное развитие
  4. Социальное и эмоциональное развитие

Кроме того, они улучшают свои программы с помощью Brain Waves®, STEAM Ahead® и ABCmouse®.

Жан Пиаже (1896–1980) — один из столпов подхода Kids Learning Academy к обучению. Пиаже был швейцарским психологом, который был известен своей теорией когнитивного развития, которая изучала интеллектуальное развитие детей на протяжении всего детства. До Пиаже о детях часто думали просто как о маленьких взрослых. Вместо этого Пиаже предположил, что дети думают способами, которые коренным образом отличаются от того, как думают взрослые.

Он был пионером в области психологии развития, а также внес значительный вклад в сферу образования.Его ранняя работа с Альфредом Бине в области тестов интеллекта привела Пиаже к выводу, что дети думают иначе, чем взрослые. Хотя сегодня это широко распространенное понятие, в то время оно считалось революционным. Именно это наблюдение пробудило в нем интерес к пониманию того, как знания растут на протяжении всего детства.

Сегодня он наиболее известен своими исследованиями когнитивного развития детей. Пиаже изучал интеллектуальное развитие троих своих детей и на основе этих исследований создал теорию, описывающую этапы, через которые проходят дети в развитии интеллекта и формальных мыслительных процессов.

Теория выделяет следующие четыре стадии:

  1. Сенсомоторная стадия: На этой стадии развития (от рождения до 24 месяцев) дети познают мир в основном посредством своих органов чувств и двигательных движений. Дети используют навыки и способности, с которыми они родились (зрение, сосание, хватание и слушание), чтобы больше узнать об окружающей среде.
  2. Предоперационная стадия: Вторая стадия развития продолжается в возрасте от двух до семи лет и характеризуется развитием речи и появлением символической игры.На этом этапе дети также становятся все более опытными в использовании символов, о чем свидетельствует увеличение количества игр и притворства. Например, ребенок может использовать объект для представления чего-то другого. Езда на метле, как на лошади, — известный пример, демонстрирующий развитие мышления на этом этапе. Ролевые игры также становятся более заметными. Дети часто играют роли важных людей в их жизни, таких как родитель, врач и многие другие персонажи.
  3. Стадия конкретной операции: Третья стадия когнитивного развития длится примерно с семи до одиннадцати лет.В этот момент начинает формироваться логическое мышление. Дети все еще борются с абстрактным мышлением. Они становятся более зрелыми и изощренными в своих мыслительных процессах. Решение проблем более логичным образом становится более очевидным. Абстрактное, гипотетическое мышление у ребенка еще не развито, и дети могут решать только задачи, относящиеся к реальным, конкретным событиям или предметам. На этом этапе дети начинают усваивать правила и принципы и применять их в жизни. Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивные рассуждения, которые включают в себя выводы или заключения на основе наблюдений, чтобы сделать обобщение.Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое предполагает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этом этапе обычно испытывают трудности с выяснением логики в голове.
  4. Стадия формальной работы: На этом, заключительном этапе когнитивного развития (от 12 лет до взрослой жизни), дети становятся более искусными в абстрактном мышлении и дедуктивных рассуждениях.

Пиаже поддержал идею о том, что дети думают иначе, чем взрослые, и его исследования определили несколько важных вех в умственном развитии детей.Его работа также вызвала интерес к когнитивной психологии и психологии развития. Сегодня теории Пиаже широко изучаются как психологами, так и педагогами. Понимание основных характеристик каждой из четырех когнитивных стадий позволяет родителям, учителям и воспитателям достигать и обучать детей на уровне ребенка.

Для получения дополнительной информации о дошкольном учебном центре посетите сайт Детской обучающей академии Kids «R» Valrico в Интернете по адресу https://kidsrkids.com/valrico.Свяжитесь с персоналом по телефону (813) 657-6200.

Примечания к главе 11

Примечания к главе 11

Глава 11-Когнитивное развитие в дошкольном возрасте

В возрасте от 2 до 5 лет дети становятся достаточно изощренными в их мышление. В этой главе будут рассмотрены эти когнитивные достижения в дошкольные годы.

Мышление дошкольников более внутреннее и сложное, чем в более раннем возрасте. лет, но по-прежнему очень сильно привязан к конкретным объектам в реальном, наблюдаемом Мир.

  1. Теория дошкольного познания Пиаже
    1. Маленькие дети постепенно оставляют позади самые ранние мыслительные процессы младенчества, которые были привязаны к конкретному миру.
    2. Теперь они могут думать не только об объектах или людях, которые находятся непосредственно перед ними. их и способны размышлять о вещах, которые они не могут увидеть, услышать, потрогать или действовать по
    3. С другой стороны, дошкольники не используют логику, как взрослые
    4. Они все еще слишком сильно полагаются на свои чувства в своем мышлении
    5. Поскольку мышление дошкольников все еще так сильно основано на восприятии и действие, Пиаже утверждал, что обучение в этом возрасте требует среды который богат сенсорным опытом и обеспечивает большую активность с объекты.
    6. Активно манипулируя игровыми материалами, дошкольники постепенно построить понимание мира
    7. Характеристики предоперационного мышления
    1. Мышление дошкольников по Пиаже является дооперациональным мышлением
    2. Мышление, основанное на восприятии
    1. Часто маленьких детей обманывает внешний вид или звук вещей как
    2. Для дошкольника «что видишь, то и получаешь»
    1. Одномерная мысль
    1. Дошкольники склонны сосредотачиваться только на одной характеристике объект или один признак проблемы за раз.
    2. Говорят, что они сосредоточены на одном явлении и имеют трудности с координацией более чем одной идеи или действия
    3. Это называется одномерной мыслью
    1. Необратимость
    1. Дети с трудом меняют направление движения мышление
    2. Это называется необратимостью
    1. Трансдуктивное рассуждение
    1. Дети дошкольного возраста гораздо лучше способны разобраться в причинах и эффект, чем у младенцев
    2. Однако они все еще ограничены в своем каузальном мышлении
    3. Они склонны связывать одно непосредственное событие с другое непосредственное событие и перейти к предположению, что оно вызывает другой
    4. Взрослые должны очень внимательно разъяснять дошкольникам характер связи между негативными жизненными событиями
    1. Эгоцентризм
    1. Дошкольники по-прежнему испытывают трудности с пониманием чужого перспективы
    1. Символическая мысль
    1. Это форма мышления, при которой символы используются для обозначения для вещей, которых нет
    1. Задачи Пиаже
    1. Консервация
    1. Пиаже предположил, что дошкольникам не хватает сохранения, понимание того, что свойства и количества остаются неизменными, даже когда внешний вид изменен
    1. Классификация
    1. В эксперименте Пиаже продемонстрировал одномерное мышление, просить детей классифицировать объекты
    2. В этом задании на категоризацию детям представлены предметы разных цветов и форм и попросили «положить вещи которые вместе похожи»
    3. Дошкольники часто сортировали по цвету, форме или размеру
    4. Они редко полагались на два или более измерения одновременно
  1. Критика теории Пиаже
    1. Возможно, он недооценил интеллектуальные способности дошкольников
    2. Есть несколько основных причин неправильного суждения Пиаже о познавательные способности дошкольников
    1. культурные вариации
    2. ошибочные методы исследования
    3. роль языка и социального взаимодействия в обучении
    1. Культурные различия
    1. Дети всех культур демонстрируют основные характеристики предоперационная мысль
    1. Точка зрения Выготского: роль языка и социального взаимодействия
    1. Выготский утверждал, что детское мышление находится под сильным влиянием взаимодействия и разговоры с другими людьми
    2. Выготский утверждал, что маленькие дети не могут показать свои самые высокие уровни мышления, когда они одни
    3. Он предполагает, что когда дети получают поддержку от более компетентного ровесник или взрослый, они гораздо лучше решают задачи
    4. Выготский предположил, что язык играет особенно важную роль в обучении
    5. Он отметил, что самонаправленная речь дошкольника — направленная вовнутрь язык – помогает детям направлять собственное внимание и организовывать идеи внутри
    1. Культура, социальные и языковые взаимодействия
    1. Дети евро-американских культур были описаны как полевые независимыми», то есть обладают уникальным когнитивным стилем, позволяющим им решать проблемы без особой посторонней помощи
    2. Они могут сосредоточиться на конкретных шагах задачи, не отвлекаясь отвлекаться на полную внешнюю среду, или поле
    3. Дети в других культурах, как правило, чувствительны к полю
    4. Это означает, что они полагаются на всю среду и все и все внутри него решать проблемы
    5. Важнейшей характеристикой полечувствительных детей является потребность в социальном взаимодействии и языке для обучения
    6. Значение этого исследования для учителей детей младшего возраста что среда в классе должна быть создана таким образом, чтобы социальное взаимодействие и разговор
    7. Совместные проекты и игровые мероприятия должны потребности дошкольников с разными когнитивными стилями
  1. Когнитивное развитие и дошкольники с особыми потребностями
    1. Различные сложные условия могут повлиять на когнитивное развитие
    2. Дошкольники с задержкой психического развития, например, не решат решать проблемы или изучать концепции, как это делают обычно развивающиеся дети
    3. Умственная отсталость определяется как состояние, приводящее к общему умственная отсталость
    4. Дети с умственной отсталостью проходят те же стадии когнитивное развитие, но значительно медленнее, чем у других
    5. Возможно, они никогда не достигнут наивысшего уровня когнитивного развития в взрослость
  1. Теории разума
    1. Одно из самых замечательных познавательных достижений в дошкольном возрасте. является ранним формированием теории разума
    2. В удивительно раннем возрасте дети начинают понимать или формировать теория о том, что такое разум, как он работает и каким он может быть контролируемый
    3. ПРОЧИТАЙТЕ СИТУАЦИЮ НА СТР. 245

    4. Где в этой истории доказательства теории разума?
    5. Язык молодой девушки дает одну подсказку
    6. Она использует такие слова, как знать, думать и иметь в виду, которые описывают внутренние психические состояния
    7. Она демонстрирует понимание внутренних мотивов утверждением: «Он не хотел опрокидывать ягоды»
    8. Фраза «Он не знает, что я здесь» отображает осознание того, что разум может понять или узнать о чем-то
    9. Этот дошкольник может понимать не только собственные мыслительные процессы, но и у другого лица
    10. Она может угадать, и довольно точно, что ее брат знает, думает или намеревается
    11. Одно дело просто думать; это позволяет нам учиться, решать проблемы или принимать решения
    12. Совсем другое дело думать о том, как мы думаем
    13. При этом мы обращаем внимание на наши внутренние психические процессы
    14. Мы можем размышлять о шагах, которые проходит наш разум, изучая что-либо, или можем созерцать источник наших чувств или отношений
    15. Когда мы осознаем наши собственные мыслительные процессы, мы можем контролировать или изменить их
    16. Когда мы можем созерцать чувства или мысли других, мы можем взаимодействовать с ними более эффективно
    17. Было обнаружено, что по крайней мере три различных типа теорий разума появляются в раннем детстве
    1. Теории внутренних эмоциональных состояний
    1. Дети, умеющие читать эмоции, лучше решают, как общаться со взрослыми и сверстниками
    1. Теории мотивов и намерений
    1. Дети дошкольного возраста в некоторой степени способны интерпретировать свои собственные мотивы, а также чужие
    2. Они могут сообщить, что одноранговый узел сбил блочную структуру потому что она была злая, или что другой поделился закуской, потому что он был милым
    3. К концу дошкольного возраста они могут даже определить является ли поведение преднамеренным или непреднамеренным
    1. Теории познания и запоминания
    1. дошкольники раскрывают теории познания и запоминания, когда они играют
    2. Когда ребенок заявляет: «Мы из полиции, помнишь?» или «Я знаю, кем ты притворяешься», он или она демонстрируя знание этих мыслительных процессов
    3. Они понимают, знают, помнят и обращают внимание делать что-то особенное в уме
    1. Варианты теорий разума
    1. Дети начинают формулировать теории разума примерно в времени и аналогичным образом в зависимости от культуры или уровня способностей
    2. Сложные условия
    1. Даже сложные условия не могут существенно помешать теориям разума от формирования
    2. Аутизм — единственное существенное исключение
    3. Аутизм — это состояние, характеризующееся отсутствием осознания другие, предпочтение объектов перед людьми и сильное желание для одинаковости
    1. Теории разума и игры
    1. Откуда берутся теории разума?
    2. Большинство исследователей считают, что взаимодействие с другими людьми, особенно других детей, улучшить это понимание
    3. Когда дети играют вместе, они иногда спорят
    4. При этом они, вероятно, размышляют о намерениях, мотивах, чувства и мыслительные процессы

< Назад

Развитие навыков мышления в возрасте от 12 до 24 месяцев • ОТ НОЛЯ ДО ТРЕХ

Малыши — маленькие ученые.Им не терпится разобраться, как все работает. Они делают это с помощью «экспериментов». Они могут бросить мяч на землю и увидеть, что он отскакивает, а затем бросить куклу, чтобы посмотреть, что она сделает. Они также учатся использовать объекты в качестве инструментов — например, использовать палку, чтобы попытаться достать игрушку, находящуюся вне досягаемости. И их растущая память играет важную роль в обучении. Например, они подражают тому, что делают другие, даже спустя часы или дни. Так что смотрите, как ваш малыш держит мобильный телефон у уха и болтает, берет ваш портфель и надевает обувь или даже берет газету и «читает» ее, как он видел, как вы это делаете.

Предоставьте своему малышу множество возможностей «опробовать» новые идеи и концепции, которые он изучает.

Ваш ребенок начнет использовать свои новые физические навыки, силу и координацию для проведения «экспериментов» над новыми идеями и концепциями, которые он изучает. Она может складывать блоки в качающуюся башню, чтобы посмотреть, какой высоты она может подняться, прежде чем она снесет ее. Или она может практиковаться в наливании воды в ванну, что требует твердой руки и хорошей зрительно-моторной координации.

Вы можете увидеть, как взаимосвязаны все области развития, когда увидите, как ваш малыш использует свои физические навыки, чтобы исследовать и учиться. Они сбрасывают и наполняют, тянут и толкают, перемещают предметы, бросают и собирают предметы и многое другое. Новые физические навыки вашего ребенка помогают улучшить его понимание того, как все устроено, давая ему возможность «опробовать» новые идеи и концепции, которые он изучает. Итак, если она осторожно выливает воду из кружки-непроливайки на пол, это не значит, что она озорна, а, вероятно, является экспериментом: что произойдет, если я это сделаю? (Что, в свою очередь, поможет ей узнать об использовании бумажных полотенец…)

Что вы можете сделать:

  • Следуйте примеру вашего ребенка.Если ваш ребенок любит быть активным, он узнает о быстром и медленном, вверх и вниз, и снова и снова, играя на детской площадке. Если она предпочитает исследовать своими руками, она изучит те же концепции и навыки, что и при сборке кубиков или головоломок.

  • Предложите малышу множество инструментов для экспериментов — игрушки и предметы, которые он может трясти, стучать, открывать и закрывать или каким-либо образом разбирать, чтобы посмотреть, как они работают. Исследуйте с водой, принимая ванну; насыпать и высыпать песок, игрушки, блоки.Гуляйте и ищите новые объекты для исследования — сосновые шишки, желуди, камни и листья. В супермаркете поговорите о том, какие продукты твердые, какие мягкие, большие, маленькие и т. д.

Притворись!

По мере того, как ваш ребенок приближается к 2 годам, он сделает большой шаг вперед в своих мыслительных навыках, поскольку у него разовьется способность использовать свое воображение. Это означает, что он может создавать новые идеи и понимать символы. Например, он предлагает своему медведю чашку-непроливайку, показывая, что понимает, что чучело медведя — это замена настоящего медведя, который может есть.

Вы увидите способность вашего ребенка использовать свое воображение в действии, когда он перейдет от использования предметов по назначению — расчески для расчесывания волос — к использованию их по-новому, творчески. Гребень может стать зубной щеткой для плюшевой игрушки. Другими примерами навыков символического мышления в действии может быть наблюдение за тем, как ваш малыш держит мягкую собаку и говорит «ерш-раф» или бормочет в игрушечный телефон. Теперь он понимает, что его плюшевая собака — символ настоящей собаки. Когда он болтает в игрушечный телефон, он понимает, что это «дублер» настоящего телефона.Навыки символического мышления имеют решающее значение для обучения чтению, а также для понимания математических понятий.

Что вы можете сделать:

  • Поиграйте с малышом. Когда вы видите, как он обнимает свою мягкую игрушку, вы можете сказать: «Медведь любит, когда вы его обнимаете. Думаешь, он голоден?» Затем принесите какую-нибудь воображаемую еду. Эти виды деятельности помогут развить воображение вашего ребенка.
  • Предоставить реквизит. Предложите ребенку поиграть с предметами, которые помогут ему использовать свое воображение: нарядную одежду, фигурки животных, куклы, воображаемую еду.

Помогите вашему малышу научиться решать проблемы

Малыши могут использовать свое мышление и физические навыки для решения сложных задач, создавая и действуя по плану для достижения цели. Например, если они видят игрушку вне досягаемости, они могут забраться на безопасный для детей табурет, чтобы взять ее. Или они могут взять вас за руку, провести к полке и указать на то, что им нужно.

Ваш малыш учится решать задачи, когда она:

  • Пытается смыть унитаз
  • Исследует ящики и шкафы
  • Укладывает и сбивает блоки
  • Нажимает кнопки на пульте от телевизора или домашнем компьютере
  • Тыкайте, бросайте, толкайте, тяните и сжимайте предметы, чтобы посмотреть, что произойдет

Целеустремленность также означает, что малыши намного меньше отвлекаются, чем раньше.В то время как в 9 месяцев они могли бы с радостью отвернуться от стереосистемы, если бы им показали интересную погремушку, сейчас большинство малышей будут смотреть на погремушку, а затем снова возвращаться к стереосистеме. Время сделать еще один раунд защиты от детей!

Ваш малыш также может решать задачи, используя свою память для применения идей в новых ситуациях:

  • Снять чехол с игрушки, скрытой от глаз
  • Найди кухонный табурет, когда она захочет добраться до столешницы
  • Подуйте на ее еду, когда вы говорите, что ее ужин «горячий»
  • Попробуй получить свою куртку на
  • Используйте ранние навыки общения и простой язык (с помощью взрослых), чтобы решать проблемы со своими сверстниками.

Что вы можете сделать:

  • Окажите поддержку, необходимую вашему ребенку для решения проблемы, но не делайте это за него. Если он пытается построить замок из песка, но песок не прилипает, покажите ему, как добавить воды, но не стройте за него замок. Чем больше он делает, тем больше учится. Это развивает мышление и уверенность в себе.
  • Снова защитите свой дом от детей! Опуститесь на уровень вашего ребенка и исследуйте все, на что он способен сейчас. Это поможет вам определить и переместить все, до чего он может добраться.Это поможет обеспечить безопасность вашего ребенка, а также уменьшит потребность во многих отказах.
  • Поощряйте ребенка выполнять некоторые действия по уходу за собой — расчесывать волосы, чистить зубы или умываться. Это помогает ей узнать, как работают знакомые предметы, и решить такие проблемы, как держать кисть.
  • Дайте ребенку возможность помогать по дому. Она может протирать прилавок полотенцем или губкой, толкать веником или шваброй, сгребать листья. Эти действия дают вашему малышу много шансов решить такие проблемы, как убрать беспорядок или избавиться от листьев.Они также помогают вашему малышу чувствовать себя полезным, что укрепляет его самооценку и уверенность в себе.

Поддерживайте растущую память вашего малыша

По мере улучшения памяти малыши могут вспоминать прошлый опыт, любимые предметы и людей. У них вырабатываются четкие предпочтения в отношении того, кто, что и как им нравится. Например, ваш малыш теперь может:

  • Покажите предпочтение любимому предмету одежды, цвету, книге, игрушке или «любимому».
  • Проявите неприязнь или незаинтересованность, например, отойдите от чего-то пугающего, например, от пылесоса, а через некоторое время проявите страх перед пылесосом, даже когда он выключен.
  • Укажите или жестируйте, чтобы передать свои мысли и чувства; например, когда ему предоставляется выбор между двумя коробками с хлопьями, он может указать или протянуть руку к той, которую хочет.

Что вы можете сделать:

  • Предоставьте ребенку выбор. Поднимите две разные пары пижам и скажите: «Ты хочешь пижаму с ракетой или мотоциклетную пижаму сегодня вечером?» Попросите ребенка выбрать, какую историю он хочет услышать из нескольких выбранных вами книг.
  • Сделайте книгу «Мой день». Сфотографируйте, как ваш ребенок занимается всеми своими повседневными делами: чистит зубы, завтракает, играет, спит, ходит в парк, принимает ванну, ложится спать. Сфотографируйте ее с ее опекуном или членами семьи, например бабушкой и дедушкой, с которыми она близка. Приклейте каждую фотографию на крепкую каталожную карточку, проделайте отверстие в углу каждой карточки и надежно завяжите коротким отрезком ленты. После того, как вы расскажете о каждой странице, спросите: что будет дальше? Ваш ребенок начнет узнавать людей, места и действия в книге, начнет предвидеть, что произойдет в следующий день.

Разрешить много повторений

Малыши любят повторять действия снова и снова. Это хорошо, потому что повторение обеспечивает практику, необходимую детям для освоения новых навыков. Повторение также укрепляет связи в мозгу, которые помогают детям учиться. Маленькие малыши учатся через повторение by:

  • Снова и снова просят рассказать о любимой песне или рассказе
  • Пытаюсь накормить тебя, кус за кусом
  • Много-много раз нажать кнопку на интересной игрушке
  • Возвращение снова и снова к «запрещенному» действию или объекту, например, подъему по лестнице

Что вы можете сделать:

  • Следуйте примеру вашего ребенка.Позвольте ему делать что-то снова и снова (даже если вы находите это утомительным!) Он даст вам знать, когда ему станет скучно и ему понадобится новый вызов. Если действие, которое он хочет повторить, неприемлемо для вас (например, прыжок с дивана), предложите другое, похожее действие, например, выпрыгните на улицу или перепрыгните через полосу препятствий, которую вы делаете внутри, используя мягкие подушки.
  • Добавьте новый поворот. Если ваш ребенок любит нажимать кнопки снова и снова, найдите другие предметы, которые он может нажимать, чтобы что-то произошло, например, кнопку на фонарике.Это еще больше расширит его мыслительные способности, поскольку он увидит, как одно и то же действие может иметь разный результат в зависимости от объекта.

Будьте предсказуемы.

По мере того, как малыши определяют закономерности в своей жизни, у них формируются представления о мире. Ребенок, которого всегда утешали, когда у него шишка, скорее всего, подойдет к своему опекуну для поцелуя, когда упадет. Распорядок дня, такой как время сна, время сна и время приема пищи, также помогает детям развивать навыки построения последовательностей — понимание порядка, в котором происходят события — важный навык грамотности и математики.Дополнительным преимуществом знания того, чего ожидать, является то, что это помогает малышам чувствовать себя в безопасности, что позволяет им уверенно исследовать свой мир.

Что вы можете сделать:

  • Создавайте предсказуемые рутины (насколько это возможно). Например, ванна, книги, колыбельные, постель. И предупреждайте ребенка об изменениях. Если бабушка забирает его из детского сада вместо папы, сообщите об этом малышу заранее. Это покажет, что вы чувствительны к его чувствам, и поможет ему подготовиться к переменам.
  • Укажите закономерности в жизни вашего ребенка. Например, как вы готовитесь к походу на детскую площадку: Сначала наполняем сумку игрушками и вкусняшками. Затем мы надеваем пальто и обувь. Затем запираем за собой дверь. Потом идем на детскую площадку. Это также показывает вашему ребенку, как планировать и действовать в соответствии с рядом шагов для достижения цели — важный навык мышления.

Поощряйте ребенка исследовать, в чем сходство и различие вещей

В течение второго года обучения малыши узнают, как устроен мир, узнавая особенности различных объектов.Это приводит к способности начать сортировать и классифицировать. Малышам часто нравится группировать объекты, которые выглядят одинаково, например, все их деревянные блоки в одной корзине, а все пластиковые блоки в другой. Ваш малыш классифицирует, когда она:

  • Выясняет, как вставлять различные формы в отверстия или укладывать кольца в правильном порядке
  • Сортирует предметы по цвету, форме, размеру или функции
  • Называет всех пушистых, четвероногих животных «собаками» или всех мужчин «папочками»

Что вы можете сделать:

  • Превратите повседневные моменты в категории.Попросите ребенка помочь со стиркой и сложите все носки в одну стопку, а рубашки — в другую. Отправляйтесь на прогулку на природу и соберите в сумку листья, сосновые шишки и камни. Затем рассортируйте их, когда вернетесь домой.
  • Вовлекайте малыша в повседневные дела. Например, совместная сервировка стола — это совместное занятие, поскольку каждый член семьи получает вилку, ложку, салфетку и салфетку (ножи оставьте для взрослых). Помогите ребенку положить каждый предмет на стол. Обязательно поблагодарите его и скажите, какой он большой помощник.

Что вы можете сделать, чтобы развить мыслительные способности вашего ребенка в возрасте от 12 до 24 месяцев

Следуйте примеру своего ребенка.

Если ваш ребенок любит быть активным, он узнает о быстром и медленном, вверх и вниз, вверх и вниз, играя на игровой площадке. Если она предпочитает исследовать своими руками, она изучит те же концепции и навыки, что и при сборке кубиков или головоломок.

Предложите своему малышу множество инструментов для экспериментов

Сюда входят игрушки и предметы, которые он может трясти, стучать, открывать и закрывать или каким-либо образом разбирать, чтобы посмотреть, как они работают.Исследуйте с водой, принимая ванну; насыпать и высыпать песок, игрушки, блоки. Гуляйте и ищите новые объекты для исследования — сосновые шишки, желуди, камни и листья. В супермаркете поговорите о том, какие продукты твердые, мягкие, большие, маленькие и т. д.

Поиграйте с малышом.

Когда вы видите, как он обнимает свою плюшевую игрушку, вы можете сказать: «Медведь любит, когда его обнимают. Думаешь, он голоден?» Затем принесите какую-нибудь воображаемую еду. Эти виды деятельности помогут развить воображение вашего ребенка.

Предоставить реквизит.

Предложите ребенку поиграть с предметами, которые помогут ему использовать свое воображение: нарядную одежду, фигурки животных, куклы, воображаемую еду. Оказывайте ребенку поддержку, необходимую для решения проблемы, но не делайте этого за него. Если он пытается построить замок из песка, но песок не прилипает, покажите ему, как добавить воды, но не стройте за него замок. Чем больше он делает, тем больше учится. Это развивает мышление и уверенность в себе.

Снова защитите свой дом от детей.

Опуститесь на уровень вашего ребенка и исследуйте все, на что он способен сейчас. Это поможет вам определить и переместить все, до чего он может добраться. Это поможет обеспечить безопасность вашего ребенка, а также уменьшит потребность во множестве «нет».

Поощряйте ребенка заниматься самообслуживанием

Например, расчесывать волосы, чистить зубы или умываться. Это помогает ей узнать, как работают знакомые предметы, и решить такие проблемы, как держать кисть.

Дайте ребенку возможность помогать по дому.

Она может протирать прилавок полотенцем или губкой, толкать веником или шваброй, сгребать листья. Эти занятия дают вашему малышу много шансов решить проблемы: все ли вытерто? Как ты вытащишь пакет с листьями из коробки для папы? Они также помогают вашему малышу чувствовать себя полезным, что укрепляет его самооценку и уверенность в себе.

Предоставьте ребенку выбор.

Поднимите две разные пары пижам и скажите: «Хочешь сегодня пижаму с ракетным кораблем или с мотоциклом?» Попросите ребенка выбрать, какую историю он хочет услышать, из нескольких выбранных вами книг.

Сделайте книгу «Мой день».

Сфотографируйте, как ваш ребенок занимается всеми своими повседневными делами: чистит зубы, завтракает, играет, спит, ходит в парк, принимает ванну, ложится спать. Сфотографируйте ее с ее опекуном или членами семьи, например бабушкой и дедушкой, с которыми она близка. Приклейте каждую фотографию на крепкую каталожную карточку, проделайте отверстие в углу каждой карточки и надежно завяжите коротким отрезком ленты. Просматривая каждую страницу, спрашивайте: «Что дальше?» Ваш ребенок начнет узнавать людей, места и действия в книге, начнет предвидеть, что произойдет в следующий день.

Следуйте примеру своего ребенка.

Позвольте ему делать что-то снова и снова (даже если вы находите это утомительным!) Он даст вам знать, когда ему станет скучно и ему понадобится новый вызов. Если действие, которое он хочет повторить, для вас неприемлемо (например, прыжок с дивана), предложите другое, похожее занятие: выпрыгните на улицу или перепрыгните через полосу препятствий, которую вы делаете внутри, используя мягкие подушки.

Добавьте новый поворот.

Если ваш ребенок любит снова и снова нажимать на кнопки, найдите другие предметы, которые он может нажимать, чтобы что-то происходило, например, кнопку на фонарике.Это еще больше расширит его мыслительные способности, поскольку он увидит, как одно и то же действие может иметь разный результат в зависимости от объекта.

Превратите повседневные моменты в категории.

Попросите ребенка помочь со стиркой и сложить все носки в одну стопку, а рубашки — в другую. Отправляйтесь на прогулку на природу и соберите в сумку листья, сосновые шишки и камни. Затем рассортируйте их, когда вернетесь домой.

Вовлекайте малыша в повседневные дела.

Например, совместная сервировка стола является подходящей деятельностью, поскольку каждый член семьи получает вилку, ложку, салфетку и салфетку (ножи оставьте для взрослых).Помогите ребенку положить каждый предмет на стол. Обязательно поблагодарите его и скажите, какой он большой помощник.

Деятельность родителей и детей, развивающая мыслительные навыки

Создайте полосу препятствий.

Разложите коробки, через которые можно ползать, табуреты, через которые можно перешагивать, подушки, на которые можно прыгать, низкие столы, чтобы скользить под ними. Опишите, чем занимается ваш ребенок во время прохождения курса. Это помогает ему понять эти понятия.

Играть на красный/зеленый свет.

Вырежьте два больших круга, один из зеленой бумаги, другой из красной. Напишите «стоп» на красном и «вперед» на зеленом и приклейте их (спина к спине) на держатель для палочек от эскимо. Это ваш светофор. Встаньте там, где у вашего ребенка есть место, чтобы двигаться к вам, например, в конце коридора. Когда горит красный знак, ваш ребенок должен остановиться, но когда он видит зеленый, он может ИДТИ. Чередуйте красный и зеленый. Посмотрите, хочет ли ваш ребенок повернуться на светофор.

Создавайте большие умы с помощью «больших блоков».

Соберите вместе пустые коробки всех видов — очень большие (например, упаковочная коробка), среднего размера (пустые коробки от рубашки или хлопьев) и очень маленькие (например, картонная шкатулка для драгоценностей). Пусть ваш ребенок складывает, наполняет, выбрасывает и исследует эти разные коробки. Во что он может поместиться? Какие лучше всего подходят для укладки? Сможет ли он положить большие коробки в одну кучу, а маленькие — в другую?

Собери пазл.

Сделайте две копии фотографии вашего ребенка. Приклейте одну из фотографий к прочному картону и разрежьте ее на три простые части.Сложите пазл перед ребенком. Покажи ей неразрезанное фото. Положите их рядом. Жди и смотри, что она будет делать. В конце концов, она коснется или переместит головоломку. С вашим руководством и помощью она сможет собрать все обратно?

Часто задаваемые вопросы

Мой 18-месячный ребенок одержим нашим пультом дистанционного управления. Почему она всегда возвращается к ней, даже когда я пытаюсь отвлечь ее другими игрушками?

Так обстоит дело и с малышами: их поведение, вызывающее разочарование, часто является и нормальным, и соответствующим развитию.В этом возрасте ваш ребенок очень усердно работает, чтобы осмыслить свой мир. Один из самых важных способов, которыми она это делает, — наблюдать за вами, а затем имитировать то, что вы делаете. Вы ее первый и самый главный учитель. Она видит, как вы говорите «спасибо» продавцу, поэтому она тоже учится говорить «спасибо». Она наблюдает, как вы подметаете полы, и берет метлу, чтобы помочь. К сожалению, вы не можете включать и выключать это желание подражать. Поэтому, когда ваш ребенок увидит, что вы прикасаетесь к пульту дистанционного управления, он тоже захочет прикоснуться к нему.В конце концов, это должно быть хорошо, если вы это делаете!

За что дети так любят электронику?

Вы заметите, что многие игрушки, предназначенные для детей этого возраста, имеют функции, которые они могут исследовать с помощью прикосновения, такие как кнопки и выпуклые текстуры, как и большинство электроники. Тем не менее, малыши почти всегда предпочитают играть с реальными предметами, которые, как они видят, вы используете, поэтому они выбирают пульты, сотовые телефоны и т. д. Малыши узнают, что для достижения успеха им нужно выяснить, как все работает.А из электроники получается очень интересный реквизит. В конце концов, игра с кнопками на пульте дает захватывающую возможность того, что — пуф! — волшебная машина оживет. Подумайте, насколько вдохновляющим и захватывающим это будет для вашего ребенка. Но это также может свести с ума! Так что сейчас самое время убедиться, что вся «запрещенная» электроника защищена от детей или недоступна для маленьких рук. Однако обязательно предлагайте ребенку другие предметы или игрушки с кнопками и другие гаджеты, которые он может заставить работать.

Как я могу заставить моего малыша перестать ходить за запрещенными предметами?

К сожалению, малышам просто не хватает самоконтроля, необходимого для того, чтобы сопротивляться чудесному искушению электронных гаджетов и других запрещенных предметов (например, блестящих рамок для картин или остроконечных заглушек, которые так удачно вставляются в отверстия в стене). Хотя малыши могут понимать такие слова, как «нет», и реагировать на них, они еще не обладают самоконтролем, чтобы остановить свое поведение или понять последствия, если они этого не сделают.Терпение важно, так как после того, как ваш малыш 20 раз сказал ему не играть с пультом, есть вероятность, что он все равно пойдет на это снова. Большинство детей даже не учатся контролировать свои импульсы примерно до 2,5 лет.

Если объект, который преследует вашего ребенка, вряд ли представляет для него опасность (например, пульт дистанционного управления, хотя батарейки представляют опасность, если ребенок кладет их в рот), решение о том, как установить ограничения, остается за вами. Некоторые родители предпочитают держать все эти гаджеты вне досягаемости и не позволяют своим детям прикасаться к ним, пока они не станут старше.Или вы можете позволить своему ребенку использовать их под вашим пристальным наблюдением, например, попросить вашего ребенка включить телевизор, когда вы планируете посмотреть шоу, и выключить его, когда вы закончите. Это покажет вашему ребенку, что иногда использование этого оборудования допустимо, а иногда нет.

Самое главное, чтобы вы признавали потребности вашего ребенка (изучение причин и следствий, подражание вам) и помогали ему удовлетворять их способами, приемлемыми для вас.

Мой отец недавно умер, и я справляюсь с этим нормально, но я не знаю, что делать с моим 20-месячным ребенком.Когда мы идем в дом моих родителей, она спрашивает Поп-Попа, а мы говорим ей, что его нет дома. Однако я не могу продолжать это делать. Я не хочу, чтобы она забыла дедушку, но как объяснить ребенку, что кто-то умер?

Это должно быть трудное время, поскольку вы справляетесь со своими собственными чувствами и пытаетесь объяснить все это своему маленькому ребенку. Помочь ей понять, что случилось с Поп-Попом, действительно сложно, так как 20-месячные не могут понять идею смерти или даже то, что они никогда больше никого не увидят.В то же время дети очень хорошо чувствуют чувства важных взрослых в их жизни, поэтому вполне вероятно, что ваш ребенок, независимо от того, насколько хорошо вы переживаете смерть своего отца, понимает, что произошло что-то печальное. Важно, чтобы то, что она чувствует, было признано.

Поскольку 20-месячный ребенок не может понять смерть, попытка объяснить ей, что это, вероятно, вызовет у нее еще большее замешательство и тревогу. Вместо этого сосредоточьтесь на том, чтобы обратиться к ее чувствам. Самое главное для вашей дочери в это время, чтобы вы сказали что-то вроде: «Поп-поп здесь нет.Я тоже скучаю по нему». В это время она не сможет понять больше.

Когда вашему ребенку исполнится 3 года, он, скорее всего, начнет задавать вопросы о том, что случилось с его дедушкой. Затем вы можете объяснить, что поп-поп больше не вернется; что он умер, а это значит, что его тело перестало работать. Скажите ей, что это происходит, когда люди очень стары или больны, а врачи и медсестры больше не могут заставить их тела работать. Вы можете объяснить, что Поп-поп больше не мог делать такие вещи, как есть или играть на улице.Это дает ей контекст, к которому она может относиться. Если она спросит, вернется ли когда-нибудь Поп-поп, ты должен сказать ей правду — что он не вернется. Если ваш ребенок спросит, умрете ли вы, она или другие люди, которых она любит, вы можете объяснить, что ваши тела здоровы и сильны, поэтому вы не умрете сейчас.

Как я должен отвечать на вопросы моего ребенка о том, где ее Поп-поп?

Отвечайте на вопросы дочери, исходя из того, что, по вашему мнению, она может понять. Начните с чего-то вроде: «Поп-попа здесь нет.Я тоже скучаю по нему». По мере того, как ваш ребенок становится старше, а его вопросы становятся более зрелыми, ваши ответы будут соответственно меняться, пока вы не почувствуете, что готовы сказать ему: «Пап-пап умер. Это означает, что его тело перестало работать, и врачи и медсестры не могли помочь ему».

Отвечайте кратко. Ошибка многих родителей заключается в том, что они дают больше информации, чем их ребенок может обработать. С другой стороны, у некоторых родителей возникает соблазн не говорить об умершем человеке, опасаясь, что это расстроит ребенка или их самих.Но, конечно, уход от темы не избавляет от воспоминаний или чувств. Это просто лишает вашего ребенка возможности осмыслить опыт.

Как я могу помочь ей сохранить память о дедушке?

Когда ваша дочь подрастет, делитесь фотографиями, рассказывайте истории и рисуйте поп-поп. Вы также можете попросить ее сделать что-нибудь в память о вашем отце. Отправьте воздушный шарик с надписью «Я люблю тебя». Или попросите ее помочь вам посадить розовый куст, например, если ее дедушка любил цветы.Чтение книг о потерях также может быть очень полезным. Некоторые хорошие книги включают «Когда умирает домашнее животное» Фреда Роджерса (Puffin, 1998), «Когда умирают динозавры» Лори Красни и Марка Брауна (Little Brown & Co., 1998) и «About Dying» Сары Боннетт Стейн (Walker & Co., 1985). ).

Есть ли у моего малыша «короткая продолжительность концентрации внимания», потому что он не будет сидеть за рассказом больше минуты?

Совершенно нормально, что малыши долго не сидят на месте. Большинству не нравится долго оставаться на одном месте, когда они могут исследовать столько новых способов — бегая, прыгая и карабкаясь.Таким образом, представление взрослого о том, чтобы прижаться к дивану, чтобы послушать сказку, может не совпадать с представлением малыша о том, как рассказывать сказки. Возможно, вы сможете читать или говорить только о нескольких страницах книги за раз.

Вот несколько способов привлечь активных детей к чтению:

  • Читайте книгу во время перекуса, когда ваш ребенок может дольше сидеть.
  • Предложите ребенку небольшую игрушку, например мягкий мяч, чтобы он двигался, пока вы читаете.
  • Читать драматично, преувеличивая свой голос и действия. Это часто вызывает интерес у малышей.
  • Поощряйте ребенка быть активным и двигаться, побуждая его присоединиться к знакомым фразам или словам, разыграть действие в рассказе или найти объекты на странице. Эти «действия» могут помочь их вниманию оставаться сосредоточенным.
  • Выберите истории, в которых повторяется одно и то же слово или фраза. Повторение помогает малышам с нетерпением ждать возможности снова услышать знакомую фразу, а также развивает их память и языковые навыки.Поощряйте ее «помочь» вам читать, когда вы дойдете до этого припева.
  • Попробуйте книги, побуждающие ребенка к действию, такие как всплывающие книги, книги для осязания и книги с клапанами и потайными отверстиями, которые ребенок может исследовать.

Развитие умения решать проблемы у маленьких детей: критический когнитивный навык

ВВЕДЕНИЕ

Можно утверждать, что продолжение существования нашего вида на Земле зависит от того, решаем ли мы глобальные проблемы, стоящие перед нами.Важнейшим аспектом решения этой проблемы является то, насколько далеко в будущее мы можем запланировать перспективу. Можем ли мы предсказать шаги и предпринять действия, чтобы уменьшить глобальное потепление, предотвратить разрушение окружающей среды и сохранить исчезающие виды? Хотя это лишь некоторые из серьезных проблем, с которыми сталкиваются ученые, правительства и вообще все граждане, психолог развития задает другой вопрос: когда развивающийся человек становится способным решать проблемы и как он развивается? Ответ может вас удивить: заблаговременное планирование для достижения цели прочно присутствует в течение второго года жизни, причем самые ранние подозрения об этом процессе начинаются в первый год.Несмотря на долгую историю, восходящую к обезьянам Колера (1927) и работе Пиаже с человеческими младенцами (1952), внимание психологов развития к решению проблем было одним из энергичных стартов, за которыми следовало благожелательное пренебрежение. В отведенном для этой статьи пространстве я не могу просмотреть обширную литературу по решению проблем в психологии развития. Я выделяю три классические статьи, а затем подробно рассматриваю свою собственную работу и связанные с ней статьи.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ: КОРОЛЕВСКИЙ ПУТЬ К ИЗУЧЕНИЮ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

С 1970-х годов примерно раз в десятилетие появлялись важные статьи о решении задач, начиная со статьи Брунера в журнале «Развитие ребенка» (1973).В этой до сих пор актуальной статье Брунер изложил план развития умелого действия. Сначала есть намерение, затем совокупность «составляющих актов», которые сначала происходят не по порядку, но позже становятся правильно упорядоченными для достижения цели. Брунер подчеркивал роль исследовательского поведения и игры до достижения квалифицированных действий. Гибкость и действия более высокого порядка становятся возможными благодаря реорганизации составных действий и модульности. Хотя примеры Брунера исходили от младенцев первого года жизни, его идеи о том, как прогрессирует решение проблем, могут быть применены к приобретению более сложных навыков после младенчества.

Примерно десять лет спустя Элизабет Бейтс и ее коллеги (1980) исследовали роль факторов восприятия, позволяющих детям в возрасте от 9 до 10 месяцев решать проблемы с использованием инструментов. Колер (Kohler, 1927) утверждал, что близость между орудием и предметом необходима животному для того, чтобы установить связь и использовать орудие. Бейтс и др. (1980) манипулировали цветом, текстурой, пространственным расположением и типом контакта между инструментом и желаемым объектом. В этом новаторском исследовании использовалась серия комбинаций инструментов и объектов, различающихся по сложности.Они обнаружили, что понимание младенцами того, как использовать инструмент, зависит от пространственного контакта, а не от того, что инструмент и целевой объект становятся более похожими в восприятии. Подчеркивая важность использования инструментов и решения проблем, эти авторы указали, что мы не понимаем процессы, лежащие в основе этих действий; это было верно в 1980 году и остается верным сегодня.

В 1990 году Энн Браун занялась сложным вопросом о том, как дети учатся и передают знания, написав тем самым одну из наиболее часто цитируемых статей в литературе по решению проблем развития.Она выступала против более ранних взглядов, согласно которым маленькие дети учатся на основе сопоставления очень похожих или идентичных элементов в разных задачах. Она утверждала, что дети обладают знаниями о «глубоких структурных принципах», которые могут игнорировать внешнее сходство. Более того, если ребенок адекватно понимает причинно-следственную структуру проблемы, произойдет перенос. Однако такое знание не приобретается по принципу «все или ничего». Например, в 10 месяцев младенец, по-видимому, знает, что необходим физический контакт между веревкой и игрушкой.14-месячный ребенок, кажется, знает, что длина, жесткость и тип головы имеют решающее значение для использования граблей или крючков, чтобы подтянуть объект к одному из них, и выберет подходящий инструмент из множества возможных инструментов. Но это знание может не переноситься на проблему, где точка контакта визуально недоступна, например, грабли с игрушкой рядом, но не соприкасаются. Только в возрасте около 24 месяцев ребенок может сочетать знания о необходимости физического контакта с соответствующими свойствами граблей.Младенцы в возрасте до 24 месяцев с трудом представляют себе контакт, а затем манипулируют соответствующим инструментом, чтобы вызвать его. Браун использовала свои собственные оригинальные исследования в сочетании с исследованиями Бейтса и др. (1980), чтобы проиллюстрировать, что знание причинно-следственных механизмов не гарантирует способности использовать его для решения проблем. Демонстрации со стороны взрослых и поддержка окружающей среды (например, обеспечение физического контакта между инструментом и объектом, которым нужно манипулировать) могут помочь детям найти решение, прежде чем они смогут вообразить его сами.

Во всех только что упомянутых статьях использовалась та или иная форма использования инструментов как способ изучения генезиса решения проблем. Хотя эти статьи являются часто цитируемой классикой, тема использования инструментов никогда не занимала центральное место в психологии развития. Брунер, Бейтс и Браун провели серьезное исследование проблем, о которых они теоретизировали, но другие не приняли стандарт и не уделили ему должного внимания. Это может измениться. Связывая изучение использования орудий с их местом в нашей эволюции, Смитсман (1997) сказал: «Поэтому примечательно, что использование орудий редко изучалось специалистами по развитию» (стр.301). В двух публикациях 2000 г. подчеркивалась преемственность между ранним интересом младенцев к объектам, который стал предметом большого количества исследований, и более поздним использованием инструментов. Сравнивая манипулирование детьми игрушками и инструментами, Гибсон и Пик (2000, стр. 98–99) отметили, что игрушки дают младенцу возможность исследовать поверхности, текстуры и звуковой потенциал, в то время как использование инструментов требует планирования последовательных действий, ведущих к к цели. Локман (Lockman, 2000) в своей влиятельной статье о развитии использования орудий также отметил, что ранний интерес младенцев к предметам и их исследование являются предшественниками более позднего использования орудий.Их первоначальное манипулирование объектами приводит к их использованию позже для достижения цели. Примером может служить 9-месячный ребенок, который стучит ложкой, чтобы шуметь и участвовать в ритмической деятельности. Лишь позднее ложка рассматривается как средство подачи пищи в рот. Локман, Гибсон и Пик согласны с тем, что использование орудий возникает постепенно, в результате изучения младенцами отношений между объектами. Одна из целей этой статьи — дать новый толчок изучению использования инструментов. Восприятие, двигательные навыки и познание объединяются в богатое рагу в исследованиях использования инструментов для решения проблем.В начале моей карьеры меня учили, и я считал, что наилучшая стратегия для понимания развития — это концентрация на этих процессах по отдельности (Clifton 2002). Так называемый «целостный детский подход» ни к чему не приведет. Теперь я считаю, что восприятие, познание и двигательное развитие настолько переплетены и связаны, что обычно неразумно изучать один процесс изолированно. Как Бейтс и др. (1980), даже язык и привязанность связаны с решением проблем.

Второй целью этой статьи является обзор моей собственной работы по решению проблем и тесно связанной с ней литературы.Мои исследования решения проблем, в частности использования инструментов, включают по крайней мере двухэтапный процесс, решение которого не очевидно из особенностей восприятия дисплея. Эти проблемы всегда связаны с поиском двигательного решения когнитивной проблемы. Преимущество изучения этого типа проблем состоит в том, что можно спланировать исследование таким образом, чтобы открытое поведение ребенка делало интерпретацию лежащих в его основе когнитивных процессов более прозрачной. Поскольку вербальные ответы либо невозможны, либо ненадежны у младенцев и детей в возрасте до трех лет, легко наблюдаемые и записываемые действия, такие как дотягивание и хватание, дают ценную информацию для рассуждений ребенка и понимания проблемы.Намерения детей выражаются через конкретную форму, которую принимает действие (например, тип захвата объекта) или умение, с которым действие выполняется (например, его скорость и точность). Следует уделять пристальное внимание двигательным ошибкам, так как они могут выявить ошибочные намерения. Кинематические измерения, а также явные поведенческие реакции будут использоваться, чтобы сделать вывод о том, как ребенок концептуализировал проблему и как могли использоваться мысленные образы объектов и действий. Я начну с описания исследований предполагаемого планирования и преднамеренного поведения, после чего следуют исследования использования орудий младенцами и дошкольниками.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ КОНТРОЛЬ НАД ТЕКУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В СРАВНЕНИИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Поскольку очень маленькие дети демонстрируют перспективное планирование в своем двигательном поведении, необходимо проводить четкое различие между этим процессом и решением проблем, которое будет рассмотрено далее в этом обзоре. Свойства объекта, такие как размер (Ньюэлл и др., 1989, фон Хофстен и Роннквист, 1988) и ориентация (Локман и др., 1984, фон Хофстен и Фазель-Зэнди, 1984), вызывают предварительную оценку захвата и корректировку ориентации рук у младенцев в возрасте до одного года. год возраста.В этих исследованиях свойства объекта, его положение и ориентация в пространстве всегда были видны младенцу, поэтому для перспективного планирования репрезентация не требовалась. Другие исследования дают убедительные намеки на то, что младенцы в возрасте до одного года могут использовать мысленные образы. Клифтон и др. (1991) предъявляли маленькие (которые вызывали захват одной рукой) и большие (которые вызывали захват двумя руками) предметы в темноте и обнаружили, что 6-месячные дети выбирают соответствующую конфигурацию захвата для размера объекта.Перед испытаниями в темноте большие и маленькие объекты были представлены на свету, и каждый объект имел уникальный звук, который мог идентифицировать объект, если его услышать в темноте. Мы пришли к выводу, что младенцы реагировали на размер невидимых объектов на основе ментальной репрезентации, радикальное утверждение для 6-месячных детей. Маккарти и др. (2001a) представили палочки, ориентированные вертикально или горизонтально вне досягаемости младенца, затем выключили свет в комнате, прежде чем поставить палочки в пределах досягаемости 9-месячных детей.Из центра стержня издавался звук, указывающий на то, что он движется вперед в пределах досягаемости, но звук был одинаковым для обоих положений, поэтому не давал никаких указаний на ориентацию стержня. Младенцы демонстрировали правильную ориентацию рук для этих невидимых стержней, подобно тому, как когда стержни были видны. В обоих этих исследованиях младенцы, по-видимому, регулировали моторику, основываясь на воспоминании о виде объекта, несколькими мгновениями ранее.

Движущиеся объекты предлагают еще один пример. Фон Хофстен (1980) представил движущуюся игрушку, траектория которой делала ее доступной для младенцев, которые могли протянуть руку и схватить ее.Фон Хофстен утверждал, что младенцы предвидят будущую точку в пространстве, куда нужно направить руку, чтобы перехватить объект. Наконец, кинематические показатели, а также поведение крупной моторики указывают на то, что младенцы могут использовать ментальные образы, когда тянутся к невидимым объектам. Клифтон и др. (1994) представили звучащие объекты в темноте во время записи кинематических измерений и сообщили, что руки младенцев замедляли скорость перед контактом с невидимым объектом так же, как они делали это при свете, когда тянулись к видимым объектам.Младенцам в этом исследовании было всего 7 месяцев, и эти данные предполагают, что у них были некоторые образы местоположения объекта. Все эти исследования наводят на размышления, но ни в коем случае не делают вывод о том, могут ли младенцы в возрасте до одного года иметь мысленные образы предстоящих событий.

Решение проблем, рассматриваемое в этом обзоре, не может быть основано на видимых перцептивных свойствах объектов или воспоминании о мимолетном образе местоположения или ориентации объекта. Решение этих проблем требует двухэтапного процесса, включающего планирование будущих действий, сначала при попытке взять игрушку или инструмент, а затем при использовании объекта для достижения цели после того, как он окажется в руке.Цель не видна в массиве, но должна быть построена ребенком из информации в ситуации. В этом смысле ребенок выходит за рамки предполагаемого контроля и начинает планировать многоэтапные будущие действия.

Я начну с описания двух исследований целенаправленного поведения, в которых один и тот же объект выполнял два разных действия. Одно действие было случайным, захват предмета и выброс в широкий открытый контейнер. Другой был точным, так как после захвата объект вставлялся в плотно закрывающееся отверстие или балансировал на вершине башни.Идея противопоставления досягаемости и захвата объекта при выполнении человеком последующих расходящихся действий пришла из литературы для взрослых. Когда взрослые тянутся к объекту, кинематика этого движения предсказывает, что человек намеревается сделать с ним, как только объект окажется в руке. Джонсон-Фрей и др. (2004) обнаружили, что на кинематику приближения повлияло намерение взрослого переместить объект в новое место, а не просто поднять и удержать его. Точно так же Мартенюк и соавт. (1987) обнаружили, что если последующее действие требует точного перцептивного двигательного действия, такого как помещение предмета в плотно прилегающее отверстие, а не высвобождение его в открытый контейнер, то приближение руки происходит медленнее, имеет меньшую пиковую скорость и более длительное замедление при приближении руки к объекту.Такой же кинематический паттерн подхода к поднятию предмета наблюдается, когда взрослых просят поднять маленький предмет (например, спичку, установленную вертикально), а не более крупный предмет (Berthier et al., 1996). В исследовании Бертье и др. задача действительно усложняется, потому что маленькие объекты требуют очень точного определения размера отверстия между большим и указательным пальцами, но в исследовании Мартенюка и др. взрослые тянулись к тем же объектам. . Нет явного преимущества в том, что движение приближения отражает их будущие намерения, однако взрослые невольно выдают свои будущие планы действий в отношении объекта.Я говорю «невольно», потому что взрослые, по-видимому, не замечают кинематических различий в своих движениях в этих двух условиях.

Планируют ли младенцы двухшаговую моторику так же, как взрослые? Показывая один и тот же предмет (мяч) и побуждая младенца иногда бросать его вниз, а иногда запихивать в отверстие, мы можем наблюдать кинематические различия, которые предсказывают предстоящие действия младенцев. Если бы младенцы дотягивались одинаково во всех испытаниях, мы пришли бы к выводу, что видимые свойства мяча, такие как размер и форма, определяли досягаемость, а не планы будущих движений.Были протестированы десятимесячные дети, потому что у младенцев младше этого возраста возникают проблемы с бросковым движением. Как пиковая, так и средняя скорость приближения мяча были ниже, когда последующее действие было точным, по сравнению с неточным (Клэкстон и др., 2003). Мы пришли к выводу, что младенцы способны планировать двухэтапные действия, о чем свидетельствует влияние на первый этап предстоящего действия второго этапа. Прошлые исследования показали, что младенцы реагируют на перцептивные свойства объекта, но Claxton et al.(2003) данные показали, что когнитивные факторы также влияют на планирование движения «дотянуться до захвата». Младенец смотрит за пределы того, что визуально присутствует, и обдумывает будущие действия с объектом, который вот-вот схватят. Хотя эту моторную адаптацию можно также назвать проспективным контролем, я вижу в ней мостик к будущему решению проблем, потому что она зависит от некоторого представления, выходящего за рамки того, что можно воспринять в окружающей среде.

СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ: ПОСТРОЕНИЕ БАШНИ ИЗ БЛОКОВ

Когда родители наблюдают за играющими младенцами, особенно малышами второго года жизни, они видят более сложные действия, чем только что описанные.Малыши участвуют в последовательных действиях, основанных на прошлых действиях. Например, они соберут простую головоломку, в которой каждая часть имеет свое отдельное углубление, соответствующее ее форме. Примерно в возрасте 18–24 месяцев они будут строить башни из блоков ( Рисунок 1 ). Сначала они способны уравновесить только два или три блока, но вскоре башня поднимается до четырех, пяти и выше, в высокую башню. Они с гордостью показывают это родителю. Что стоит за этим умением и почему это важно? Чтобы построить высокую башню, у детей должен быть план, который требует множества последовательных движений по сбору и укладке блоков в точном порядке.Кроме того, они должны обладать необходимыми двигательными навыками, чтобы последовательно бросать блоки в башню, не заставляя ее опрокидываться. Родители должны быть впечатлены как когнитивным планированием ребенка, так и его двигательными навыками, когда они видят это достижение. Они также могут задаться вопросом, может ли ребенок, проявляющий этот навык очень рано, обладать особыми способностями к мелкой моторике.

Мы провели исследование в нашей лаборатории, в ходе которого задавались вопросом, будут ли моторные навыки строителей высоких и низких башен проявляться в кинематических показателях их движений (Chen et al.2010). Будет ли отличаться профиль скорости строителей высоких башен при приближении к башне и освобождении блоков? Если да, то будут ли их характеристики движения отличаться от характеристик низкобашенных строителей, если они будут повторно протестированы год спустя? Ответ на оба этих вопроса «да», но не обошлось без сюрпризов.

Были протестированы малыши в возрасте от 18 до 21 месяца, поскольку шкала развития младенцев Бейли (Bayley 1969) включает этот возрастной диапазон как период, когда некоторые, но не все дети становятся способными строить высокие башни.Средняя башня, которую может построить 17-месячный ребенок, составляет около трех блоков, а к 23 месяцам средняя высота составляет шесть блоков. Проводя тестирование в диапазоне от 18 до 21 месяца, мы ожидали, что некоторые дети будут строить низкие башни (определяемые в нашем исследовании как башни из двух-трех блоков), а некоторые будут строить высокие башни (определяемые как четыре или более блоков в наборе). башня). Мы предложили детям две задачи: задача на точность — построить башню, а задача более случайная, неточная — «очистить» блоки, поместив их все в широкий открытый контейнер.Кинематическим показателем, который оказался наиболее чувствительным к различиям в двигательных навыках, был PPV, или точка пиковой скорости. Этот красноречивый показатель указывает, где в движении рука достигает наибольшей скорости. Для движений, требующих высокой точности в самом конце движения (в нашем случае — отпускание блока сверху стека), пиковая скорость должна быть достигнута в самом начале движения, так как это дает достаточно времени для того, чтобы рука замедлила свое движение и остановилась. точно контролируется в тот момент, когда требуется максимальная точность.Дети, строящие высокие башни, раньше достигли пиковой скорости в своих движениях, примерно на четверти пути до досягаемости (28%), по сравнению с группой с низкими башнями, чья пиковая скорость была достигнута примерно на 36%. На рис. 2 показано одно испытание для ребенка в каждой группе, и видно длительное замедление руки ребенка с высокой башней, когда она приближается к башне в ожидании помещения. Пиковая скорость была достигнута очень рано, всего на 0,15 доли от общего досягаемости. Этот паттерн достижения максимальной скорости в начале движения типичен для взрослых, выполняющих точные задачи (Berthier et al.1996, Джонсон-Фрей и др. 2004).

Подмножество этих детей (всех, кого мы смогли определить по прошествии года) повторно протестировали с теми же задачами, когда детям было около трех лет (Chen et al. 2010). Мы пришли к выводу, что если лучшие результаты в строительстве башни в группе с высокими башнями, показанные в возрасте 18–21 месяцев, отражают стабильный талант к мелкой моторике, то кинематические различия должны сохраняться между группами. С другой стороны, если в группу высоких башен вошли дети, которым по каким-либо причинам довелось достичь навыка строительства башен из кубиков раньше среднего, то кинематические различия должны исчезнуть через год, когда все дети с легкостью могут строить высокие башенки из блоков. .

Год спустя кинематика двух групп существенно различалась, но они поменялись местами. У детей с высокими башнями теперь было меньше времени движения, они позже достигли максимальной скорости и двигались быстрее, когда они помещали блок в стек. Эти характеристики показывают быстрые и умелые движения для завершения башни. Возможно, задание стало скучным для этой группы. Наша интерпретация этого изменения в паттерне заключалась в том, что дети с высокой башней при первом тестировании в возрасте 18–21 месяца находились на ранней стадии освоения этого нового навыка.Медленное движение по мере приближения к башне с блоком в руке было связано с большим успехом в сохранении штабеля в целости. Год спустя, когда все дети уже способны строить башни из семи-восьми кубиков, эти дети-высокобашки справились с этой задачей и показывают это, двигаясь быстрее. Важно отметить, что группа с высокими башнями в целом не двигалась быстрее; не было никакой разницы между группами, когда их попросили поместить все блоки в открытый контейнер. Их превосходные двигательные навыки проявлялись только в кинематике точного задания.

Из этого исследования вытекает много интересных вопросов. Мы не знаем, что привело к более высоким навыкам контроля мелкой моторики у группы с высокой башней. Какой вклад могли внести врожденные различия или как окружающая среда способствовала развитию способностей детей, неизвестно. Мы знаем, что скороспелость нуждается в надлежащей среде в раннем возрасте для своего проявления, независимо от врожденного таланта. Представьте себе Моцарта без клавишных и Тайгера Вудса без клюшки для гольфа в детстве. Что Chen et al. (2010) показывает, что опережающее развитие ранних моторных навыков может проявиться на втором году жизни, может быть успешно измерено как с помощью кинематики, так и с помощью явного поведения, и может сохраняться по крайней мере в течение одного года в дошкольном периоде.

ЭВОЛЮЦИЯ ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ: ВЗЯТЬСЯ ЗА РУЧКУ ИНСТРУМЕНТА

Башни из строительных блоков не требуют инструмента, но они разделяют определенные когнитивные способности с использованием инструмента, а именно планирование последовательных действий, предвидение результатов этих действий и наличие четкая структура целей. Использование инструментов хорошо подходит для изучения решения проблем, потому что дети должны участвовать в планировании, которое раскрывает иерархическую организацию их мышления. Фридман и Шолник (1997) изложили анализ задачи, который включает в себя несколько аспектов более гибких идей Брунера (1973).Они описывают последовательность действий как сначала представление проблемы, затем разработка и реализация решения, контроль его эффективности и, наконец, внесение исправлений. Эта схема хорошо согласуется с поведением младенцев, обучающихся брать ложку, которое будет описано в следующем разделе.

Изучение того, как дети учатся пользоваться ложками в качестве столовых приборов, имеет долгую историю. (2003). Коннолли и Далглиш (1989) подробно описали этапы и компоненты обучения самостоятельному питанию.Эта работа повлияла на наш выбор возрастного диапазона и задачи, но наша цель была совсем другой. Наше исследование было вдохновлено больше Розенбаумом и его коллегами (Rosenbaum et al., 1990, 1996, 2006), чем желанием узнать больше о самостоятельном питании. Мы хотели использовать процесс взятия ложки для изучения решения проблем и планирования у младенцев. Ситуация, которую мы использовали, была проста: предложить ложку, миска которой была наполнена едой, задача, которую наши самые маленькие участники в возрасте 9 месяцев поняли. Длина ложки была представлена ​​горизонтально к корпусу так, чтобы ручка указывала либо влево, либо вправо.Мы не беспокоились об индивидуальных предпочтениях руки, потому что ручка менялась одинаково часто в каждую сторону, что делало половину испытаний легкими, а половину трудными для каждого ребенка. «Легкая» ориентация заключалась в том, что ручка указывала на предпочтительную руку ребенка, обычно правую для большинства населения. Почему легко? Даже 9-месячный ребенок, чьи навыки обращения с ложками минимальны, будет брать ложку, взявшись за ручку сверху, большим пальцем по направлению к чашеобразному концу ложки правильным радиальным захватом, и успешно доставит пищу в рот (Коннолли). & Dalgleish 1989, McCarty et al.1999). Трудная ориентация заключалась в том, что ручка указывала на непредпочтительную руку, как правило, на левую. Несмотря на то, что предпочтение рук в 9 месяцев нестабильно, мы наблюдали следующий сценарий. Младенец настаивает на том, чтобы взять ложку в основном предпочтительной рукой, что приводит к захвату локтевой кости или конца чаши, когда ложка находится в сложной ориентации. Результат? Конец ручки входит в рот! Младенец вскоре понимает, что еды не будет, и после нескольких манипуляций, наконец, получает часть еды в рот.То, как 9-месячный ребенок держит ложку, указывает на то, что он/она не планирует заранее. На рис. 3 показаны три возможных захвата ложки младенцами. Захват на конце чаши и локтевой захват указывают на отсутствие планирования; только радиальный захват, показанный в верхней части рисунка, является правильным и наиболее эффективным.

Используя эту простую ситуацию предложения еды на ложке с ручкой, ориентированной в разных направлениях, мы смогли изучить решение проблем в широком возрастном диапазоне детей младше двух лет.Хотя каждый ребенок был мотивирован получить еду, мог взять ложку и, в конце концов, съесть еду, было множество способов достичь этой цели. Путь к успеху выявил точку, в которой дети осознали, что у них проблема с захватом, а исправление ошибок указывало на их оценку проблемы. Рисунок 4 представляет собой схематическую диаграмму изменений в стратегии в возрасте от 9 до 19 месяцев. Наиболее примитивная стратегия, названная McCarty et al. «стратегией, основанной на обратной связи».(1999), приводит к локтевому или чашеобразному захвату, показанному на рис. 3 . Только когда ожидаемая пища не попадает в рот, 9-месячный ребенок, по-видимому, распознает ошибочный захват и исправляет его. Второй этап, «частично спланированная стратегия», пожалуй, самый интересный. На этом этапе, который был наиболее типичен для нашей 14-месячной группы, ребенок брал ложку в обеих ориентациях предпочтительной рукой, но по пути ко рту понял, что есть проблема, если ложка была захвачена в локтевой захват.Решений было много. Иногда ребенок клал ложку на стол, крутил ее до тех пор, пока ручка не указывала на нужную руку, а затем снова брал ее этой рукой. Иногда ребенок перекладывал ложку в другую руку, что приводило к радиальному захвату для транспортировки ко рту. А иногда ребенок сохранял локтевой захват предпочтительной рукой, но выкручивал кисть и руку, чтобы достать пищу в рот (, рис. 5, ). Мы назвали это неловким хватом, и это было частым решением для детей в этой возрастной группе, потому что они хотят каждый раз использовать предпочитаемую руку, даже если поворот руки/кисти не может быть очень удобным.

Взрослые довольно хорошо оценивают, как хватка за предмет приведет к будущей неловкой позе, и избегают этого. Розенбаум и др. (1990) назвали это желанием конечного комфорта. То есть взрослые выбирают руку или хват, которые вначале могут быть неудобными, но в целевом состоянии будут удобными. В 14 месяцев младенцы либо не возражают против неудобного конечного состояния своей руки и кисти, либо они твердо намерены использовать предпочитаемую руку и мирятся с неудобным конечным состоянием.В двух исследованиях были протестированы дети в возрасте от 2,5 до 6 лет, и было обнаружено, что на протяжении всего этого периода дети не планируют захваты, которые заканчиваются удобным положением рук (Adalbjornsson et al. 2008, Manoel & Moreira 2005). В предыдущем исследовании дети брали опрокинутый стакан и ставили его вертикально. Было обнаружено, что дети используют для этого самые разнообразные манипуляции руками, хотя решение для обеспечения комфорта в конечном состоянии наблюдалось нечасто. Последнее исследование манипулировало точностью, чтобы увидеть, приводит ли более высокая сложность к большему планированию комфорта конечного состояния, как это происходит у взрослых.

В возрасте 19 месяцев дети применяли полностью спланированную стратегию, как показано на рис. 4 . Они заметили ориентацию рукоятки и использовали ее, чтобы выбрать, какую руку протянуть и взять рукоятку (McCarty et al., 1999). Оказалось, что они заранее знали, что радиальный хват наиболее эффективен и удобен, поэтому, поскольку ручка ложки чередовалась то влево, то вправо, они чередовали выбор руки. Таким образом, эти 19-месячные подростки добились радиального хвата в каждой попытке, отказавшись от неудобного хвата предпочитаемой рукой в ​​пользу комфортного конечного состояния непредпочтительной рукой.Противоречит ли наш вывод о способности малышей планировать комфорт конечного состояния с исследованиями дошкольников, которые обнаружили, что они этого не делают? В исследовании Manoel & Moreira (2005) использовалась задача, аналогичная задаче Rosenbaum et al. (1990). Детям предлагалось взять брусок, концы которого были окрашены в разные цвета (красный или зеленый), а затем вставить указанный конец в отверстие в коробке. Если перевести это задание на нашу ситуацию с ложкой, то простая ориентация позволит детям использовать предпочтительный для детей хват: правый хват сверху за среднюю часть грифа или левый хват снизу.Трудной ориентацией будет левый хват сверху или правый хват снизу для достижения большого пальца к концу действия, что приводит к комфорту конечного состояния. Их результаты показывают сильную тенденцию к использованию правого хвата сверху, независимо от того, какой конец должен был войти в отверстие. Проще говоря, эти дети в возрасте от 2,7 до 5,9 лет не хотели отказываться от своего любимого хвата, даже если это приводило к менее удобной конечной позе. В этом исследовании не было обнаружено возрастных тенденций, хотя количество протестированных в каждой из семи возрастных групп было очень небольшим (Ns = 5 или 6).Возможно, дети младше 2 лет в нашей ситуации с ложкой были более склонны использовать левую руку, потому что леворукость все еще колеблется, позволяя обстоятельствам окружающей среды управлять использованием непредпочтительной руки. По мере того, как леворукость стабилизируется в более позднем дошкольном возрасте, дети могут стать более настойчивыми в использовании предпочтительной руки, даже если это менее выгодно. Необходимы дополнительные исследования, чтобы установить, когда появляется взрослый паттерн.

Когда малыши приближаются к концу второго года жизни, они приспосабливают свой захват к изменениям ориентации ложки, но это не распространяется на другие предметы с ручками.Помимо ложки, McCarty et al. (1999) представили разнообразные игрушки с ручками (колокольчик, погремушка и др.). Тенденция развития к более радиальному захвату была замечена только тогда, когда малыши тянулись к ложке, а не к игрушкам. Эта разница предполагает, что малыши думают о том, что они собираются делать с объектом, когда планируют дотянуться до него. За захватом ручки ложки следовало поедание пищи, тогда как за взятием игрушки следовали более неопределенные цели, такие как визуальный осмотр или дальнейшие манипуляции.Эти действия не страдают от локтевого захвата, в отличие от ложки, из которой еда может пролиться при вращении запястья. Возможно, размышления о последствиях захвата побудили малышей заранее планировать радиальный захват ложки. Мы вспоминаем Claxton et al. (2003), обнаружив, что 10-месячные дети, по-видимому, заранее думали о точном действии по сравнению с броском, когда тянутся к мячу. В этом случае кинематика досягаемости различалась в зависимости от предстоящего действия, и в случае с ложкой на план захвата ручки малышей, возможно, повлияли вкусовые последствия действия, но это не относится к игрушкам. .

Разница в захватах игрушек и ложек была интригующей, но в статье 1999 г. не было выдвинуто окончательной причины. Несколько различий между этими объектами могли привести к находке. Неопределенная цель игрушек уже упоминалась, но другие возможные причины включают более привычную ложку и то, что ее действие было направлено на себя. Действия «рука-в-рот» — одни из самых ранних движений, наблюдаемых у младенцев, и к 9 месяцам (самый младший возраст, проверяемый на задание с ложкой) все младенцы имеют огромную практику в поднесении предметов ко рту.В Маккарти и др. (2001b) мы сравнили использование радиальных захватов с инструментами, имеющими определенное назначение (молоток, магнит, расческа и ложка). Молоток и магнит действовали на другие объекты, а знакомая ложка и менее знакомая расческа могли быть направлены на себя или других на марионетку с плюшевым львом. Мы надеялись отделить знакомство с объектом от направления действия объекта, сравнив радиальные захваты для этих разных задач.

Результаты были довольно четкими. Самостоятельные действия привели к большему количеству радиальных хватов как ложкой, так и расческой.Когда эти же инструменты были направлены на марионетку в другую сторону (инструкции были «Накормить льва» и «Почистить льва»), радиальных захватов было меньше, и они незначительно отличались от молотка и магнита. В этом исследовании тестировались четыре возрастные группы: 9, 14, 19 и 24 месяца. Снова проявилась сильная возрастная тенденция: три старшие группы использовали больше радиальных хватов, чем младшие. К 19 месяцам около 75% самостоятельных попыток включали радиальный хват, а к 24 месяцам этот показатель превысил 80%. Таким образом, к 2 годам дети оценивали ориентацию ложки и расчески, а затем соответственно планировали их захват в подавляющем большинстве проб.Этот впечатляющий подвиг действия, ориентированного на будущее, произошел только в контексте действий, направленных на себя, и включал в себя действия с менее знакомой расческой, а также с вездесущей ложкой.

Но подождите! Я слышу, как ты говоришь. Не забываете ли вы, что действия, направленные в другую сторону, не имели явных отрицательных или положительных последствий? Если ребенок промахивался по колышкам молотком или не поднимал металлический предмет магнитом, явных негативных последствий не было. Самонаправленная ложка приводит к тому, что пища оказывается во рту, а расческа создает мягкое ощущение на коже головы.Аналогичной обратной связи от расчесывания и кормления льва нет. Что, если бы имелись видимые последствия, положительные и отрицательные, для радиального и локтевого захвата рукоятки инструмента, направленного в другую сторону? Мы разработали задание с водяным колесом, в котором ковш предварительно наполнялся водой перед тем, как дать его ребенку (Клэкстон и др., 2009). Радиальный захват позволял ребенку выливать воду на колесо, заставляя его вращаться, что приводило в восторг большинство детей. Из-за локтевого захвата вода разлилась, когда ребенок попытался вылить воду на колесо.Каждый ребенок сталкивался с испытаниями как с ложкой, так и с ковшом, когда ручка указывала вправо и влево одинаково часто. Мы проверили только 19-месячных детей, возраст, в котором наши предыдущие исследования показали, что дети обычно использовали радиальный захват ложки. Для обоих орудий был обнаружен высокий процент радиальных захватов, но самонаправленное действие ложечки вызывало большее количество радиальных захватов, чем ковш, наполненный водой (93 % для ложечки и 79 % для ковша). В задаче с водяным колесом была повышена значимость цели, а ошибки в захвате давали видимые результаты; все же оставалась разница между собой и другим в планировании правильного действия.В младенчестве действия, направленные на самого себя (например, сосание пальца, засовывание предметов в рот), наблюдаются раньше, чем действия, направленные на другие действия (например, удары, засовывание одного предмета в другой). К концу второго года жизни самостоятельные действия все еще имеют преимущество в том смысле, что планировать наиболее эффективный захват объекта легче, когда действие объекта возвращается к телу.

Koslowski & Bruner (1972) исследовали решение задач с помощью задачи о рычаге, которая во многом аналогична задаче о ложке.Младенцы в возрасте от 12 до 24 месяцев сидели за столом с чем-то вроде устройства ленивой Сьюзен. Игрушку помещали на стержень, который можно было повернуть на 180°, чтобы игрушка оказалась в пределах досягаемости. Большинство детей испробовали несколько стратегий, причем самые старшие оказались лучшими. В ходе обсуждения авторы разбили обучение навыкам на этапы, которые также можно применить к проблеме с ложкой. Их первый общий принцип состоит в том, что «развитие состоит из последовательных уровней организации компонентов» (стр. 796). Это означает, что в ситуации решения проблемы у ребенка могут быть все компоненты, но они не организованы в последовательность, которая приведет к успеху.Например, визуальный массив может быть точно оценен, но вызвать неправильную доминантную реакцию. В случае проблемы с поворотным рычагом, если ребенок пытался напрямую дотянуться до игрушки или потянуть рычаг на себя, ни одно действие не увенчалось успехом. В случае проблемы с ложкой преобладающей реакцией будет взять ручку ложки предпочитаемой рукой (обычно правой). При сложной ориентации ложки это приводит к ограниченному успеху — пища попадает в рот — но имеет свою цену, а именно, рука и запястье скручиваются в неудобном захвате (см. Рисунок 5 ).

Эта последняя ситуация приводит ко второму общему принципу Koslowski & Bruner (1972) в развитии решения проблем, который касается того, как и почему ребенок продвигается на более высокий уровень организации. «Зачем отказываться от одной стратегии в пользу другой?» — спрашивают они (с. 797). Их ответ — отрицательная обратная связь, поскольку поворот рычага на 180° — единственное действие, которое работает в их задаче. Для задачи с ложкой локтевой захват предпочтительной рукой дает частичную положительную обратную связь в том смысле, что пища получается, но есть и недостатки.Если ребенок продолжает транспортировать ложку предпочитаемой рукой, неудобное конечное положение руки и запястья будет неудобным. Другие решения, к которым приходят дети (перекладывание ложки в другую руку, перестановка ложки на столе), требуют больше времени и энергии для реализации. Хотя все эти решения работают, ребенок в конце концов отказывается от локтевого захвата и выбирает наиболее эффективное решение — просто использовать непредпочтительную руку, когда видит, что ручка ориентирована в этом направлении.Почему ребенок стремится найти наиболее эффективное решение? В случае проблемы рычага Koslowski & Bruner (1972) только достаточное вращение рычага приведет к тому, что игрушка окажется в пределах досягаемости. В случае задачи ориентации ложки все решения работают в смысле добывания пищи, но только одно из них является наиболее эффективным, т. е. поднятие ложки радиальным захватом в первую очередь. Тот факт, что все дети в конце концов приходят к такому решению, говорит нам о том, что младенцы в возрасте 18–24 месяцев чувствительны к эффективности своих двигательных действий и, что, возможно, более важно, что эффективность сама по себе может быть целью.Неэффективные действия, а не просто неспособность достичь цели, обеспечивают достаточную негативную обратную связь, чтобы подтолкнуть ребенка к поиску другого решения.

Поперечные данные решения детьми задачи о ложке привели к нескольким выводам. В возрасте от 9 до 19 месяцев дети осознают, что ложка — это инструмент для получения пищи, и постепенно учатся правильно ее брать. Благодаря нашим манипуляциям с ориентацией ручки мы обнаружили, что дети учатся воспринимать это как сдерживающий фактор при выборе руки, которая должна брать ложку.К 19 месяцам большинство детей брали ложку эффективным радиальным захватом, но это решение не распространялось на другие инструменты или даже на ложку, если ее действие было направлено на других (McCarty et al., 2001b). Поперечные данные не могут ответить на вопросы, касающиеся процесса, посредством которого дети получают эти знания. Приходит ли внезапное озарение использовать непредпочтительную руку, когда ручка указывает в ее направлении, или это озарение, которое формируется в течение нескольких недель опыта с ложкой? Как наличие предпочтительной руки влияет на обучение детей решению задачи с ложкой? Если бы детям дали обширный опыт работы с другими инструментами, появился бы радиальный захват для других инструментов, а также для ложки? Сохраняется ли разница между действиями, направленными на себя, и действиями, направленными на других, с течением времени у отдельных детей, или это более мимолетная разница, наблюдаемая только во время первого достижения устойчивого радиального захвата ложки? На эти вопросы лучше всего ответить с помощью лонгитюдных данных, которые охватывают период, когда дети начинают понимать, как наиболее эффективно брать ложку.Мы собрали такие данные о восьми детях (Р. Кин и Дж. Спайс, рукопись в процессе подготовки), еженедельно тестируя их как с ложкой, так и с инструментами, которые использовали McCarty et al. (2001б).

Когда детей тестируют с ложкой только один раз, наши данные могут сказать нам, сколько детей в определенном возрасте демонстрировали радиальный захват во время испытаний. Когда дети чередуют свои руки в соответствии с изменением ориентации ручки, мы знаем, что они оценили проблему перцептивно и заранее спланировали, как выполнить разумное и эффективное решение захвата ложки.Младенцы, прошедшие лонгитюдное тестирование в возрасте от 10 до 17 месяцев, показали постепенное приобретение радиального захвата (R. Keen & J. Spies, рукопись в процессе подготовки). Большинство выразило постепенное понимание того, как добиться радиального сцепления, со многими изменениями в процессе. На рис. 6 показана доля правильных радиальных хватов во всех сеансах тестирования для двух детей. Субъект 4 в Рисунок 6 типичен для прогресса большинства младенцев, с чередованием высоких и низких показателей, достигающих стабильности через много недель.Только у одного ребенка из восьми было «Ага!» сессии и впоследствии действовал в соответствии с этим пониманием (см. панель субъекта 6 в , рис. 6 ).

Последовательного использования радиального захвата на других инструментах так и не появилось. Даже в самом конце тестирования дети одинаково часто использовали локтевой и радиальный захваты для всех остальных орудий, тогда как ложка последовательно захватывалась радиальным захватом (Spies & Keen, 2010). Это сильное воспроизведение различий в планировании действий, направленных на себя и на других, о которых сообщалось в перекрестных данных (Claxton et al.2009, Маккарти и др. 2001b) и указывает на глубинный характер этого различия. Мы не знаем, как долго сохраняется эта тенденция или ее влияние на другие виды ручного поведения.

Помогает или мешает ребенку в решении задачи с ложкой наличие предпочтительной или доминирующей руки? Намеки на то, как это работает, можно найти в перекрестных данных в возрастном диапазоне, когда дети пытаются найти решение, примерно от 14 до 16 месяцев. Одним из самых поразительных наблюдений в этом возрастном диапазоне является то, что ребенок протягивает доминирующую руку, но убирает ее, прежде чем взять ложку локтевым захватом.По мере того, как доминирующая рука отводится назад, недоминирующая рука вытягивается, что заканчивается правильным радиальным захватом. Этот сценарий наблюдался у многих детей и сообщает нам, что торможение доминирующей руки является частью проблемы ребенка в достижении устойчивого радиального захвата. Это заставило нас задаться вопросом, как часто дети использовали недоминантную руку до того, как дети решили задачу. То есть пользуются ли дети почти исключительно ведущей рукой, пока не найдут решение чередования рук с чередованием ручки? Или они в какой-то степени используют обе руки на протяжении сеансов случайным образом, отдавая предпочтение доминирующей руке? Этот вопрос имеет решающее значение, потому что, если бы дети редко использовали недоминантную руку, это означало бы, что двигательные трудности необходимо преодолеть.Досягаемость и хватка были бы неуклюжими и неопытными, если бы эту руку использовали редко. Однако если бы обе руки использовались регулярно, вопрос о том, как взять ложку, можно рассматривать скорее как когнитивную проблему выяснения того, что тянуться к ложке должны чередоваться между руками, что продиктовано ориентацией ложки.

Составляя график использования рук в течение сеансов для каждого ребенка, мы обнаружили, что все дети обычно использовали обе руки, за исключением редкого сеанса, когда использовалась исключительно одна рука (Spies & Keen 2010).Интересно, что доминирующая рука менялась с левой на правую у четырех из восьми детей во время сеансов, подтверждая, что ручность не стабильна в младенчестве, как сообщали другие (Corbetta & Thelen 2002, Corbetta et al. 2006, Michel 1983). Тот факт, что дети демонстрируют доминирование рук во время занятия, даже если оно может быть нестабильным, подразумевает, что это играет роль в достижении радиального хвата. Процесс обучения состоит в том, чтобы сначала заметить их ошибки захвата, затем связать эти ошибки с ориентацией рукоятки и прийти к решению использовать руку со стороны рукоятки.Поскольку недоминантная рука использовалась для взятия ложки много раз в прошлых сеансах, двигательный акт использования этой руки не представляет проблемы. Однако тенденция тянуться доминирующей рукой должна быть подавлена.

Ведущая рука может помочь детям решить задачу с ложкой. Подумайте вот о чем: если бы не было ведущей руки, детские ошибки в хвате происходили бы случайным образом и одинаково часто между двумя руками. Ульнарные захваты будут происходить обеими руками для обоих положений ложки неравномерно.С доминирующей рукой, совершающей большинство движений, ребенок с большей вероятностью заметит постоянство радиального захвата, когда ручка обращена к доминирующей руке, и локтевого захвата, когда она отвернута. Если этот анализ верен, можно было бы предсказать, что блокирующие попытки для каждой ориентации помогут ребенку установить связь, и это действительно то, что мы обнаружили. В отличие от чередующейся ориентации ложки, как у McCarty et al. (1999, 2001b), мы представили шесть испытаний с ориентацией ручки-вправо, за которыми последовали шесть испытаний с ориентацией ручки-влево, уравновешенных порядком направления участников (McCarty & Keen, 2005).Были протестированы две возрастные группы, 9 и 12 месяцев, потому что младенцы в этом диапазоне никогда не решали задачу в предыдущих исследованиях. Младшая возрастная группа не получала пользы от проб с блокировкой ориентации рукоятки по сравнению с чередующейся ориентацией. Напротив, у 12-месячных детей показатели радиального хвата увеличились до 77% в пробах с блокировкой, что значительно выше, чем в группе, получавшей чередование ориентаций (62%). Кажется, когда младенцы неоднократно испытывали локтевой захват, если они брали ложку доминирующей рукой, это приводило к тому, что они переключались на недоминирующую руку.В лонгитюдном исследовании младенцы, которые демонстрировали сильную доминирующую руку во время сеансов, быстрее понимали, что им нужно использовать недоминирующую руку для определенных ориентаций ложки.

ПЕРЕДАЧА СТРАТЕГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ: ИЗВЛЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТОВ ИЗ ТРУБКИ И ГРАБЕЛЕЙ

Неудивительно, что младенцы поняли, как получить радиальный захват ложки, прежде чем они поняли это решение для других инструментов. Ложка — это первый инструмент в нашей культуре, которым дети активно пользуются ежедневно.Несколько исследователей подробно изучили, как младенцы учатся пользоваться ложкой для самостоятельного кормления (см. отличное исследование Connolly & Dalgleish 1989). В этих исследованиях изучалось, как младенцы берут еду на ложку, и обычно используемый ими захват, в отличие от нашего лонгитюдного исследования, которое меняло ориентацию ручки в качестве манипуляции для решения проблем. Вероятно, ложка осваивается раньше, чем другие инструменты, потому что она использует знакомое движение руки ко рту, которое младенцы начинают тренировать вскоре после рождения. Что было удивительным в продольном исследовании, так это то, что малыши не смогли перенести решение радиального захвата на другие инструменты.Трансфер был обнаружен и в других инструментальных задачах. Браун (1990) и Чен и Зиглер (2000) обнаружили, что дети передавали знания о проблеме граблей, когда менялись как инструменты, так и целевые объекты. Поскольку перенос знаний в новые ситуации является столь важным для эффективного обучения, мы обратились к задаче с граблями (Brown, 1990, Smitsman & Cox, 2008, van Leeuwen et al., 1994) и к задаче со стержнем и трубкой (Want & Harris, 2001) для дальнейшего изучения. перенос учебы.

Передача решений или навыков требует абстрагирования компонентов задачи от одной ситуации с применением к новой ситуации.В первом исследовании (Baker & Keen, 2007) мы давали детям в возрасте от 30 до 32 месяцев задание со стержнем и трубкой. Основная задача заключалась в том, что экспериментатор вталкивал игрушку в середину прозрачной трубки, а затем помещал ее на подставку перед ребенком. Затем сразу за трубкой располагались три стержня, отличающиеся только длиной, и ребенка просили выбрать один из них, чтобы достать игрушку. Только самый длинный стержень смог вытолкнуть игрушку из трубки; другие были короче и могли немного подтолкнуть игрушку, но недостаточно далеко, чтобы достать ее.Эта задача довольно проста для ребенка этого возраста, и большинство из них с готовностью решили ее. Примерно в 70% случаев они сначала выбирали самый длинный стержень и использовали его для извлечения игрушки, которую мы разрешили им оставить себе.

После шести испытаний с простыми прямыми стержнями для переноса была предложена более сложная задача длины. Все три стержня были одинаковой длины, но теперь крестовины мешали полной вставке в трубу. И снова только у одного стержня крестовина была расположена достаточно близко к одному концу, чтобы стержень можно было вставить достаточно далеко, чтобы вытолкнуть игрушку.Крестовины на остальных стержнях располагались ближе к их середине, что приводило к частичному вставлению. Если бы дети перенесли понятие длины как характеристику, определяющую эффективность инструмента, они должны были бы понять, что длина за крестовиной — это часть стержня, имеющая значение, а не общая длина. Даже после долгих проб и ошибок и многократного наблюдения за тем, что крестовина не дает стержню войти в трубку, дети не справились с этой задачей, с успехом в 45% попыток.

В ходе последующих исследований мы определили, что детей смущает не визуальное отвлечение внимания на крестовину, а скорее необходимость увидеть различия в общей длине стержней (R.K. Baker & R. Keen, рукопись в процессе подготовки). Другими словами, дети 2,5 лет не оценивали длину стержня, кроме как по отношению к его общей длине. Как будто дети не могут скоординировать свои знания о стержне и трубке в единое целое. Они знали, что с помощью стержня можно выбить игрушку из трубки.Они также знали, что длина удилища определяет успех. Путем проб и ошибок они узнали, что только часть стержня за крестовиной войдет в трубку, но они не объединили эти знания, чтобы сделать правильный выбор среди трех стержней с крестовинами. Сначала кажется, что этот результат противоречит результатам Chen & Siegler (2000), которые обнаружили, что дети этого возраста могут выбирать подходящие грабли среди нескольких разной длины, и они переносили это знание на новые грабли, когда изменялись внешние аспекты внешности. .Однако в работе Baker & Keen (2007) проблема переноса пошла еще дальше: длину пришлось рассчитывать по-новому — от крестовины до конца стержня. Дети больше не могли выбрать длинный и быть правильным. Мы обнаружили, что если перемычки всегда располагались на концах стержней и можно было сравнивать их общую длину, то успеваемость детей восстанавливалась до уровня простых прямых стержней (R.K. Baker & R. Keen, рукопись в процессе подготовки).

Еще один поразительный пример неспособности объединить знания в разных задачах связан с исследованием, в котором задача с граблями сочеталась с задачей с стержнем и трубкой (Metevier 2006, Metevier et al.2007). К 2,5 годам дети могут использовать грабли, чтобы достать игрушку, находящуюся вне досягаемости, и после краткой демонстрации или подсказки они могут выбрать, какой из шести инструментов будет работать (Chen & Siegler 2000). Точно так же они могут легко решить задачу со стержнем и трубкой (Baker & Keen, 2007). Наш вопрос заключался в том, могут ли дети совмещать решения двух задач, предполагающих совершенно разные действия для достижения цели. Задача с граблями требует, чтобы один объект тянулся к другому, а задача со стержнем и трубкой требует, чтобы один объект вталкивался в другой.

Мы предложили 36-месячным детям задания с граблями и стержнем и трубкой (сбалансированные для упорядочивания детей), за которыми последовало задание, требующее последовательного выполнения обоих действий (Metevier et al., 2007). Задания с граблями и трубками были представлены в самой простой форме, не требующей выбора инструмента среди альтернатив, с предоставлением только одного эффективного инструмента. Для задания с граблями детям давали мяч вне досягаемости и давали грабли, которыми можно было его достать. Для задачи с трубкой игрушку вставили в центр прозрачной трубки и предоставили один стержень, который подходил к трубке.Все дети получили по четыре попытки на каждое задание. Сразу последовала координационная задача: трубка с игрушкой внутри устанавливалась по-прежнему, стержень располагался вне досягаемости, а грабли располагались в пределах досягаемости. Вопрос заключался в том, будут ли дети использовать грабли, чтобы извлечь стержень, а затем использовать стержень, чтобы вытолкнуть игрушку из трубки. Было дано восемь попыток, при этом экспериментатор давал подсказки (например, постукивал по головке граблей и говорил: «Это может помочь», если ребенок не смог решить задачу в течение одной минуты) и, в конце концов, давал полную демонстрацию всей последовательности действий, если ребенок так и не смог добиться успеха.

Хотя ранее дети выполняли оба действия непосредственно перед заданием на координацию, большинству было чрезвычайно трудно понять, что делать. Только четырем детям из 16 удалось упорядочить свои действия по получению игрушки без помощи экспериментатора. Еще шестеро детей добились успеха после словесных подсказок, пятерым потребовалась полная демонстрация, а одному так и не удалось. Последовательность двух разных действий, каждое из которых имеет свою цель, требует от ребенка объединения решений двух проблем.Кажется, что если ребенок может решить задачу А и задачу Б независимо друг от друга, он должен быть в состоянии упорядочить решения, чтобы добиться успеха в задаче А + Б. Но это не так.

В Metevier et al. (2007, Metevier 2006), словесные подсказки детям помогли значительной части из них скоординировать действие граблей и лозы для решения задачи. Подсказки состояли из словесных внушений и жестов, самым сильным из которых было: «Вы можете этим (экспериментатор постукивает по головке граблей), чтобы достать вот это (постукивание по стержню), а затем достать игрушку.Непонятно, как дети использовали эту подсказку, чтобы направлять свои действия, но, возможно, они визуализировали себя, выполняя последовательность действий. Если бы это было так, то они могли бы впоследствии выполнить эти действия в указанном порядке и добиться успеха.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ У ДЕТЕЙ МАЛЕНЬКОГО ВОЗРАСТА

В недавнем исследовании мы попытались дать детям прямое предложение использовать визуализацию для решения проблемы (Joh et al. 2010). Дети 36 месяцев, того же возраста, что и у Metevier et al.(2007), была представлена ​​задача, разработанная Брюсом Худом (1995), в которой три трубы, установленные вертикально, пересекаются так, что мяч, упавший в трубу, не падает прямо вниз. Задача ребенка состоит в том, чтобы угадать, где из конца трубочки появится шарик, поискав его в одной из трех чашек, поставленных на концах трубочек. В первоначальном исследовании (Hood, 1995) 3-летние дети не могли предсказать, где окажется мяч, и обычно искали его в чашке прямо под отверстием трубки, где они видели, как мяч исчез.Худ назвал это гравитационным уклоном, интерпретируя поведение детей так, что они думали, что мяч должен упасть прямо с того места, где он исчез. Даже после того, как Худ попытался обучить 3-летних детей решению проблемы с трубкой, гравитационная ошибка осталась (Hood, 1995).

В Joh et al. (2010), мы взяли группу трехлетних детей и дали им указание представить, как мяч падает в трубку, сначала с одной трубкой, а затем в тестовых испытаниях с тремя переплетенными трубками. В тестовых испытаниях экспериментатор держал мяч над верхней частью одной из труб и говорил: «Можете представить, как мяч катится по трубе?» Контрольная группа (называемая контрольной подождите) слышала, как экспериментатор сказал: «Мяч собирается скатиться по ухабистой трубе», чтобы гарантировать, что небольшая задержка, вызванная экспериментатором, говорящим предложение «представь», не приведет к правильному ответу.Контрольная группа без инструкций слышала, как экспериментатор просто сказал: «Смотри!» удерживая мяч над горлышком трубки.

Одним из важнейших различий между первоначальной процедурой Худа и нашей была реакция ребенка. Худ уронил мяч, а затем попросил детей поискать среди трех чашек на концах трубок. Мы дали детям чашку и попросили поставить ее под трубку, где, как они думали, должен появиться шарик. Это процедурное изменение позволяло детям безнаказанно передумать, а поведение при переключении раскрывало детали принимаемых ими решений.Дети получили 12 тестовых проб, при этом каждая пробирка использовалась четыре раза. В каждом испытании экспериментатор держал мяч над трубкой и бросал его только после того, как дети давали понять, что приняли окончательное решение и готовы к броску мяча. Дети, получившие инструкции по воображению, сделали правильные прогнозы в 63% испытаний, что было выше случайного и значительно выше, чем у контрольной группы «Ожидание», которая выполнила случайно (29%), и немного лучше, чем в группе, не получившей инструкций (40%).

Как и ожидалось, когда ошибки были допущены во всех группах, ошибка гравитации составила около 90% ошибок. Более интересным было поведение при переключении. Воображаемая группа меняла свою чашку между местами чаще, чем две другие группы, и это, по-видимому, облегчало окончательный правильный выбор. Когда воображаемая группа сначала сделала неправильный выбор, позже они переключились на правильное место в 44% испытаний. Две контрольные группы переключились с неправильного выбора на правильный в 16% и 18% попыток.Эти группы обычно не переключались после неправильного выбора, предпочитая оставаться с ошибкой гравитации. Из этого поведения мы сделали вывод, что в критический момент перед падением мяча дети, слушая инструкции по воображению, могли визуализировать путь, по которому пойдет мяч, и преодолели свою склонность выбирать отверстие в трубе прямо под тем местом, где мяч держат. Простое слушание инструкций, содержащих такие ключевые слова, как «шар», «трубка» и «рулон», не приводило к спонтанному использованию визуализации в группе Уэйта.Тем не менее, дети нуждаются в поддержке явного поощрения для использования этой стратегии.

Хотя хорошо известно, что взрослые могут эффективно использовать визуализацию во многих задачах (например, Kosslyn, 1975, Wohldmann et al., 2007), менее ясно, доступна ли эта стратегия дошкольникам. Доказательства смешанные. Ризер и др. (1994) обнаружили, что трехлетние дети могут использовать визуальные образы для представления пространственного положения объектов в другой комнате, а Ричардс и Сандерсон (1999) успешно привлекли трехлетних детей к использованию образов в дедуктивных рассуждениях.В Джо и соавт. (2010), мы представили 3-летним детям ситуацию решения проблемы, которую можно облегчить с помощью визуальных образов, и они смогли следовать инструкциям. Их исправление ошибок наиболее ясно указывает на использование наших инструкций для представления пути мяча. Однако было обнаружено, что прямые инструкции о том, как решить проблему с трубками, также помогают дошкольникам.

В другом исследовании, в котором использовался аппарат Худа, чтобы увидеть, могут ли дети использовать вербальную информацию, чтобы избежать ошибки гравитации, Баскандзиев и Харрис (2010) попросили экспериментатора дать инструкции о том, как трубка ограничивает движение мяча.В частности, детям предлагалось следить глазами за трубкой до конца, чтобы определить, где появится шарик. Это свидетельство взрослого о движении мяча позволило 3-летним (но не 2-летним) решить задачу и правильно выполнить поиск. Ни в Joh et al. ни Bascandziev & Harris не регистрировали движения глаз детей. Возможно, что и инструкция «вообразить», и явное предложение стратегии приводили к одному и тому же поведенческому результату для детей, т.е.е., они просканировали трубку сверху вниз и достигли нужного места. В настоящее время мы изучаем эту возможность в нашей лаборатории. Из этих исследований следует, что дошкольники могут использовать визуальные образы или стратегию, предложенную взрослым, для решения проблем. Этот зарождающийся навык можно развивать в образовательных учреждениях, чтобы облегчить решение проблем в различных ситуациях, от овладения математикой до улучшения личных отношений.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ: ВАЖНЕЙШИЙ КОГНИТИВНЫЙ НАВЫК

Одним из важных аспектов планирования поведения, который развивается с возрастом, является то, как далеко в будущем человек может действовать проспективно.От этого теперь зависит само наше будущее как вида. На глобальном уровне мы должны принять меры уже сейчас, чтобы предотвратить разрушение окружающей среды, в которой мы живем. Наши правительства, наши граждане и мы как отдельные лица должны смотреть в будущее и определять, какие шаги предпринять прямо сейчас для решения наших глобальных проблем. Насущные проблемы глобального потепления, безопасного хранения радиоактивных отходов ядерных установок и сохранения чистой воды — это лишь малая часть тех огромных проблем, с которыми мы сталкиваемся как биологический вид.Будем ли мы похожи на жителей острова Пасхи, которые продолжали рубить деревья, пока вся их среда обитания не была вырублена? Будем ли мы похожи на анасази на юго-западе Северной Америки, которые игнорировали изменение климата, продолжая практиковать вырубку лесов и плохое управление водными ресурсами до тех пор, пока окружающая среда больше не сможет поддерживать их популяцию? В этих и других случаях, тщательно задокументированных в «Коллапсе» Джареда Даймонда (2005), население использовало методы, которые в течение определенного периода времени были успешными, позволяя обществам перенаселять то, что могла поддерживать окружающая среда.Используя краткосрочные средства, люди могли процветать в течение десятилетий или даже нескольких столетий, но такая практика в конечном итоге оказывалась фатальной, приводя к полному и часто внезапному краху.

Даймонд (2005) выделил четыре категории ошибок в групповом принятии решений, которые ведут к краху общества: ( a ) проблема не предвидится; ( b ) проблема не воспринимается после того, как она возникла; ( c ) проблема осознается, но ничего не делается для ее решения; и ( d ) решения опробованы, но безуспешно.Мы можем видеть те же самые процессы в действии при решении детских проблем. 9-месячный ребенок берет ложку предпочтительной рукой, и ручка входит в рот, а не в конец еды. Точно так же трехлетний ребенок ищет прямо под лункой, когда падает мяч, полагаясь на знание того, что предметы обычно падают прямо вниз — ошибка гравитации. Эти примеры показывают, что дети не могут предвидеть проблему и не видят ее до тех пор, пока она не возникла. В более старшем возрасте дети замечают проблему, но безрезультатно приспосабливаются к ней.В случае гравитационной ошибки два исследования показали, как дети в возрасте 3 лет (но не 2 лет) улучшат свои результаты, если им будут давать умственные инструменты, такие как предложение представить траекторию движения мяча (Joh et al., 2010) или следовать за ним. трубку глазами вниз (Bascandziev & Harris 2010). Благодаря этим словесным инструкциям знающего взрослого дети иногда могут преодолеть свой первый импульс и прийти к правильному решению. Вопрос в том, захотят ли современные общества прислушиваться к ученым, которые предупреждают нас о надвигающихся экологических кризисах? Будем ли мы поощрять и предоставлять соответствующие ресурсы инженерам и ученым для поиска решений? Насколько далеко мы продвинулись в своем культурном развитии, чтобы решить проблемы, последствия которых будут ощущаться далеко в будущем?

Наконец, как мы можем научить наших детей включать мышление, ориентированное на будущее, в свои собственные решения? Мы еще не знаем, как игра и опыт с материалами улучшают и облегчают дальнейшее творчество и дивергентное мышление при решении задач, но в литературе есть хорошие намеки.Игровое, исследовательское обучение ведет к более творческому и гибкому использованию материалов, чем явное обучение взрослых (Smith & Dutton, 1979). Дошкольникам, по-видимому, по своей природе нравится решать проблемы. Они чувствительны к тому, приводят ли действия к неоднозначным или однозначным результатам. Schulz & Bonawitz (2007) обнаружили, что дети дольше играли с коробкой, когда не знали, какой из двух рычагов заставляет игрушку всплывать, по сравнению с коробкой, функция рычага которой была однозначной. В «Мандате игрового обучения в дошкольных учреждениях» (Hirsh-Pasek et al.2009) авторы рассматривают доказательства того, что игра с кубиками, построение моделей и настольные игры, такие как «Лавки» и «Лестницы», улучшают математические способности детей. Кажется уместным закончить этот обзор тем же, чем я его начал, призывом к дальнейшим исследованиям того, как решение проблем возникает в процессе развития и как лучше всего способствовать этому как в домашней, так и в школьной среде.

РЕЗЮМЕ

1.

Несмотря на многолетнюю историю интереса к решению проблем у детей, данных о происхождении этого критического когнитивного навыка недостаточно.Нам нужны постоянные, систематические исследования того, как развиваются когнитивные процессы, которые приводят к хорошим решениям, когда возникают проблемы.

2.

Использование инструментов дает много преимуществ для изучения решения проблем, потому что оно показывает планирование и целенаправленное поведение, происходящее в последовательных шагах, которые можно легко измерить. И ошибки, и успехи дают информацию о мышлении и уровне планирования ребенка.

3.

Изучение использования орудий труда показало нам, что детьми движет любопытство и потребность исследовать, характеристики, подчеркиваемые как Пиаже, так и Э.Дж. Гибсон как основа детской натуры. Это также научило нас тому, что даже очень маленькие дети чувствительны к эффективности своих действий, что приводит к изменению стратегий для достижения более эффективного двигательного поведения при достижении целей. Сочетание стремления к исследованию и большей эффективности может оказать глубокое влияние на конечные достижения, когда дети отрабатывают навык.

4.

Мы знаем, что очень примитивное решение задач начинается рано, до одного года.К 8–9 месяцам младенцы тянут ткань или веревку, чтобы достать предмет. Более сложные моторные действия, такие как захват ложки для самостоятельного кормления, требуют нескольких недель, чтобы стать умелыми, и это обучение не сразу переносится на другие инструменты.

5.

Индивидуальные различия в некоторых двигательных навыках сохраняются не менее одного года. Исследование детей, строящих блочную башню, показало, что превосходные достижения некоторых детей в 18 месяцев все еще были очевидны год спустя.Мы не знаем, были ли эти дети более искусны в общем двигательном поведении или в этой конкретной задаче.

6.

Наличие соответствующих знаний не обязательно означает, что они будут использованы для решения проблемы. Надлежащий вклад взрослых может облегчить перенос знаний из одной ситуации в другую. Эффективное построение решения проблем — тема, созревшая для исследования.

7.

Остается решить, как лучше всего способствовать развитию способности решать задачи у маленьких детей.Нам нужно вооружить детей навыками планирования и решения проблем, чтобы они были готовы к решению все более сложных и сложных проблем, с которыми они столкнутся.

благодарности

Мое исследование было поддержано грантом R37 HD27714 Национального института детского здоровья и развития человека. (Примечание: до 2003 г. я публиковалась под именем Рэйчел Кин Клифтон.) Я выражаю благодарность всем моим сотрудникам в этом исследовании, особенно аспирантам Майклу Маккарти, Рэйчел Бейкер, Кристин Метевьер, Юпин Чен и Эми Джо.Я также благодарен Карен Адольф и Элизабет Спелке за комментарии к более раннему варианту рукописи, а также Джулии Ли, Веронике Раменцони и Джеффри Спайсу за помощь в подготовке рисунка.

заявление о раскрытии информации

Автору неизвестны какие-либо связи, членство, финансирование или финансовые активы, которые могут быть восприняты как влияющие на объективность этого обзора.

цитируемая литература

  • 1.

    Adalbjornsson CF , Fischman MG , Rudisill ME . 2008 . Эффект конечного комфорта у детей раннего возраста. Рез. В. Упражнение. Спорт 79:36–41
  • 2.

    Бейкер РК , Кин Р . 2007 . Использование инструментов маленькими детьми: выбор правильного инструмента для задачи . Представлено на биеннале встречи. соц. Рез. Child Dev., Boston, MA
  • 3.

    Bascandziev I , Harris PL . 2010 . Роль показаний в решении детьми раннего возраста задачи о гравитационном невидимом перемещении. Познан. Дев. В печати
  • 4.

    Bates E , Carlson-Luden V , Bretherton I . 1980 . Перцептивные аспекты использования инструментов в младенчестве. Поведение младенцев. Дев. 3:127–40
  • 5.

    Бейли N . 1969 . Руководство по шкале развития младенцев Бейли . Нью-Йорк: Психология. Corp.
  • 6.

    Berthier NE , Clifton RK , Gullipalli V , McCall DD , Robin DJ . 1996 . Визуальная информация и размер объекта в контроле достижения. Дж. Поведение двигателя. 28:187–97
  • 7.

    Коричневый A . 1990 . Принципы предметной области влияют на обучение и передачу у детей. Познан. науч. 14:107–33 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Кевин Лаланд 1 и Аманда Сид 2 1 Школа биологии Университета Сент-Эндрюс, Сент-Эндрюс, KY16 9ST, Соединенное Королевство; электронная почта: [email protected] 2 Школа психологии и неврологии Университета Св.Эндрюс, Сент-Эндрюс KY16 9JP, Соединенное Королевство

      Ежегодный обзор психологии Том. 72: 689 — 716

  • 8.

    Брунер Дж . 1973 . Организация ранней квалифицированной работы. Детская разработка. 44:1–11
  • 9.

    Чен Ю , Кин Р , Розандер К , фон Хофстен С . 2010 . Планирование движений отражает уровень навыков и возрастные изменения у малышей. Детская разработка. В печати
  • 10.

    Chen Z , Siegler R . 2000 . Преодоление большого разрыва: преодоление разрыва между пониманием мышления малышей и других детей. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 65(2):i–vii, 1–96
  • 11.

    Claxton LJ , Keen R , McCarty ME . 2003 .Доказательства моторного планирования в поведении младенцев. Псих. науч. 14:354–56 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Annual Review of Psychology Том. 62: 165 — 187

    • Кэрролл Э. Изард Факультет психологии Делавэрского университета, Ньюарк, Делавэр 19716-2577; электронная почта: [email protected]

      Annual Review of Psychology Том.60: 1 — 25

  • 12.

    Claxton LJ , McCarty ME , Keen R . 2009 . Самостоятельные действия влияют на планирование задач по использованию инструментов с малышами. Поведение младенцев. Дев. 32:230–33
  • 13.

    Клифтон РК. 2002 . Учение о младенцах. В «Концепции развития: уроки лаборатории », изд.DJ Левкович, Р. Ликлитер, стр. 135–63. Нью-Йорк: Психология. Press
  • 14.

    Clifton RK , Rochat P , Litovsky RY , Perris EE . 1991 . Репрезентация объекта направляет младенцев в темноте. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 17:323–29 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джером Каган Факультет психологии, Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс 02138; электронная почта: [email protected]

      Annual Review of Psychology Том.54: 1 — 23

    • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

      Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 15.

    Clifton RK , Rochat P , Robin DJ , Berthier NE . 1994 . Мультимодальное восприятие в контроле достижения ребенка. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 20:876–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

      Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 16.

    Коннолли К , Далглиш М . 1989 . Возникновение навыка обращения с орудиями в младенчестве. Дев. Психол. 6:894–912 Дополнительные статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джуньи Чу и Лора Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том.2: 317 — 343

    • Карен Э. Адольф и Джастин Э. Хох Факультет психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [email protected]

      Annual Review of Psychology Том. 70: 141 — 164

  • 17.

    Корбетта Д , Телен Е . 2002 . Поведенческие колебания и развитие мануальной асимметрии в младенчестве: вклад динамического системного подхода. В Справочник по нейропсихологии: Детская нейропсихология, Vol. 8 , точка. 1 , изд. SJ Segalowitz, I Rapin, стр. 309–28. Амстердам: Elsevier Sci.
  • 18.

    Corbetta D , Williams J , Snapp-Childs W . 2006 . Пластичность в развитии рукости: свидетельство нормального развития и раннего асимметричного повреждения головного мозга. Дев. Психобиол. 48:460–71
  • 19.

    Даймонд J . 2005 . Коллапс: общества выбирают неудачу или успех . Нью-Йорк: Penguin
  • 20.

    Friedman SL , Scholnick EK . 1997 . Развивающийся «чертеж» планирования: психологические требования, характеристики задач и социально-культурные влияния. В Психология развития планирования: почему, как и когда мы планируем? , изд.С.Л. Фридман, Э.К. Шольник, стр. 3–22. Махва, Нью-Джерси: Erlbaum
  • 21.

    Gibson EJ , Pick AD . 2000 . Экологический подход к перцептивному обучению и развитию. Нью-Йорк: Оксфордский университет. Пресс
  • 22.

    Хирш-Пасек К , Голинков Р.М. , Берк Л.Е. , Зингер ДГ . 2009 . Мандат на игровое обучение в дошкольных учреждениях: представление доказательств .Нью-Йорк: Оксфордский ун-т. Пресс
  • 23.

    Вытяжка BM . 1995 . Правила гравитации для детей от 2 до 4 лет? Познан. Дев. 10:577–98
  • 24.

    Джо А , Джасвал В , Кин Р . 2010 . Воображая выход из гравитационного уклона: дошкольники могут визуализировать решение пространственной задачи. Ребенок Дев . В печати
  • 25.

    Johnson-Frey SH , McCarty ME , Keen R . 2004 . Выход за пределы пространственного восприятия: влияние предполагаемых будущих действий на зрительное восприятие. Визуальное опознание. 11:371–99
  • 26.

    Колер В . 1927 . Менталитет обезьян . Нью-Йорк: Harcourt Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • WC McGrew Факультет социологии, геронтологии и антропологии и кафедра зоологии Университета Майами, Оксфорд, Огайо 45056

      Annual Review of Anthropology Том.27: 301 — 328

  • 27.

    Козловски Б. , Брунер Дж. С. . 1972 . Учимся пользоваться рычагом. Детская разработка. 43:790–99
  • 28.

    Косслин С.М. . 1975 . Представление информации в зрительных образах. Познан. Психол. 7:341–70
  • 29.

    Локман Дж.Дж. . 2000 . Перспектива восприятия-действия на развитие использования инструмента. Детская разработка. 71:137–44 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джеффри Дж. Локман 1 и Кэтрин С. Тамис-ЛеМонда 2 1 Факультет психологии, Университет Тулейн, Новый Орлеан1, Луизиана 7 ; адрес электронной почты: [email protected] 2 Факультет прикладной психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, NY 10003, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том.3: 165 — 186

    • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 30.

    Локман Дж.Дж. , Эшмид Д.Х. , Бушнелл Э.В. . 1984 . Развитие упреждающей ориентации рук в младенчестве. Дж. Экспл. Детская психология. 37:176–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

      Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 31.

    Маноэль Э.Дж. , Морейра CRP . 2005 . Планирование манипулятивных движений рук: показывают ли маленькие дети эффект комфорта в конечном состоянии? Дж. Гум. Стад движения. 49:93–114
  • 32.

    Мартенюк Р.Г. , Маккензи CL , Жаннерод М , Афины А , Газ . 1987 . Ограничения траекторий движения руки человека. Кан. Дж. Психол. 41:365–78
  • 33.

    McCarty ME , Clifton RK , Ashmead DH , Lee P , Goubet N . 2001а . Как младенцы используют зрение для схватывания предметов. Детская разработка. 72:973–87
  • 34.

    McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 1999 . Решение проблем в младенчестве: появление плана действий. Дев. Психол. 35:1091–101 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джуньи Чу и Лаура Э.Schulz Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 35.

    McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 2001b .Начало использования инструментов младенцами и детьми ясельного возраста. Младенчество 2:233–56 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джеффри Дж. Локман 1 и Кэтрин С. Тамис-ЛеМонда 2 1 Департамент психологии Луизианы 18, Орлеанский университет, Тулейн1 , США; адрес электронной почты: [email protected] 2 Факультет прикладной психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, NY 10003, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том.3: 165 — 186

    • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 36.

    Маккарти МЕ , Кин Р . 2005 . Содействие решению проблем у 9- и 12-месячных младенцев. Дж. Когн. Дев. 6:209–30
  • 37.

    Метевьер CM . 2006 . Использование орудий у макак-резусов и 36-месячных детей: приобретение, понимание и индивидуальные различия . Кандидатская диссертация. ун-т Массачусетс, Амхерст
  • 38.

    Metevier CM , Baker RK , Keen R . 2007 . Умение самостоятельно пользоваться инструментами не гарантирует их последовательное использование . Плакат в соц. Рез. Чайлд Дев., Бостон, Массачусетс
  • 39.

    Мишель Г.Ф. 1983 . Развитие предпочтения использования рук в младенчестве. В Ручная специализация и развивающийся мозг , изд. Г. Янг, С. Сегаловиц, К. Кортеа, С. Трехуб, стр. 33–70. Нью-Йорк: Academic
  • 40.

    Newell KM , Scully DM , McDonald PV , Baillargeon R . 1989 . Ограничения задачи и конфигурации детского захвата. Дев. Психобиол. 22:817–31
  • 41.

    Piaget J . 1952 . Происхождение интеллекта . Нью-Йорк: Междунар. ун-т Press More AR статьи со ссылкой на эту ссылку 5 1 Факультет педагогической и консультативной психологии, Университет Макгилла, Монреаль, Квебек h4A 1Y2, Канада; электронная почта: [email protected], [email protected] 2 Факультет психологии, программа нейробиологии, Бакнеллский университет, Льюисбург, Пенсильвания, 17837, США; электронная почта: [email protected] 3 Факультет психологии Сиракузского университета, Сиракузы, Нью-Йорк 13078, США; электронная почта: [email protected] 4 Педагогический колледж Дэвида Йеллина,

    Иерусалим, Израиль; электронная почта: [email protected] 5 Факультет психологии, Университет Саймона Фрейзера, Бернаби, Британская Колумбия, V5A 1S6, Канада; адрес электронной почты: [email protected]

    Annual Review of Clinical Psychology Том.17: 339 — 363

  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • Арнольд Дж.Sameroff Факультет психологии Мичиганского университета, Анн-Арбор, Мичиган 48109, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 1 — 26

  • Paul C. Quinn, 1 Kang Lee, 2 и Olivier Pascalis 3 1 Факультет психологии и наук о мозге, Делавэрский университет, США 617, Ньюарк; электронная почта: [email protected] 2 Dr.Eric Jackman Institute of Child Study, University of Toronto, Toronto, Ontario M5R 2X2, Canada 3 Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, Université Grenoble Alpes, 38400 Saint-Martin-d’Hères, France

    Annual Review психологии Том. 70: 165 — 189

  • Карен Э. Адольф и Джастин Э. Хох Факультет психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.70: 141 — 164

  • Ежегодный обзор психологии Том. 62: 165 — 187

  • Дерек С. Пенн и Дэниел Дж. Повинелли Группа когнитивной эволюции, Университет Луизианы, Лафайет, Луизиана 70504; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.58: 97 — 118

  • Ежегодный обзор психологии Том. 56: 315 — 336

  • Патриция М. Гринфилд, 1 Хайди Келлер, 2 Эндрю Фулиньи, 3 и Эшли Мейнард 4 1 Департамент «Университет». электронная почта: [email protected] 2 Факультет гуманитарных наук Оснабрюкского университета, Оснабрюк, Германия 49069 Факультет психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Лос-Анджелес, Калифорния

    ; электронная почта: [email protected] 3 Факультеты психиатрии и психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Калифорния

    ; электронная почта: [email protected] 4 Факультет психологии, Гавайский университет, Гонолулу, Гавайи 96822; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.54: 461 — 490

  • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 42.

    Ричардс CA , Сандерсон JA . 1999 . Роль воображения в облегчении дедуктивного мышления у детей 2, 3 и 4 лет. Cognition 72:B1–9
  • 43.

    Rieser JJ , Garing AE , Young MF . 1994 . Образы, действия и пространственная ориентация маленьких детей: важно не быть там, а то, что человек имеет в виду. Детская разработка. 65:1262–78
  • 44.

    Rosenbaum DA , Halloran ES , Cohen RG . 2006 . Схватывание планов движения. Псих. Бык. Отк. 1990 . Ограничения для выбора действия: захваты сверху и снизу. В Внимание и производительность XIII , изд. М. Жаннерод, стр. 321–42. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum
  • 46.

    Rosenbaum DA , van Heugten CM , Caldwell GE . 1996 . От познания к биомеханике и обратно: эффект комфорта конечного состояния и эффект среднего — значит быстрее. Acta Psychol. 94:59–85
  • 47.

    Schulz LE , Bonawitz EB . 2007 . Серьезное развлечение: дошкольники вовлекаются в более исследовательскую игру, когда улики путаются. Дев. Психол. 43:1045–50 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Эндрю Штульман 1 и Карен Уокер 2 1 Факультет психологии, Западный колледж, Лос-Анджелес, Калифорния
    • , США; адрес электронной почты: [email protected] 2 Факультет психологии Калифорнийского университета, Сан-Диего, Ла-Хойя, Калифорния , США

      Ежегодный обзор психологии развития Том.2: 111 — 132

    • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 48.

    Смит ПК , Даттон С . 1979 . Играйте и тренируйтесь в прямом и инновационном решении проблем. Детская разработка. 50:830–36
  • 49.

    Смитсман А.В. 1997 . Развитие использования орудий: изменение границ между организмом и средой. В Развивающиеся объяснения развития: экологические подходы к системам организм-окружающая среда , изд. C Дент-Рид, П. Зуков-Голдринг, стр. 301–29. Вашингтон, округ Колумбия: Am.Психол. доц.
  • 50.

    Smitsman AW , Cox RFA . 2008 . Настойчивость в использовании инструмента: окно для понимания динамики процесса выбора действия. Детство 13:249–69
  • 51.

    Spies JR , Keen R . 2010 . Сбор инструментов: когнитивные и двигательные факторы в приобретении нового навыка . Представлено на биеннале встречи. Междунар. конф. Детские исследования, Балтимор, Мэриленд
  • 52.

    фургон Leeuwen L , Smitsman A , фургон Leeuwen C . 1994 . Возможности, сложность восприятия и развитие использования инструментов. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 20:174–91 Дополнительные статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джудит Бютепаж, Сильвия Круциани, Миа Кокич, Майкл Велле и Даника Крагич Кафедра робототехники, восприятия и обучения, Королевский технологический институт KTH, 100 44 Стокгольм, Швеция; электронная почта: [электронная почта защищена], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен]

      Ежегодный обзор управления, робототехники и автономных систем Том.2: 161 — 179

  • 53.

    Ван Роон Д , Ван Дер Камп Дж , Стенберген Б . 2003 . Ограничения в обучении детей пользоваться ложками. В Развитие координации движений у детей: приложения в области эргономики, медицинских наук и спорта , изд. Г. Савелсберг, К. Дэвидс, Дж. ван дер Камп, С. Беннетт, стр.75–93. Лондон: Routledge
  • 54.

    фон Хофстен C . 1980 . Предиктивное дотягивание младенцев до движущихся объектов. Дж. Экспл. Детская психология. 30:369–82
  • 55.

    фон Хофстен C , Фазель-Зэнди S . 1984 . Развитие зрительно управляемой ориентации рук при дотягивании. Дж. Экспл. Детская психология. 38:208–19
  • 56.

    фон Хофстен С , Роннквист Л . 1988 . Подготовка к схватыванию предмета: развивающее исследование. Дж. Экспл. Психология: Хм. Восприятие. Выполнять. 14:610–21 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

      Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 57.

    Требуется SC , Harris PL . 2001 . Учимся на чужих ошибках: каузальное понимание в обучении использованию инструмента. Детская разработка. 72:431–43
  • 58.

    Wohldmann EL , Healy AF , Bourne LE . 2007 . Раздвигая границы воображения: умственная практика для изучения последовательностей. Дж. Экспл. Псих.: Учись. Мем. Познан. 33:254–61
  • СВЯЗАННЫЕ РЕСУРСЫ

    Adolph KE, Berger SE.2006. Развитие мотора. В Справочнике по детской психологии: Том 2, Познание, восприятие и язык , серия изд. В. Дэймон, Р. Лернер, том. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 161–213. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley. 6-е изд.

    Bertenthal BI, Клифтон, РК. 1998. Восприятие и действие. В Справочнике по детской психологии: Том 2, Познание, восприятие и язык . Серия изд. В. Дэймон, Р. Лернер, том. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 51–102. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley. 5-е изд.

    Гибсон Э.Дж.1988. Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. год. Преподобный Психолог. 39:1–41

    Смитсман А.Д., Бонгерс Р.М. 2003. Использование инструментов и изготовление инструментов: перспектива развития. В Справочнике по психологии развития , изд. Дж. Валсинер, К.Дж. Коннолли, стр. 173–93. Лондон: Sage

    Willatts P. 1990. Развитие стратегий решения проблем в младенчестве. В «Детские стратегии: современные взгляды на когнитивное развитие» , изд.Д. Ф. Бьорклунд, стр. 23–66. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum

    Гравитационное смещение:

    тенденция маленьких детей и животных предполагать, что падающие предметы движутся прямо вниз по вертикальной траектории

    Кинематические измерения:

    атрибуты движения конечности (например, кисти, руки) через пространство, такие как скорость, ускорение, замедление и т. д.

    Пиковая скорость:

    максимальная скорость, с которой двигалась рука при достижении объекта

    Точка пиковой скорости (PPV):

    пропорция достижение движения, при котором возникает пиковая скорость; например, PPV 0.5 означает, что наибольшая скорость была достигнута на полпути движения

    Радиальный захват:

    рука захватывает ручку инструмента большим пальцем к рабочему концу инструмента (например, чаша ложки, головка молотка)

    Использование инструмента:

    использование объекта для воздействия на окружающую среду для достижения цели.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.