Что такое произвольное внимание у детей: Развитие внимания у дошкольников — упражнения на развитие внимания у детей

Содержание

Этапы развития внимания у детей дошкольного возраста

Внимание выступает как значимый процесс среди психологических явлений, но, следует подчеркнуть, что оно не предъявляется как независимый психический процесс и входит в число свойств личности. В качестве психического процесса внимание проходит следующие этапы становления: Первый этап развития внимания начинается в первые дни жизни малыша.

В первый месяц жизни у ребенка наблюдается реакция при изменении темноты на яркий свет, при неожиданных громких звуках, при изменении температуры и т.п.

Постепенно возникают признаки целенаправленного внимания, связанные с кормлением, когда ребенок ищет материнскую грудь, устанавливает фиксированный взгляд на определенных некоторые предметах, останавливается и прислушивается, если слышит резкий звук.

На втором и третьем месяцах жизни внимание малыша в большей степени обращено на людей, их голоса, особенно, на мамин голос.

Уже с третьего месяца ребенка начинают привлекать объекты, непосредственно связанные с его жизнедеятельностью.

В полугодовалом возрасте возрастает и продолжительность зрительного сосредоточения, и удаленность расстояния до фиксируемого предмета. Однако в этом возрасте внимание малыша еще не отличается устойчивостью. Увидев другой яркий предмет, ребенок легко расстается с первым, привлекающим его интерес еще мгновение тому назад, бросает его в буквальном смысле и протягивает руку за тем, что теперь влечет его, направляемый возникшим желанием.

Второй этап развития внимания связывают с появлением ориентировочно-исследовательской деятельности, служащей основой для становления свойств произвольного внимания. Со временем малыш находит путь сосредоточенно действовать с различными предметами, к тому же длительность деятельности возрастает до 6-12 минут. Если годовалые малыши могут концентрировать устойчивое внимание на играх в течение 10 минут, то у 2-леток это время уже длится 30 минут, а 2-4-летние ребята могут продолжать игру в течение 96-100 минут. Если ребята этого возраста разглядывают изображение картинку 2-4 секунды, то дети этого возраста затрачивают на то же изображение 10-20 минут. На проявление устойчивости внимания в значительной степени оказывают влияние индивидуальная специфика нервозной системы ребят. У меланхоличных ребят неустойчивость внимания в 1,5-3 раза будет меньшей, чем у детей более спокойных, уравновешенных.

Третий этап развития внимания. В данный период находят место становление зачатков произвольного внимания, появляющихся под воздействием словесных инструкций взрослого, помогающих направить взгляд на называемый взрослым предмет. Формирование и развитие произвольного внимания непосредственно связано с процессом и способами общения с ребенком. Именно окружающие ребенка люди шаг за шагом воспитывая ребенка, вырабатывают у него навыки и умения, связанные с необходимостью выполнять не то, что он желает, а то, что ему следует делать.

Четвертый этап развития внимания возникает на втором-третьем году. В это период уже в довольно развитом виде обозначается рассмотренная выше начальная форма произвольного внимания. На втором году, с появлением у ребенка возможности передвигаться вертикально без помощи взрослого и становлению умения не только манипулировать предметом, а производить элементарные воздействия (брать землю совком), поле объектов внимания значительно расширяется, ими будут самые разные вещи, окружающие ребенка в его деятельности. Наряду с произвольным вниманием на базе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание. Расширение предметного мира, наполняемого с все большущим и большущим численностью предметов и явлений, последовательное становление способности понимать элементарные взаимосвязи, систематические диалоги с родителями.

Пятый этап развития внимания обозначен возрастом три-четыре года. В это время появляются простейшие формы произвольного внимания, возникающие под воздействием самоинструкции, хотя и с опорой на внешние дополнительные факторы. В завершение дошкольного возраста ребенком уже накоплен определенный опыт в руководстве своим вниманием, что выступает как один из критериев подготовленности к учебе.

Шестой этап развития внимания совпадает с возрастом четыре с половиной – пять лет. В этот период развивается способность нацеливать внимание под воздействием достаточно сложных указаний взрослого. Дети четырех-пяти лет проявляют время от времени активное и устойчивое внимание, обусловленное выполняемой ими деятельностью. Они длительное время способны играть в увлекательную для них игру, с интересом прослушивать рассказы взрослых. Ребенок 4-5 лет, например, внимательно слушающий сказку, о чем свидетельствует то, что в его глазах читается непосредственный интерес. Данный пример показывает, что у ребят этого возраста достаточно развит навык много времени концентрироваться на одном целенаправленном действии.

В дошкольном возрасте отмечается наращивание размера внимания и рост его сосредоточенности, продолжается становление произвольного внимания. Об увеличении объема внимания свидетельствует то, что малыш этого возраста способен воспринять уже несколько предметов одновременно. Однако, данной способности еще недостаточно у 4-5-летних детей для восприятия сложных малоразличимых по сравнению друг с другом объектов, таких, как например, буквенные или цифровые знаки, что показывает, что объем внимания еще недостаточен.

Значимую роль в развитии произвольного внимания выполняют игровая деятельность. Именно в ходе игровых действий у ребенка развивается способность выполнять свои движения согласно задачам игры и нацеливать свою деятельность на выполнение ее правил. Увеличение сосредоточенности внимания находит выражение у детей в возрастании длительности игр.

Седьмой этап развития внимания совпадает со школьным возрастом, когда происходит последовательное развитие и совершенствование произвольного внимания, сопровождаемое развитием волевых действий. У ребенка развито трудолюбие, умение осуществлять контроль собственных действий. В школьном возрасте развитие произвольного внимания также осуществляется поэтапно.

Таким образом, следует подчеркнуть, что внимание предъявляется как самостоятельный процесс среди психологических явлений, не входящий в число свойств личности. Внимание постоянно включено в практическую работу и в познавательные процессы. В дошкольном возрасте осуществляется увеличение объема внимания и рост его устойчивости, осуществляется становление произвольного внимания, чему в значительной мере способствует игровая деятельность.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Вестник магистратуры. 2019. № 6-4(93)

ISSN 2223-4047

УДК 159.9

Н.А. Черкашина

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВОЙСТВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Данная статья посвящена рассмотрению особенностей развития свойств произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста. Обозначена актуальность данной темы. Освещен ряд вопросов, связанных с вниманием в целом, а также зарождением и развитием свойств произвольного вида внимания у дошкольников.

Ключевые слова: внимание, развитие, дошкольный период, дети, произвольное внимание, психический процесс, особенности, сознание, исследование

Проблема «внимания» всегда порождала множество экспериментальных и теоретических исследований. Развитие внимания принято причислять к одной из наиболее сложных и важных проблем в психологии. Этот психологический аспект вызывает большой интерес. Внимание представляет собой очень важный и особенный психический процесс. Являет собой условие успешного и качественного выполнения любой деятельности детей. В этой специфике, тема особенностей развития свойств произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста — является весьма актуальной для исследования и освещения. В целом, от результатов изучения этой проблемы и ее сторон зависит дальнейшее формирование системы фундаментального и прикладного психологического знания.

Полемика о природе внимания не утихает до сих пор. Одни представители ученого мира уверены, что как такового независимого, отдельного процесса внимания не существует. Оно является проявлением совокупности других процессов деятельности человека. Другие же считают, что внимание представляет собой независимое психическое состояние человека. Этакий специфический внутренний процесс со своими уникальными особенностями, несводимые к характеристикам других процессов. Частично, и в определенной мере правы представители той и другой точек зрения. У внимания отсутствует собственное содержание. Оно вроде как не существует отдельно и самостоятельно. Вне работы главных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения. Это с одной стороны то, что характеризует динамику протекания всех этих процессов в совокупности [1]. Но с другой стороны, при этом превращается в обособленный и совершенно самостоятельный процесс, объединяющий и консолидирующий в один мощный процесс все другие процессы по отдельности. Ключевой особенностью прохождения этих психических процессов можно назвать их направленный характер. Вниманию присущи низшие и высшие формы. Представлены они в виде непроизвольного и произвольного внимания. Возникновение и развитие у детей дошкольного возраста произвольного внимания является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе индивидуального становления организма. Так называемое «произвольное» внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Внимание начали исследовать еще во время становления научной психологии. Проводимые физиологические эксперименты оказали весомое влияние на развитие интереса к теме внимания. Эмпирика мирового ученого сообщества способствовала возникновению заинтересованности к исследованию особенностей и феноменов внимания.

В частности, большой вклад в эту область сделал физиолог и психолог Вильгельм Вундт. Его считают основоположником психологии внимания. По теории Вундта, внимание представляет собой одну из характеристик или свойств сознания. По его мнению, возможность человека к осознанию не постоянна. Она зависит от содержания материала и его восприятия. В случае восприятия группы рандомных элементов, объем сознания и внимания совпадают. Рубежом сознания будет в этих условиях рубеж внимания. То есть, будет актуальна формула — внимание = сознание [2]. По мнению отечественных психологов, произвольное внимание можно охарактеризовать выборочной направленностью сознания на предмет или явление окружающей среды. Посредством чего приобретается конкретное знание. Поскольку во внимании выражается отношение личности к объекту, на который направлено её сознание, значимость этого объекта для личности имеет основное значение для привлечения к нему внимания [3]. Также академик и психолог Сергей Леонидович Рубинштейн рекомендовал для познания фундаментальных основ, с целью раскрытия физиологического механизма внимания, обратиться к учению И. П. Павлова о центрах оптимальной возбудимости и учению А. А. Ухтомского о доминанте [4].

Большое значение в исследованиях в этой области уделяется развитию у детей произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте. Учеными определена важнейшая роль развитию произвольного внимания в формировании личности ребенка. При этом важно понимать, что при различии произвольного

© Черкашина Н.А., 2019.

ISSN 2223-4047

Вестник магистратуры. 2019. № 6-4(93)

и непроизвольного внимания, не стоит отрывать одно от другого и подвергать противопоставлению. Ибо, не подлежит сомнению факт взращивания произвольного внимания из непроизвольного. Это отмечал в своих трудах академик Рубинштейн. Осознанно определенная цель и усилие воли стоит в центре активизации произвольного внимания. Ключевой особенностью произвольного внимания является управление такой целью. Оно призвано, активно регулировать психические процессы. В этом заключается его основная функция. Кроме того, активизировать востребованные и тормозить ненужные на данный промежуток времени психические и физиологические процессы. Главную роль в развитии произвольного внимания играет речь. Так как именно выраженная словами задача создает ориентиры для человека в его деятельности. Имеет свойство направлять внимание на конкретные объекты. Произвольное внимание старшего дошкольника и познание его характерных особенностей весьма актуальный вопрос. Это устанавливает и позволяет отобразить готовность ребенка к системному обучению, и в целом отследить уровень развития внимания.

Во время дошкольного периода ребенок учится управлять собой и свойствами личностного внимания. При необходимости уметь сознательно фокусировать внимание на предмете. Данному процессу опосредования внимания будет способствовать применение слов, жестов Г51. Очевидной становится взаимосвязь развития внимания и развития воли в способности управлять своим поведением. Знакомство с нарастающим объемом информации, навыки адаптации в отношениях, диалог и времяпрепровождение с родителями, полезные игры — все это вкупе насыщает опыт ребенка. Развивает его интересы и внимание. Для развития внимания имеет серьезное значение режим дня. Он помогает в системной организации детского жизненного цикла, облегчает переключение и концентрацию внимания. Несмотря на постепенное овладе-вание дошкольниками произвольного внимания, непроизвольное все еще пока продолжает оставаться до начала школы преобладающим. Порой и при должном сосредоточении внимания дети могут пропустить существенное. Обосновать это можно мыслительными особенностями. Образный характер представлений в их сознании вызывает сильное эмоциональное переживание. Оно может оказывать сдерживающее мыслительную деятельность воздействие. В этом возрастном периоде дети дебютно начинают управлять своим вниманием и сознанием. Произвольное внимание находится за пределами личности. Развитие непроизвольного внимания не приводит к внезапному и спонтанному появлению произвольного. Оно зарождается посредством того, что взрослые при помощи ряда инструментов привлекают и заинтересовывают детей новой деятельностью. Родители предлагают ему средства, с помощью которых он в последующем сам координирует внимание.

Подводя некоторые итоги можно заключить следующее. Появление и развитие произвольного внимания у дошкольников старшего является многогранным процессом с рядом уникальных особенностей. Он во многом формируется за счет внешних вспомогательных средств. Возможность обучения в школе старшего дошкольника появляется в результате достижения высокой степени развития внимания под влиянием различных видов деятельности. Проблематика развития внимания в дошкольном возрасте весьма значительна [6]. Ученые выяснили, что у некоторых детей отсутствие интереса и мотивации к заданию связано именно с недостатками в развитии произвольного внимания. Данная тема, несмотря на большое количество исследований до конца не изучена. Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию внимания дошкольников дело важное и крайне необходимое.

Библиографический список

1.Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте /Москва // Психология внимания: хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — Издание 2-е, переработанное и дополненное. — Москва: АСТ : Астрель, 2008. — С. 671-701.

2.Вундт В. Введение в психологию. 3-е изд. В переводе Н. Самсонова — М.: КомКнига, 2007. — 168 с. [Электронный ресурс]: http://torbit.club/books/60670

3.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / . — СПб.: «Питер», 2001. — 781 (495) с.\\ [Электронный ресурс]: http://yanko.lib.ru/books/psycho/rubinshteyn%3Dosnovu_obzhey_psc.pdf

4.А. А. Ухтомский, Доминанта как рабочий принцип нервных центров, «Русский физиологический журнал», 1923, № 6.

5. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. -Минск, 2015.- 351с.

б.Черемошкина, Л.В. Развитие внимания детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л.В. Черемошкина.- 1997. — 224с

7.Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология): учебник для студентов вузов [Текст] / И.В. Шаповаленко.- М.: Гардарики, 2007

ЧЕРКАШИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА — магистрант, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, Россия.

Развитие внимания детей 6-7 лет | Развитие детей дошкольного возраста

Развитие внимания детей 6-7 лет

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Ганина Татьяна Михайловна

Организация: МАДОУ №5

Населенный пункт: Амурская область, г. Завитинск

Дошкольное образование рассматривается как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольные учреждения при­званы создавать условия для интеллектуального, эмоционального, физического развития ребенка и осуществлять его подготовку к школе. Одним из непременных условий успеш­ного обучения в школе является развитие психических процессов и в том числе внимания. «Интенсивное, ус­тойчивое, быстро переключающееся сен­сорное и интеллектуальное внимание не­обходимо ребенку для того, чтобы слу­шать педагога, видеть то, что он показы­вает, читать, писать, думать, запоминать, быстро менять виды деятельности» [16, С.53].

В основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

  • внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности;
  • внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [4, С.6].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет пять критериев внимания, которые признаются большинством исследователей.

  1. Феноменальный критерий — ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. 
  2. «Продуктивный» критерий — это повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным».
  3. Мнемический критерий, который выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания.
  4. Внешние реакции — моторные, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты и т.д.
  5. Критерий избирательности: он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов.

При исследовании внимания  необходимо учитывать все, или по крайней мере большинство, перечисленных критериев. В случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании [5, С.166-167].

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием [10, С.26].

Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [14, С.416].

В течение длительного времени психологи и физиологи пытались описать механизмы, которые лежат в основе внимания. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов, характерных для внимания, может быть обеспечен лишь бодрственным состоянием коры, для которого типичен оптимальный уровень возбудимости.

Общие нейрофизиологические основы внимания имеют большое значение в развитии внимания. Сложные, социальные по происхождению, формы стимуляции центральной нервной системы в виде игр, упражнений и занятий, способствуют развитию первичных свойств внимания. Нейрофизиологические механизмы внимания являются основой, на которой формируются виды внимания.

Выделяют два основных вида внимания – непроизвольное и произвольное внимание [15, С.423].

Непроизвольное вни­мание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддер­живается независимо от сознательного намерения человека. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий. Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в ко­тором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается стихийно, под властью извне действующих сил.

Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта. Вторая черта – человек сам направляет внимание на объект. И, наконец, третья черта — волевая операция. Сознательное регулирование является самым суще­ственным в «произвольном» внимании [15, С.424].

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза» [4, С.56].

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не следует от­рывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Необходимо учитывать, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Не­произвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтере­сованности нет и человек сознательным усилием направляем свое внимание в со­ответствии с задачами, которые перед ним встают, с целями, которые он себе ставит. По мере того как работа, которой он занялся и на которую снача­ла произвольно направил свое внимание, приобретает для него непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное.

Учет этого перехо­да непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильной организации работы, в частности учебной и воспитательной деятельности.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности. Произ­вольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. [13, С.10-11].  Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.. [6, С.34].

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания; к вторичным — ко­лебания и переключение внимания[4,8,10,15].

Объем внимания — это количество объектов или их эле­ментов, воспринимаемых одновременно с достаточной яснос­тью и отчетливостью. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Ос­новное условие расширения объема внимания — наличие на­выков и умений систематизации, объединения по смыслу, груп­пировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.  Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длитель­ного времени.

А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейн считают, что на   устойчивость внимания оказывают влияние сле­дующие факторы: усложнение объекта; активность личности; эмоциональное состояние; отношение к деятельности;  темп деятельности [10,15].

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. В состоянии утомле­ния человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологичес­ки интенсивность внимания обусловлена повышенной степе­нью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания — это степень сосредоточения, т. е. центральный факт, в котором выражается внимание.  Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющее­ся на другие. Концентрация  внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего [13, С.19].

Распределение внимания — это способность человека удер­живать в центре внимания определенное число объектов од­новременно, т.е. это одновременное внимание к двум или не­скольким объектам при одновременном выполнении дей­ствий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного вы­полнения многих видов деятельности, требующих одновремен­ного выполнения разнородных операций. Способность к распреде­ленному вниманию формируется в процессе практической деятельности путем упражнений. и накопления соответству­ющих навыков [15, С.426].

Колебания внимания выражаются в периодической сме­не объектов, на которые оно обращается. Колебание внимания объясняется тем, что при напряженной работе нервные клетки быстро истощаются. Наступает их охранительное торможение, в результате которого возбудительный процесс в них ослабева­ет, возбуждение в тех центрах, которые до этого были затор­можены, повышается и внимание переключается на посто­ронние раздражители [10, С.83].

Переключение внимания — это сознательное и осмыс­ленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Способность к переключению означает гибкость внимания — весьма важное и часто очень нужное качество. [15, С.430].

Ведущая роль во взаимодействии организма с внешней средой принадлежит центральной нервной системе. В возрасте шести — семи лет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервной деятельности детей, которые проявляются в темпераменте. На основе характеристик темперамента должен строиться и индивидуальный подход к воспитанию и обучению. Свойства нервной системы достаточно четко проявляются в поведении детей. Фактически поведение и является для воспитателя тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, вялы, замедлены во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются; у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать [9].

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Вы­готский. Он писал, что «культура развития внимания заклю­чается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [17,С.184].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Ле­онтьева, — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жиз­ни ребенка внимание в значительной степени оказывается на­правляемым с помощью слов-стимулов [13, С.21].

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд пос­ледовательных этапов:

  • первые недели и месяцы жизни ребенка характеризу­ются появлением ориентировочного рефлекса как объектив­ного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
  • к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследова-тельская деятельность, как средство будущего раз­вития произвольного внимания;
  • начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрос­лого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
  • во второй и третий год жизни развивается первоначаль­ная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
  • в 4,5-5 лет появляется способность направлять внима­ние под воздействием сложной инструкции взрослого;
  • в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
  • в 7-ми летнем возрасте развивается и совершенствуется вни­мание, включая волевое;
  • в старшем дошкольном возрасте происходят следую­щие изменения:     расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание [13, С.21-22].

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте свя­зано с появлением новых интересов, расширением кругозо­ра, овладением новыми видами деятельности. Старший до­школьник все больше обращает внимание на те стороны дей­ствительности, которые раньше оставались вне его внимания.   

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложне­нием деятельности детей и их общим умственным развити­ем, внимание приобретает большую сосредоточенность и ус­тойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25 — 30 минут, то к 6 — 7 годам длитель­ность игры возрастает до 1 — 1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддержи­вается постоянным введением новых ситуаций [12, С.203].

Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрос­лого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объек­ты, чем младшие дошкольники [7, С.170].

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эф­фективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенно­стями их мышления: наглядно-образный характер мысли­тельной деятельности приводит к тому, что дети все свое вни­мание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вы­зывают эмоциональное переживание, которое оказывает тор­мозное влияние на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскиро­вана, то дошкольники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном. Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть вни­мательным, необходимо научить его этому.

В дошколь­ном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ре­бенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного воз­раста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Исследования психологов показывают, что развитие произ­вольного внимания в случае грамотного управления этим про­цессом может происходить довольно интенсивно.

Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее дос­тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их дос­тижение [3, С.205].

Развитие произвольного внимания в период дош­кольного детства предполагает формирование трех умений:

  1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций;
  2. Удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
  3. Развитие навыков самоконтроля [3,4,10].

Одна из задач развития внимания — формирование конт­рольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизволь­ного внимания не гарантирует возникновения произвольно­го. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые вклю­чают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опре­деленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Л.С. Выготский считает, что универсальным средством организации внимания явля­ется речь. Первоначально взрослые организуют внимание ре­бенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребе­нок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать сло­весные инструкции для выполнения действия [2, С.146].

Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладаю­щим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям труд­но сосредоточиваться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по кото­рым коррекционноразвивающая работа может строиться на занятиях. Используемые на занятиях элементы игры, про­дуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельно­сти позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В учебно-воспитательном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка соблюдая определенные принципы.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормального хода развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Реализация коррекционно-развивающей программы тре­бует от психолога постоянного контроля динамики измене­ний личности, поведения и деятельности, эмоциональных со­стояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль по­зволяет внести необходимые коррективы в задачи програм­мы, методы и средства психологического воздействия на ре­бенка.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направ­ленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Принцип приоритетности коррекции каузального типа оз­начает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции опре­деляет тактику проведения коррекционной работы через орга­низацию активной деятельности ребенка, в ходе которой со­здается необходимая основа для позитивных сдвигов в разви­тии его личности.

Принцип учета возрастно-психологических и индивиду­альных особенностей согласует требования соответствия пси­хического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкрет­ной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Принцип активного привлечения ближайшего социально­го окружения к участию в коррекционной программе опре­деляется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Ребенок развивается в це­лостной системе социальных отношений, неразрывно и в един­стве с ними. То есть объектом развития является не изолиро­ванный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизи­рующих методов коррекции интеллектуального и перцептив­ного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные про­цессы могут стать основой для формирования произвольнос­ти в ее различных формах.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

Согласно Л.М. Векеру, внимание (наряду с памятью и сознанием) является «сквозным» психическим процессом, одним из «интеграторов» психики. [1, С.48].    Учитывая тесную связь внимания с памятью, мышлением, мелкой моторикой в программу занятий необходимо включать не только игры, но и упражнения направленные на развитие других, базовых оснований психики.

Под влиянием различных видов деятельности внимание стар­шего дошкольника достигает достаточно высокой степени раз­вития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-249с.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Академия, 1960.-272с.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 3. -М.: Наука, 2001.-495с.
  4. Гальперин П.Я.  К проблеме внимания. СПб.: Питер, 2003.- 327с. 
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983.- 241с. 
  6. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. СПб.: Питер, 2003.- 526с.
  7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.  
  8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-479с. 
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 386с.
  10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006.-326с.
  11. Любина Г. Организация деятельности детей в Монтессори — группах // Ребенок в детском саду.- 2002.- №5.- С. 34-39.
  12. Мухина В. С.  Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Академия, 1999. — 452с.
  13. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-104с.
  14. Рубинштейн С.Л. [О сознании] // Психология сознания / Сост. и общ. Ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер. 2001.- 521с. 
  15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер,1999.-720с.
  16. Тамбиев А.Э. Коррекция нарушений внимания у детей дошкольного возраста//Материалы Конгресса по детской психологии. — М.:2001.- С.158-159.
  17. Хрестоматия по вниманию под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М.: Московский университет, 1976.-524с.
Опубликовано: 17.11.2015

Особенности развития внимания у ребенка

Формирование внимания ребенка

По мнению психологов, существует 6 стадий формирования внимания у детей:

Первая стадия – стадия рассеянного внимания. Это норма для детей от рождения до возраста одного года. Их отвлекает любой шум, игрушки, разговоры взрослых людей.

Вторая стадия – стадия фиксированного внимания. Это значит, что занимаясь каким-то одним делом, ребенок возраста от года до двух лет не замечает ничего из происходящего вокруг, он целиком и полностью поглощен своим действием. И в этот момент он действительно не слышит, когда к нему обращаются. Очень часто родители, наблюдая за играющим ребенком, не могут понять, как можно настолько увлечься процессом одевания куклы или сборкой новой модели вертолета, чтобы не слышать, что его зовут? Порой мама и папа решают вмешаться в его игру, но делать этого не стоит. Ребенку, который чем-то занят, лучше не мешать, поскольку в таком случае он быстро потеряет свой настрой.

Третья стадия – стадия гибкого одноканального внимания. В возрасте от двух до трех лет у детей внимание становится более гибким, но все равно остается одноканальным. Малыш такого возраста может на несколько секунд прервать свою игру, услышав, что его зовут, но очень быстро вернется к ней снова.

Четвертая стадия – стадия сложившегося одноканального внимания. Между тремя и четырьмя годами дети все больше могут переключать свое внимание с одного объекта на другой. Ребенок способен прервать свои занятия, чтобы самому взглянуть или послушать, а затем вновь вернуться к ним.

Пятая стадия – стадия формирования двухканального внимания. От четырех до пяти лет малыш способен удержать двухканальное внимание на короткое время. Это означает, что он может одновременно говорить и указывать или слушать взрослого, не отрываясь при этом от своего дела. Если задача сложная, он может сосредоточиться на чем-нибудь одном.

Шестая стадия – стадия сложившегося двухканального внимания. Малыш уже может заниматься двумя делами одновременно, например, смотреть мультфильм и кушать, или одевать куклу и разговаривать с мамой. Именно поэтому начинать серьезные обучающие занятия с ребенком лучше с этого возраста. И если родители замечают, что ребенок пяти-шести лет как будто оказывается на своей волне, не видит и не слышит ничего вокруг – в большинстве случаев это сигнализирует о том, что он просто устал. В мозгу ребенка есть «встроенная» защита от перегрузок, и в моменты усталости один канал внимания у малыша отключается.

Произвольное и непроизвольное внимание

В первые годы жизни ребенок еще не умеет управлять своим вниманием, и оно является непроизвольным, поэтому его может привлечь абсолютно любая вещь, попавшая в его поле зрения. Минуту назад он крутил в руках пластмассовую улитку и вот уже пытается дотянуться до любимой маминой вазы. По этой же причине малыша так легко отвлечь, достаточно всего лишь указать ему на любой объект. Все мы прекрасно помним мамино: «Смотри, какая птичка полетела!»

Парадокс в том, что поначалу родители сами используют эту особенность детского внимания, чтобы отвлекать малыша от хрупких вещей, телевизионной рекламы или плача из-за разбитой коленки, но совсем скоро начинают за эту же невнимательность ругать ребенка и упрекать его в рассеянности. Помните, малыш вовсе не рассеян, и даже наоборот – он очень сосредоточен: лишь на том, что в этот момент представляет для него наибольший интерес. Поэтому требовать от ребенка концентрации внимания до пяти-шести лет просто бессмысленно.

Сосредотачивать все свое внимание на каком-то одном деле дети начинают лишь ближе к шести годам, следовательно, до этого возраста за все успешные попытки концентрации на чем-то одном малышей обязательно нужно хвалить, подчеркивая их усидчивость, целеустремленность и силу воли. Ребенок почувствует, что его старания оценили, и будет все чаще удивлять вас новыми примерами произвольного внимания.

Игры на развитие внимания

Развивать внимание ребенка младшего школьного возраста чрезвычайно важно, ведь все его дальнейшие успехи в обучении будут зависеть от того, насколько ваш малыш будет внимателен.

Научить ребенка обращать внимание на что-то определенное совсем нетрудно. Мы предлагаем несколько игр на развитие внимания вашего ребенка. Они не только развлекут малыша, но и научат замечать что-то новое и интересное вокруг, что обязательно пригодится в будущем.

Назови, что видишь

Во время прогулки показывайте ему, какие красивые листочки на дереве, какая большая машина проехала по дороге, какая красивая шапочка у девочки в автобусе. Чем больше вы будете разговаривать с ребенком, тем больше он будет вас слушать, а значит – концентрироваться на том, что вы ему говорите.

Делай и рассказывай

Учить малыша концентрировать внимание можно и во время таких простых занятий, как рисование или лепка. Комментируйте вслух его действия, делайте маленькие подсказки, и очень скоро малыш научится самостоятельно выполнять те же самые последовательности действий уже без ваших комментариев.

Найди предмет

Для развития внимания отлично подходит такая игра, как поиск предмета по его описанию, когда мама вслух описывает малышу какую-то вещь, находящуюся в комнате, а кроха смотрит по сторонам и пытается угадать, о чем идет речь. Также для этой цели подходят игры на поиск различий между картинками.

Посмотрим друг на друга

Интересное и веселое развлечение, которое также поможет ребенку стать более внимательным. Малыш внимательно смотрит на маму в течение нескольких секунд, после чего отворачивается, а мама задает ему вопросы, например, «Какого цвета у меня юбка?», «Есть ли на мне бусы?», «Сколько карманов у меня на рубашке: один или два?» После этого они меняются ролями.

Мешай мне

Еще одна игра, позволяющая научить ребенка не отвлекаться от своего занятия. Малыш, к примеру, рассказывает наизусть стихотворение или считает от одного до десяти, а мама в это время пытается любыми способами отвлечь его. Если малыш стойко выдержал испытание, без запинки произнес стихотворение или не сбился со счета – он получает приз. В такую игру можно играть и втроем: например, папа задает малышу вопросы, на которые он должен быстро отвечать, а мама в это время пытается отвлечь его внимание.

По мнению психологов, без развития кистевого аппарата ребенка невозможно начинать различные тренировки на развитие внимание. Предлагаем вашему вниманию следующее упражнение:

Упражнение на развитие визуального внимания:

Упражнение на устойчивость, переключаемость и концентрацию внимания:

Виктория Грицук

Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому им необходимо понимать, как воспитывать своего ребенка, и как метод воспитания повлияет на дальнейшую жизнь малыша. Пройдите тест и определите, какой стиль воспитания вам ближе.

КАКОЙ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ ВАМ БЛИЖЕ?

Развитие психических функций у детей раннего возраста: внимание и память

В раннем возрасте формируются все психические функции ребенка: внимание, память, познавательная сфера. Взаимосвязь между собой психических функций формируется в процессе деятельности, а также в результате общения и направляющей роли взрослого. Хорошо известно, что дети обучаются с момента рождения. Уже и вначале первого года жизни они учатся брать игрушку из рук взрослого, понимают названия отдельных предметов, действий, подражают звукосочетаниям, словам.

Все эти навыки формируются ни основе внимания, которое вызывает сосредоточение, необходимое для выполнения тех или иных действий. Однако далеко не всегда от детей можно получить необходимые ответные реакции. И, несмотря на то что, как писал Л.С. Выготский, ребенок в раннем возрасте «сенситивен во всем», он зачастую не реализует свой потенциал.

К тому же в исследованиях психологов отмечается, что произвольное внимание формируется лишь в дошкольном возрасте. Тогда каким же образом малыш за три года достигает необыкновенных успехов в своем развитии? Естественно, что причин для этого множество. Но нельзя отрицать, что для этого необходимо на наличие внимания, даже носящего непроизвольный характер.

Однако в практике воспитания и обучения детей раннего возраста часто не учитывается использование специальных приемов, вызывающих непроизвольное внимание, а тем более установление связей между ним и вниманием произвольным. Известно, что в настоящее время наблюдается большое количество детей дошкольного и школьного возраста с дефицитом внимания, поэтому так важно не упустить неповторимые возможности, характерные для детей раннего возраста, своевременно формируя развитие их психических функций.

Развитие внимания

Внимание — это направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте, при отвлечении от других. Физиологическая основа внимания — ориентировочный рефлекс «что такое?» как биологическая защитная реакция организма на воздействие окружающей среды (сильный звук, яркий свет).

Уже в первые три месяца на основе внимания у ребенка формируются зрительное и слуховое сосредоточение, слежение за двигающимся предметом, отыскивание источника звука. К 5-6 месяцу в результате общения со взрослым формируются зрительные и слуховые дифференцировки. Малыш узнает близких, прежде всего мать, голос, а затем и тон обращения. На основе развития непроизвольного внимания формируется ориентировочная деятельность.

Итак, внимание может носить непроизвольный характер, который преобладает у детей раннего возраста. Для практики воспитания детей необходимо знать и владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание. Естественно, что одна из ведущих мотиваций, способствующих возникновению внимания к объекту, — это интерес, в основе которого лежит ориентировочная реакция. Особенно важно не упустить период второго года жизни ребенка, когда сенсорное развитие занимает доминирующую роль и характерна особая чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению.

В то же время это период овладения ходьбой и нахождения «во власти зрительных восприятий». Привлечь внимание ребенка к нужному объекту бывает очень нелегко. Поэтому, учитывая интересы малыша и идя в этом плане за ним, пользуясь его непроизвольным вниманием к тем или иным объектам, необходимо направлять их для его развития. Тем не менее, следует владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание к развивающим играм, занятиям, речевому обучению.

 

Итак, какие приемы воспитателя, объекты, обучающие игрушки, и изображения предметов способствуют привлечению непроизвольного внимания малыша?

Прежде всего, его привлекает новизна предмета. Если ребенку предлагается выбрать по слову взрослого, например, из двух картинок, одна из которых показывается впервые, он может дать неадекватную реакцию и показать не на ту, о которой говорит взрослый, а на вновь увиденную. Поэтому, прежде чем получить нужную реакцию, надо снять новизну, позволить малышу предварительно ознакомиться с новой картинкой. То же самое бывает и в том случае, когда предметы или их изображения различны по яркости: ребенок выберет из предлагаемого более яркие. В данном случае происходит конкуренция между зрительными и речеслуховыми раздражителями.

Внимание ребенка больше привлекает зрительное восприятие, нежели слово взрослого. Нужно также учитывать и эмоциональное отношение ребенка к данному предмету или изображению. Так, например, если полуторагодовалому мальчику предложить найти изображение из двух картинок, на одной из которой будет изображена машина, а на другой курочка, он, независимо от вопроса взрослого, покажет то, что его больше привлекает — машину.

Итак, в играх, направленных на развитие понимания и активной речи, очень важен правильный подбор предметов и их изображений. Внимание ребенка привлекают такие приемы, которые взрослый использует в речевых играх и занятиях, — это внезапность появления и исчезновения предметов. Большое значение имеет и роль двигательного анализатора, когда ребенок, знакомясь с предметом, не только его рассматривает, но и действует с ним.

Следует отметить, что внимание ребенка привлекают движущиеся предметы, их динамичность. Мы часто видим, что еще сидя в кроватке, ребенок выбрасывает игрушки и внимательно смотрит, как они падают на пол.

К сожалению, довольно часто приходится наблюдать, как скучно и неинтересно проходят речевые занятия с детьми. Показывается предмет, медленно и методично рассматриваются его части (глазки, носик). Дети, естественно, отвлекаются. Ребенка привлекает динамичность предмета, его действия — выразительные, эмоциональные, внезапно меняющиеся. Все вышеуказанные приемы вызывают и удерживают внимание ребенка. При этом его внимание вызывается и фиксируется словами взрослого «Кто там? Где тот-то? Сделай так-то», т.е. вкрапливаются элементы произвольного внимания.

Оно проявляется в деятельности ребенка и связано с его интересом: он взбегает в группе на горку, чтобы увидеть проезжающий за окном транспорт. Но уже на третьем году жизни детей элементы произвольного внимания проявляются не только в играх, организованных взрослыми («Чего не стало?», «Что лежит в мешочке?»), или угадывания на ощупь. Постепенно внимание начинает носить целенаправленный, устойчивый характер.

Объем воспринимаемых объектов в большой степени зависит от интереса, возможностей ребенка, а также от того, насколько воспринимаемые объекты попали в поле его зрения. Так, на первом году жизни — это 1-2 объекта, на втором — 2-3, на третьем — 4-6. Это игрушки и картинки для восприятия, называния, развивающие дидактические игрушки.

Устойчивость внимания — способность ребенка определенное время заниматься одним видом деятельности.

Свойства внимания

Эти важные свойства внимания, которые лежат в основе длительности тех или иных видов и занятий, определяются возрастными возможностями ребенка, а именно: чем младше ребенок, тем длительность его деятельности короче; эмоциональным отношением ребенка к той или иной деятельности, а также сложностью задания, которое определяется видом деятельности. Наиболее сложны задания, связанные с умением ребенка слушать рассказы, сказки, не подкрепленные наглядной ситуацией.

Участие различных анализаторов также определяет длительность игр и занятий, поэтому наиболее длительными могут быть музыкальные и физкультурные занятия, связанные с двигательной активностью и сменой видов деятельности. Менее длительные игры связаны с работой рук — продуктивные виды деятельности (лепка, рисование), дидактические и строительные игры. Еще более короткие речевые занятия (показы картинок), а самые короткие — рассказывание без показа.

Концентрация внимания — степень сосредоточенности ребенка на определенном объекте. С одной стороны, переключение внимания может носить произвольный и непроизвольный характер. Чем меньше ребенок, тем менее длительная его продуктивная деятельность, тем чаще он отвлекается и переключается на другую деятельность.

С другой — бывают ситуации, когда ребенка нужно переключить на другую деятельность, отвлекая от прежней. Так, например, малыш долго сидит за столом и что-то делает. По всему видно, что он устал и его хорошо было бы переключить на другой вид деятельности, но нужно сделать так, чтобы он понял, почему его отвлекли от прежней работы и что он будет делать дальше. Часто взрослые не учитывают возможности малыша и требуют сделать что-то быстро, например, быстро идти мыть руки и кушать.

Ребенку нужно дать возможность спокойно закончить одну деятельность и дать приятную, интересную установку на другую. Показатели невнимательности малышей в играх и занятиях — низкая продуктивная деятельность и частые отвлечения. Нужно обязательно проанализировать, что мешает ребенку сосредоточиться, отвлекает его внимание, и самим создать необходимые условия, способствующие развитию его внимания.

Наиболее сложным свойством внимания является его распределение — способность ребенка удерживать внимание на определенном числе объектов (действий) одновременно. Это свойство формируется постепенно на протяжении дошкольного и школьного возраста. Для детей раннего возраста представляет большие трудности одновременно совершать несколько видов деятельности, например, в танце работать одновременно руками и ногами.

Сложности в речевых занятиях представляют для ребенка раннего возраста слышать вопрос взрослого, смотреть на изображение, отвечать на поставленные вопросы. Подобные задания малыш получает уже в 1 год 9 месяцев, когда ему предлагается из двух изображений выбрать нужное. Но если взрослый действует методом, изложенным выше, он получает в ответ адекватную реакцию ребенка. При этом разводится одновременное действие раздражителей разного типа — зрительного и слухового. И если ребенку показываются две картинки и дается вопрос «Где то-то?», он не слышит вопроса взрослого и показывает на изображение, которое в наибольшей степени привлекает его внимание.

Поэтому сначала снимается действие зрительных раздражителей. Взрослым молча показывается одна, далее другая картинка, затем обе прячутся, и задается вопрос «Где то-то?», предваряющий зрительное восприятие, и лишь после этого показываются обе картинки. В данном случае разводится воздействие разных раздражителей, и ребенок в ответ дает адекватную реакцию, правильно справляется с предложенным заданием.

Развитие памяти

Память — психический процесс, формирующийся в результате индивидуального опыта человека. Физиологической основой памяти является формирование условного рефлекса. Первый условный рефлекс на «положение под грудью» формируется на 9-15-й день жизни малыша. Если до этого положение под грудью подкреплялось кормлением, то у новорожденного на 9-15-й день появляются сосательные движения до получения пищи. Существуют различные виды памяти, формируемые в раннем детстве: двигательная, зрительная, обонятельная, вкусовая, осязательная, речеслуховая.

Память носит разный характер — кратковременная (актуальное сосредоточение человека на запоминание), долговременная (рассчитанная на длительный срок «хранения»), оперативная, промежуточная (сохраняется в течение определенного срока). Память имеет разные фазы: запечатление, связанное со вниманием; хранение — непрерывный процесс, связанный с жизнью человека; припоминание — выступает в двух формах: узнавание, воспроизведение. Память в виде узнавания формируется в первые месяцы жизни ребенка. Это узнавание ситуации кормления, сна, знакомых лиц, предметов, изображений, действий.

Воспроизведение — важнейшая форма памяти, которая развивается в раннем возрасте и выступает как показатель обучения. Это память, на основе которой идет обучение движениям, действиям, словам в результате подражания.

Память малыша, также как и внимание, носит непроизвольный характер. В основе запоминания детей раннего возраста лежат два момента.

1. Повторность, которая бывает в жизни ребенка и заложена в основе формирования навыков, развития определенных функций. При этом важно учитывать, что чем младше ребенок, тем больше требуется повторов в обучении. Так, на первом году жизни формирование каких-то умений требует повторов несколько раз в день (брать игрушку из рук взрослого, умение ползать).

На втором году жизни повторы для развития умений должны быть не менее 3-4 раз в неделю, а на третьем году — 3-4 раза в месяц. На основании этого составляется план развивающих игр и занятий в дошкольном учреждении. Нужно особо отметить, что дети любят повторы. Ведь именно на них построены сюжеты русских народных сказок и, слушая их, дети не дадут взрослому пропустить какой-то повтор.

2. Память детей раннего возраста связана с эмоциональными переживаниями как положительными, так и отрицательными. Дети долго помнят праздник елки и заглядывают в помещение, где это происходило, в их памяти надолго остаются посещение зоопарка, цирка, моменты участия в играх и занятиях, в ходе которых они получили положительные эмоции. Точно так же надолго малышами запоминаются отрицательные эмоции, неприятные процедуры в поликлинике, прием горьких лекарств, различные обиды, страхи.

Наиболее сложно, в то же время важно развивать ребенку речеслуховую память путем запоминания четверостиший, содержания сказок, рассказов, различных изображений. Развитие внимания и памяти лежит в основе формирования познавательной деятельности ребенка, поэтому взрослым необходимо уделить внимание созданию оптимальных условий для их развития.

Произвольное внимание — это… Что такое Произвольное внимание?

Произвольное внимание
— один из видов внимания — психический процесс, который заключается в сознательном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК. Под общей редакцией А.А. Реана. 2002.

  • Произвольная память
  • Произвольное воображение

Смотреть что такое «Произвольное внимание» в других словарях:

  • произвольное внимание — с этой точки зрения является врощенным внутрь процессом опосредованного внимания. Произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного органического развития внимания, а появляется …   Словарь Л.С. Выготского

  • ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ — ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ. Внимание, отличающееся активным характером; выбор объекта П. в. осуществляется субъектом намеренно и требует с его стороны волевых усилий. Управляя этим видом внимания учащихся, преподаватель ориентирует их на решение… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • Произвольное внимание — отличается от непроизвольного тем, что оно направляется на объект под влиянием принятых решений в соответствии с поставленными целями и, следовательно, требует волевых усилий. Естественно, что без достаточно организованного произвольного внимания …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Произвольное внимание —    психическая деятельность в определенном направлении, осуществляемая волевым усилием субъекта. В криминалистической теории и следственной практике выделяют т. н. постпроизвольное внимание, когда выполнение какой либо деятельности не требует… …   Криминалистическая энциклопедия

  • внимание — сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). Выделяют три вида В. Наиболее простым и генетически исходным является непроизвольное В …   Большая психологическая энциклопедия

  • Внимание — Внимание  избирательная направленность восприятия на тот или иной объект. Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчетливости содержания, являющегося предметом деятельности человека. Внимание находит себе… …   Википедия

  • ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ — ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ. См. произвольное внимание …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

  • ВНИМАНИЕ ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ — произвольное внимание, для сохранения которого не требуются усилия воли; В. п. имеет место, когда человек увлечен какой л. работой, занятием (см. Внимание произвольное) …   Психомоторика: cловарь-справочник

  • Внимание — процесс упорядочивания поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач. Выделяют произвольное внимание, обусловленное постановкой сознательной цели, и непроизвольное, представленное о …   Психологический словарь

  • Внимание — – произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности. Внимание может быть непроизвольным, или пассивным, и произвольным, или активным. Внимание представляет собой особую динамическую характеристику… …   Словарь-справочник по социальной работе

Особенности произвольного внимания у младших школьников.

Произвольное внимание является важным условием успешного обучения в школе. Нарушения и недостаточная его сформированность могут вести к стойким трудностям в обучении. Целью данного исследования являлось изучение с помощью компьютерного теста возрастной динамики процессов произвольного внимания (группы взрослых и детей 7 и 10 лет), а также сопоставительный анализ выполнения этого теста детей с трудностями обучения (7-8 лет). Методика дает возможность проанализировать возрастные изменения в простой сенсомоторной реакции и в реакциях выбора различной сложности в двух модальностях (зрительной и слуховой), а также влияние подсказки в зрительной модальности

Произвольное внимание является важным условием успешного обучения в школе. Нарушения и недостаточная его сформированность могут вести к стойким трудностям в обучении.

Целью данного исследования являлось изучение с помощью компьютерного теста возрастной динамики процессов произвольного внимания (группы взрослых и детей 7 и 10 лет), а также сопоставительный анализ выполнения этого теста детей с трудностями обучения (7-8 лет). Методика дает возможность проанализировать возрастные изменения в простой сенсомоторной реакции и в реакциях выбора различной сложности в двух модальностях (зрительной и слуховой), а также влияние подсказки в зрительной модальности.

Выводы:

  • Компьютерная методика оказалась адекватной поставленным целям.
  • Для прослеживания возрастной динамики наиболее информативными оказались простые двигательные пробы, простые и сенсибилизированные реакции выбора в обеих модальностях: выполнение проб двух первых типов значительно меняется от 7 до 10 лет, третьего типа – от 10 лет до взрослого состояния.
  • Для дифференциальной диагностики детей с трудностями обучения информативными являются простые двигательные пробы и простые реакции выбора.
  • Детей с дефицитарностью глубинных структур (первый блок мозга) характеризует медленное и нестабильное выполнение простых проб, увеличение количества ошибок в реакциях выбора.
  • У детей с недостаточностью передних отделов мозга (третий блок) по сравнению с нормой выявляется большее количество ошибок в простых реакциях выбора.
  • Дети с правополушарной дисфункцией хуже выполняют задания в зрительной модальности, с левополушарной недостаточностью – в слуховой модальности. Дети с правополушарной недостаточностью обнаруживают большие отличия от нормы, чем дети с левополушарной дисфункцией.
Смотрите также:

Статьи

(PDF) Произвольная и автоматическая ориентация внимания в период детского развития

Произвольная и автоматическая ориентация внимания и развитие 21

Ссылки

Achenbach, T.M., & Rescorla, L.A. (2001). Руководство по ASEBA

формам и профилям школьного возраста: Интегрированная система оценивания нескольких информаторов. Берлингтон: АСЕБА.

Араужо, Р.Р., и Каррейро, Л.Р.Р. (2009). Orientação voluntária da

atenção e indicadores de desatenção e hiperatividade em Adultos.

Avaliação Psicológica, 8(3), 325-336.

Бенчик, Э.Б.П. (2000). Manual da escala de transtorno de décit de

atenção/hiperatividade. Сан-Паулу: Casa do Psicólogo.

Бергер, А., Хеник, А., и Рафал, Р. (2005). Конкуренция между

эндогенной и экзогенной ориентацией зрительного внимания. Journal of

Experimental Psychology General, 134(2), 207-221.

Бродер, Д. А., и Эннс, Дж. Т. (1997). Скрытое визуальное ориентирование на протяжении

всей жизни.Канадский журнал экспериментальной психологии, 51(1),

20-35.

Карраско, М. (2011). Визуальное внимание: последние 25 лет. Vision

Research, 51(13), 1484-1525.

Каррейро, Л. Р., Хаддад, Х., и Бальдо, М. В. (2011). Влияние интенсивности

и позиционной предсказуемости зрительного стимула на время простой реакции

. Neuroscience Letters, 487(3), 345-349.

Чика, А.Б., Бартоломео, П., и Лупианьес, Дж. (2013). Две когнитивные

и

нейронные системы для эндогенного и экзогенного пространственного внимания.

Поведенческие исследования мозга, 237, 107-123.

Коломбо, Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в раннем возрасте.

Ежегодный обзор психологии, 52, 337-367.

Десимон Р. и Дункан Дж. (1995). Нейронные механизмы избирательного

зрительного внимания. Ежегодный обзор неврологии, 18, 193-222.

Дай, М. В. и Бавелье, Д. (2010). Дифференциальное развитие зрительных

навыков внимания у детей школьного возраста. Vision Research, 50(4),

452-459.

Хопфингер, Дж. Б., Буонокор, М. Х., и Мангун, Г. Р. (2000).

нейронных механизмов нисходящего контроля внимания. Природа

Неврология, 3(3), 284-291.

Кляйн, Р. М. (2000). Ингибирование возврата. Тенденции в когнитивных науках,

4, 138-147.

Кнудсен, Э.И. (2007). Основные компоненты внимания. Ежегодник

Review of Neurocience, 30(1), 57-78.

Макферсон А.С., Кляйн Р.М. и Мур К.(2003). Ингибирование возврата

у детей и подростков. Журнал экспериментального ребенка

Психология, 85 (4), 337-351.

Мелло, С. Б., Арголло, Н., Шайер, Б. П. М., Абреу, Н., Годиньо,

К., Дюран, П., … Буэно, О. Ф. А. (2011). Versão Abreviada do

WISC-III: Correlação Entre QI estimado e QI Total em Crianças

Brasileiras. Психология: Teoria e Pesquisa, 27, 149–155.

Петерсен, С.Э., и Познер, М.И. (2012).Система внимания человеческого мозга

: 20 лет спустя. Ежегодный обзор неврологии, 35, 73-89.

Плюд, Д. Дж., Эннс, Дж. Т., и Бродер, Д. (1994). Развитие избирательного внимания

: обзор продолжительности жизни. Acta Psychologica, 86(2-

3), 227-272.

Познер, М. И. (1978). Хронометрические исследования разума. Хиллсдейл:

Лоуренс Эрлбаум.

Познер, М. И. (1980). Ориентация внимания. Ежеквартальный журнал

Experimental Psychology, 32, 3-25.

Познер, М. И. (2012). Сети воображаемого внимания. Нейроимидж, 61(2),

450-456.

Познер, М.И., и Коэн, Ю. (1984). Компоненты визуального ориентирования. В

H. Bouma и DG Bouwhuis (Eds.), Внимание и производительность

X: Контроль языковых процессов (стр. 531-556). Хиллсдейл:

Лоуренс Эрлбаум.

Руэда, М. Р., Фан, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Халпарин, Дж. Д., Грубер,

Д. Б., Леркари, Л. П., и Познер, М.И. (2004). Развитие

сетей внимания в детстве. Нейропсихология, 42(8),

1029-1040.

Смит, С.Э., и Чаттерджи, А. (2008). Зрительно-пространственное внимание у

детей. Архив неврологии, 65 (10), 1284–1288.

Варга, К., Фрик, Дж. Э., Капа, Л. Л., и Денглер, М. Дж. (2010).

Изменения в развитии торможения возврата от 3 до 6 месяцев

возраста. Поведение и развитие младенцев, 33(2), 245–249.

Waszak, F., Li, S.C., & Hommel, B. (2010). Развитие

сетей внимания: поперечные результаты выборки

продолжительности жизни. Психология развития, 46(2), 337-349.

Методы развития произвольного непроизвольного и постпроизвольного внимания. непроизвольное внимание

Анастасия Валик

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОБУМНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Внимание — это направленность и концентрация познавательной деятельности человека на каких-либо предметах, явлениях, отношениях действительности.

Внимание является сквозным психическим процессом, так как никогда не выступает отдельно, а только вместе с какой-либо деятельностью, как ее сторона или характеристика. Внимание не имеет особого содержания, находится внутри всех процессов.

Виды внимание .

Дифференциал (Добрынин) три вида внимание :

1- непроизвольное внимание как непреднамеренно возникающая ориентировочная реакция;

непроизвольное внимание (также свойственно животным) не связано с формированием осознанной цели, волевым усилием или решением задачи.Привлекает внимание все новое , необычное, яркое, неожиданное. Этот тип внимания проявляется также как реакция на исчезновение раздражителя, на возникновение движения и его прекращение, на изменение предметов по величине , форме, цвету, всевозможным контрастам, изменениям в поведении и внешний вид людей, изменение собственного состояния. Невольно обращает на себя внимание внезапная остановка прибора, неожиданное изменение освещения, число среди букв, женщина в мужской компании, студент, пришедший на занятие во фраке.

2- произвольное внимание связанное с целенаправленными волевыми усилиями;

Основной характеристикой произвольного внимания является его связь с сознательно поставленными целями, с постановкой и решением задач, с усилием воли. Если непроизвольное внимание коррелирует с прямым интересом, то произвольное — с косвенным ( «Меня эта работа не интересует непосредственно, но она в моих интересах» ). Процесс достижения какой-то цели (решения проблем) может быть непривлекательным для субъекта, но цель привлекательна.В силу определенных обстоятельств она должна быть достигнута, поэтому необходимо проявить волевые усилия, мобилизовать активность.

Человек к концу дня сильно устает, но все же берется за работу, которую нужно сделать сегодня. Школьник начинает решать задачу, хотя был бы очень рад попинать мяч с друзьями. Произвольное внимание сопровождается осознанием ситуативной необходимости выполнения задания, пониманием смысла деятельности, стремлением к достижению успеха, стремлением избежать неприятностей, которые наступят, если что-то не сделать.

Произвольное внимание , образованное на основе непроизвольного , является специфически человеческим видом внимания , производным от трудовой деятельности. Она является результатом включенности человека в систему общественных отношений, его приобщения к культуре, результатом воспитания и, при определенных условиях, самовоспитания.

Поскольку существует механизм смещения мотива к цели (см. 5.2), заинтересованность в результате деятельности может сделать привлекательными сами действия.Это означает, однако, что Внимание , будучи сначала произвольным , через некоторое время может стать непроизвольным . В связи с этим некоторые специалисты выделяют третий вид внимания — послепроизвольное . Читатель сначала без желания, под влиянием внешних обстоятельств взялся за чтение книги. ( произвольное внимание ) . Однако через некоторое время я втянулся, книга оказалась интересной, и никаких волевых усилий теперь не требуется. Это Не случалось ли с нами в школьные годы, что мы заставляли себя брать домашнее задание, а потом увлекались им и решали его с удовольствием, без всякого волевого усилия? Эта форма внимания , по мнению Н. Ф. Добрынина, «не может быть сведена просто к непроизвольному вниманию , потому что она есть результат тех целей, которые мы сознательно ставим перед собой. Но оно не требует постоянных волевых усилий, а потому не утомляет нас.

3- послепроизвольное внимание когда в результате смещения мотива на цель выполнение действия осуществляется без значительных волевых усилий.

В произвольно выделить :

волевой — проявляется в условиях вмешательства, когда возникает конфликт между желанием и потребностью;

мама — проявляется во всех задачах на бдительность;

собственно произвольно-сознательное внимание , но протекающее достаточно легко, с минимумом усилий;

спонтанное это высшая форма развитие внимания , аналогично послепроизвольное , это когда нам трудно что-то начать, но начав, нет необходимости прилагать усилие.

Особенности развития внимания у детей

дошкольный возраст

Учебная деятельность дошкольника требует хорошего развития произвольного внимания . Ребенок должен уметь концентрироваться на задании, длительное время сохранять его напряженное (сосредоточенное) Внимание , с определенной скоростью переключаться, гибко переходя от одного задания к другому. но произвол познавательных процессов у детей 6-7 лет наступает только на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под давлением обстоятельств или по собственному порыву.В нормальных условиях ему еще трудно организовать таким образом свою мыслительную деятельность.

Возрастная особенность дошкольников — сравнительная слабость произвольное внимание . Гораздо лучше у них развито спонтанное внимание . Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание дошкольников без каких-либо усилий с их стороны.

Помимо доминирования непроизвольного внимания к возрастным особенностям также можно отнести его относительно низкую устойчивость.Даже дети подготовительной группы еще не умеют долго концентрироваться на работе, особенно если она неинтересна и монотонна; их внимание легко отвлекается . В результате дети могут не выполнить задание вовремя, потерять темп и ритм деятельности. В качестве конкретизации можно сказать, что только к третьему занятию Внимание можно сохранять непрерывно на протяжении всего урока.

Итак, слабость произвольного внимания одна из главных причин затруднений дошкольника .В связи с этим важно рассмотреть, как формируется этот тип. внимание и как его можно развить и исправить . Показано, что в отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание не является продуктом созревания организма, а является результатом общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, тем самым выделяя его из окружающей среды, происходит смещение внимания .Он перестает отвечать только на естественные ориентировочные реакции ребенка, управляемые либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который учится рисовать, сначала двигает всей рукой, глазами, головой, частью тела и языком. Тренировка заключается в закреплении только одной части движений, согласовании их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и направлено на торможение ненужных движений.

В своем развитии произвольного внимания проходит определенные этапы. Исследуя окружающую среду, ребенок сначала выбирает только мебель серии . Затем он дает целостное описание ситуации и, наконец, интерпретацию произошедшего. В то же время сначала развитие произвольного внимания у детей обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые ставятся детьми самостоятельно.

Изучается развитие устойчивости произвольного внимания , определяя максимальное время концентрации внимания детей на одной игре. Если максимальная продолжительность одной игры для шестимесячного ребенка составляет всего 14 минут, то к 6-7 годам она увеличивается с до 1,5-3 часов. Это объясняется тем, что игра шестилеток отражает более сложные действия и отношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Кроме того, к концу дошкольного периода (6–7 лет) ребенок имеет произвольных форм психической деятельности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, имеется произвольное внимание . А также при просмотре картинок, прослушивании рассказов и сказок. Как указывает известный детский психолог В. С. Мухина, продолжительность созерцания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок 6 лет лучше ориентируется в картине, чем самый младший дошкольник , выделяет в ней больше интересных сторон и деталей.Именно до тех пор ребенок может быть сосредоточен на продуктивной деятельности – рисовании, конструировании, изготовлении поделок. Однако такие результаты концентрации внимания достижимы только при наличии интереса к этой деятельности (о чем мы говорили выше) . Ребенок будет чахнуть, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если нужно быть внимательным к тем занятиям, которые ему безразличны или совсем не нравятся. Аналогично развивается и концентрация . Если в 3 года за 10 минут игры ребенок отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет — только один раз.Это один из ключевых показателей готовности ребенка к школьному обучению.

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, освоением новых видов деятельности. Старший дошкольник обращает все больше и больше Внимание на те аспекты реальности, которые ранее оставались вне его внимания .

Развитие внимания в детском возрасте проходит через ряд последовательных стадий :

1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания , концентрация снижена;

2) к концу первого года жизни ориентировочно — возникает исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания ;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания : под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на названный предмет;

4) на втором и третьем году жизни развивается исходная форма произвольное внимание .Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям возраста до трех лет практически недоступно;

5) в 4, 5-5 лет способность направлять Внимание под влиянием сложных указаний взрослого;

6) в 5-6 лет появляется элементарная форма произвольного внимания под влиянием самообучения. Внимание наиболее устойчиво при активной деятельности, в играх, манипулировании предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание , в том числе произвольное;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения :

Расширение объема Внимание ;

повышенная концентрация внимания ;

Сформировано добровольное внимание .

Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим повышением роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у дошкольников , тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание .

Ребенку недостаточно понять, каким он должен быть внимательным нужно научить его этому.Основные механизмы произвольного внимания закладываются дошкольным детством . Развитие произвольного внимания в период дошкольного детства предполагает формирование трех инструкций :

1) принятие все более сложных инструкций;

2) проведение инструктажа по внимание на протяжении всего курса;

3) развитие навыков самоконтроля;

Произвольное внимание Характеризуется целью.

Однако в процессе обучения нельзя сделать все настолько интересным, чтобы усвоение знаний не требовало усилия воли. Произвольное внимание отличается от непроизвольного тем, что требует большого напряжения со стороны ребенка. Однако эти усилия воли могут уменьшиться или даже совсем исчезнуть. Это наблюдается в тех случаях, когда в процессе занятий возникает интерес к самой работе. Произвольное внимание превращается в постпроизвольное .Наличие постпроизвольного внимания указывает на то, что деятельность захватила ребенка и для его удержания больше не требуются значительные волевые усилия. Это совершенно новый вид. внимание . От непроизвольного оно отличается тем , которое предполагает сознательное усвоение.

ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

ПСИХОГИМНАСТИКА

В зеркальном магазине

Цель : развитие наблюдательности , внимание , память.Создание положительного эмоционального фона. Формирование чувства уверенности, а также умения подчиняться требованиям другого человека.

Описание. Взрослый (а затем малыш) показывает движения, которые все игроки должны в точности повторять за ним.

Инструкция : «Сейчас я расскажу вам историю про обезьянку. Представьте, что вы находитесь в магазине с большим количеством зеркал. Вошел человек с обезьяной на плече. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьяны, и стала корчить им рожи.Обезьяны в ответ сделали ей точно такие же лица. Она грозила им кулаком, а они угрожали ей из зеркал. Она топнула ногой, и все обезьяны топнули. Что бы ни делала обезьяна, все остальные в точности повторяли ее движения. Мы начинаем играть. Я буду обезьяной, а вы зеркалами».

Примечание. На этапе освоения игры роль обезьяны выполняет взрослый. Затем детям достается роль обезьянки. В то же время необходимо следить за тем, чтобы со временем каждый ребенок мог выполнять эту роль.Необходимо остановить игру на пике интереса детей , не допуская пресыщения, перехода в баловство. Те, кого можно исключить из игры «зеркала» кто часто ошибается (повышает мотивацию к игре) .

Посмотри на свои руки

Цель : развитие произвольного внимания .

Необходимый материал : пластинка (проигрыватель) Марш Р. Паулс «Красные цветы» .

Описание. Дети, двигаясь по кругу, точно выполняют различные движения рук, показанные взрослыми или «командиром» .

Инструкция : «Сейчас мы поиграем. Для игры нам нужно выбрать командира, который будет придумывать движения для рук. Сначала командиром буду я, а потом тот, кого выберем с помощью рифмы. Все игроки, стоящие друг за другом в кругу, должны начать двигаться под музыку. Первым будет командир — теперь это буду я.Все внимательно следили за , какие движения рук показывает командир, и повторяли их точно за ним. Начнем играть.»

Примечание. На этапе овладения игрой показ движений рук осуществляет взрослый (варианты показа рук : руки вверх, в стороны, на поясе, руки со сцепленными пальцами вытянуты вперед, заведены за голову , так далее.). Затем дети показывают движения рук.

Упражнение КТО БЫСТРЕЕ?

1) Старшим дошкольникам предлагается максимально быстро и точно зачеркнуть часто встречающуюся букву в столбце любого текста, например, о или е.Успешность теста оценивается по времени его выполнения и количеству ошибок букв : чем меньше значение этих показателей, тем выше успех. В то же время необходимо поощрять успех и стимулировать интерес.

2) Для обучения переключению и распределению внимание

задание следует изменить : предлагается одну букву зачеркнуть вертикальной, а другую горизонтальной, или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой.

Со временем задача может усложниться. Например, одну букву зачеркните, другую подчеркните, а третью обведите.

Целью такого обучения является отработка доведенных до автоматизма привычных действий, подчиненных конкретной, ясно осознаваемой цели.

Упражнение НАБЛЮДЕНИЕ.

Детям предлагается подробно описать по памяти школьный двор, дорогу из дома в школу, то, что они видели сотни раз. Младшие школьники делают такие описания устно, а их одноклассники дополняют недостающие детали.Подростки могут записывать свои описания, а затем сравнивать их друг с другом и с реальностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти .

Упражнение ПАЛЬЦЫ

Участники удобно рассаживаются на стулья или стулья, образуя круг. Пальцы рук, поставленных на колени, должны быть переплетены, оставляя большие пальцы свободными. По команде начинайте медленно вращать большими пальцами один вокруг другого с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга.focus сосредоточиться на этом движении. . По команде «Стоп» прекратить упражнение. Продолжительность 5-15 минут. Некоторые участники испытывают необычное Feel : увеличение или отчуждение пальцев, явное изменение направления их движения. Кто-то почувствует сильное раздражение или тревогу. Эти трудности связаны с особенностью объекта концентрации.

Упражнение

МУХА.

Для этого упражнения требуется доска с нарисованным на ней игровым полем 3×3 с девятью ячейками и небольшая присоска. (или кусочек пластилина) . Лох играет здесь роль дрессированной мухи. Доска ставится вертикально, и ведущий объясняет участникам, что перемещая муху из одной клетки в другую, переходит на , отдавая ей команды, которые она послушно выполняет. Одна из четырех возможных команд (вверх, вниз, вправо или влево) муха перемещается по команде в соседнюю ячейку. Стартовая позиция мухи – центральная ячейка игрового поля.Команды дают участники по очереди. Игроки должны, неотступно следя за движениями мухи, не дать ей покинуть игровое поле.

После всех этих объяснений начинается сама игра. Проводится на воображаемом поле, которое представляет перед собой каждый из участников. Если кто-то теряет нить игры или видит, что муха ушла с поля, он подает команду «Стоп» и, вернув мушку в центральную клетку, начинает игру заново.

Муха требует от игроков постоянной концентрации, однако после хорошего усвоения упражнения его можно усложнить.Увеличивая количество игровых ячеек (например, до 4х4) или количество мушек, в последнем случае команды подаются каждой мушке отдельно.

упражнение на развитие коммутационная способность внимание .

Ребенка называют разными словами. Он должен по договоренности реагировать на определенные слова. Например, когда встречается слово, обозначающее животное, по договоренности встаньте. Затем задача усложняется, условные сигналы подаются одновременно по двум группам слов.

упражнение на развитие концентрации и ее устойчивости

Дается бланк с буквами, напечатанными в случайном порядке. Просматривая буквы, ребенок должен найти потерянные слова.

fpitzmkunzniakotelmartpomballv

trpmдым

киалипшубайвакртйамамаойипсазш

отшмлорорвстормстралгпалкани

dyrametlakayogubusschgm

Упражнения на развитие распределения внимания

Распределение внимание Вы можете тренироваться с помощью следующей таблицы.Вам нужно посчитать, сколько символов в таблице. Это должно считаться как хорошо : Один круг, один крест, один квадрат, два креста…

Упражнение Какой игрушки не хватает?

Ребенку предлагается серия предметов , каждому предмету дается название и даются его характеристики. Затем ребенок закрывает глаза, а взрослый должен убрать один из предметов Задача ребенка угадать, чего не хватает.

Сюжетный рисунок.

Метод получает все большее распространение.Суть его в том, что ребенку читается рассказ (или отрывок из рассказа) с яркими художественными образами, обязательно с ЯРКИМИ ОБРАЗАМИ, а не простое повествование о чем-либо. Задача ребенка нарисовать на бумаге наиболее яркие для него образы с помощью цветных карандашей. (люди, животные, цветы и т. д.) .

Упражнения могут быть разные, учитель может придумать их самостоятельно, в зависимости от ситуации, например :

Посчитайте, не помогая карандашом, сколько здесь бабочек, ведерков

Найдите одноцветные рисунки.

Подсчитайте группы предметов общим .

Как видите, недостаточно просто вызвать у ребенка внимательность Необходимо продумать систему тренировочных упражнений, направленных на коррекцию и развитие определенных качеств произвольного внимания . Эти упражнения следует выполнять дома под руководством родителей.

Непроизвольное внимание — низшая форма внимания, возникающая в результате воздействия раздражителя на любой из анализаторов.Он формируется по закону ориентировочного рефлекса и является общим для человека и животных.

Возникновение непроизвольного внимания может быть обусловлено особенностью действующего раздражителя, а также определяться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека.

Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как на работе, так и дома, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, способствует включению в привычную деятельность.

Но в то же время непроизвольное внимание может отрицательно сказаться на успешности выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычные шумы, крики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться.

Причины непроизвольного внимания

Причинами непроизвольного внимания могут быть:

    Неожиданность раздражителя.

    Относительная сила раздражителя.

    Новизна стимула.

    движущиеся объекты. Т. Рибо выделял именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и повышенное внимание к предмету.

    Контраст предметов или явлений.

    Внутреннее состояние человека.

Французский психолог Т. Рибо писал, что природа непроизвольного внимания уходит своими корнями в глубокие тайники нашего существа.Направление непроизвольного внимания на данного человека раскрывает его характер или, по крайней мере, его стремления.

По этому признаку можно сделать вывод, что этот человек легкомысленный, банальный, ограниченный или искренний и глубокий. Красивый пейзаж привлекает внимание художника, воздействуя на его эстетическое чувство, в то время как местный житель видит в том же пейзаже лишь нечто обыденное.

Произвольное внимание

Если вы скажете мне, на что вы обращаете внимание, то я смогу определить, прагматик вы или высокодуховный человек.Здесь речь идет о другом виде внимания — произвольном, преднамеренном, активном.

Если у животных есть еще и непроизвольное внимание, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно вследствие сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человек должен делать не только то, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо.

Произвольное внимание более сложное и свойственно только человеку, формируется в процессе обучения: в быту, в школе, на работе.Он характеризуется тем, что направлен на объект под влиянием нашего намерения и цели. Здесь все просто, нужно поставить цель: «Мне нужно быть внимательной, и я заставлю себя быть внимательной, несмотря ни на что» и упорно идти к этой цели.

Физиологический механизм произвольного внимания

Физиологический механизм произвольного внимания представляет собой очаг оптимального возбуждения в коре головного мозга, подкрепляемый сигналами, поступающими из второй сигнальной системы.Отсюда очевидна роль слов родителей или воспитателя для формирования произвольного внимания у ребенка.

Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с трудовым процессом, т.к. без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность.

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и постпроизвольное.

непроизвольное внимание — это концентрация сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя.

Более сильный раздражитель на фоне активных привлекает внимание человека. Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя, начало и окончание действия раздражителя.

Перечисленные признаки раздражителя ненадолго превращают его в объект внимания. Длительная концентрация непроизвольного внимания на предмете связана с потребностью в нем, с его значением для личности.

Предметы, создающие яркий эмоциональный тон в процессе познания, вызывают непроизвольную концентрацию внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и нравственные чувства.

Интерес — одна из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к объектам.

В процессе познания человеку интересно не то, что совершенно неизвестно, и не то, о чем уже все известно.Новое в известном вызывает познавательный интерес.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемая концентрация на объекте, направленная потребностями деятельности.

При произвольном внимании внимание сосредоточено не только на том, что эмоционально приятно, но и в большей степени на том, что следует сделать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.

Произвольное сосредоточение на предмете предполагает усилие воли, удерживающее внимание.Сила воли переживается как напряжение, мобилизация сил для достижения цели. Помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не совершать ошибок в действиях.

Произвольное внимание как свойство личности не может формироваться независимо от самой личности.

В постпроизвольном внимании снижается волевая напряженность, необходимая при концентрации внимания в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание — сосредоточение внимания на объекте в силу его ценности для личности.

Постпроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не интерес, стимулируемый особенностями предмета, а проявление направленности личности. При таком внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

Переход к управлению деятельностью на уровне послепроизвольного внимания во многом определяется особенностями личности. Если произвольное внимание перешло в постпроизвольное, то до наступления общего утомления напряжение не ощущается.

Внимание – это когда человек избирательно направляет и фокусирует свое сознание на объекте или определенной деятельности. При этом повышается сенсорно-двигательная и интеллектуальная активность личности. Внимательность имеет органическую основу, представляя собой особую структуру мозга, обеспечивающую функционирование этого параметра и отвечающую за проявление характеристик внешнего плана. В мозгу за внимательность отвечают особые клетки — нейроны, которые специалисты также называют детекторами новизны.

Зачем нужно внимание?

Ответом на этот вопрос являются функции, выполняемые вниманием. О важности внимательности могут свидетельствовать простейшие ситуационные примеры из повседневной деятельности человека, иллюстрирующие работу «рассеянных с Бассейной улицы». Итак, невнимательность может привести к ошибочным действиям. При некоторых психических расстройствах симптомом болезни выступает невнимательность в крайних ее проявлениях. Невнимательность у детей может свидетельствовать о задержке процессов развития.Таким образом, произвольное внимание может быть нарушено.

Психологи выделяют следующие основные функции:

  • бдительность;
  • реакция на сигналы и их обнаружение;
  • функций поиска;
  • селективность;
  • Распределение
  • .

Бдительность важна для обеспечения чувства личной безопасности. Функции поиска также напрямую связаны с внимательностью. Так вот, развитию этого качества через поиск способствует такой простой школьный прием, как работа над ошибками и проверка своей работы на их наличие.Это не только развивает внимательность, но и формирует непроизвольное внимание.

Внимательность в сфере интеллектуальной работы важна. Для выявления степени его формирования и развития используются различные методы.

Кроме того, в психологии используется такое понятие, как знаки внимания. К ним относятся пантомические особенности поведения: затухание, задержка или замедление дыхания, проявляющиеся при концентрации внимания на конкретном объекте, при умственной работе.Итак, на сегодняшний день среди наиболее изученных — зрительное внимание. Признаком его проявления является созерцание или разглядывание видимых предметов, способность запоминать их расположение или внешние признаки. Развивайте зрительное внимание детей через цвет или форму. Развитие слухового внимания основано на способности запоминать звуки и произношения.

Внимательность во всем ее многообразии

Такой параметр, как внимательность, в рамках психологической науки также подлежит классификации.Различают следующие виды внимания:

  1. непроизвольное;
  2. произвольный;
  3. пост-добровольный.

Классификация основана на принципах выбора сознания, его направленности и регуляции. Важно также отметить, что описанные ниже виды внимания нельзя рассматривать отдельно.

непроизвольное внимание

Для того, чтобы он проявился, человеку не нужно прилагать особых усилий.Достаточно какого-то сильного раздражителя в виде нового, вызывающего интерес. Ключевой функцией непроизвольного внимания является способность человека быстро и адекватно ориентироваться в постоянно меняющихся параметрах окружающего мира, выделяя важные в жизни предметы, личностные условия.

Непроизвольное внимание в медицине представлено несколькими синонимами — внимание пассивное или эмоциональное. Это подчеркивает, что у человека нет никаких усилий, чтобы сосредоточиться на объекте.Существует связь между объектами внимания и его эмоциями.

Произвольное внимание

Также имеет в литературе следующие синонимы — активный или волевой. Для этого типа характерна целенаправленная концентрация сознания, сопряженная с усилием воли. Человек, поставивший перед собой определенную задачу и сознательно разрабатывающий программу ее достижения, запускает свое произвольное внимание. И начинает регулировать психические процессы, происходящие в головном мозге.Чем сильнее воля индивидуума, тем больше сил он сможет мобилизовать для решения поставленных задач. Благодаря этой функции человек может извлечь из своей памяти только необходимую для этого информацию, выделив из всей памяти самое важное.

На основе этой особенности работает и развитие произвольного внимания. Обычный человек без специальной подготовки способен пользоваться им около 20 минут.

Постслучайный просмотр

Пост-произвольный взгляд возникает в ситуациях, когда задача из первостепенной становится обыденной.Например, ученик с домашним заданием. Сначала усилием воли он садится за их выполнение, но постепенно этот процесс становится обыденным, и для его осуществления не требуется никаких волевых усилий с его стороны. Постпроизвольный взгляд — это привычка к чему-то.

По психологическим характеристикам этот тип чем-то похож на непроизвольный. Продолжительность проявления постпроизвольной внимательности может составлять несколько часов. Его активно используют в педагогической практике, искусственно вводя школьников в состояние постпроизвольного внимания.

Другие виды и свойства внимания

Кроме перечисленных выше, относящихся к основным, есть еще несколько:

  • Естественное внимание уделяется человеку с рождения. Она выражается в избирательной реакции личности на раздражители с элементами новизны. Неважно, внутренние они или внешние. Основным процессом, обеспечивающим эти виды внимания, в частности их активность, является ориентировочный рефлекс;
  • Социально обусловленное внимание является результатом обучения и воспитания человека.Он имеет тесную связь с регуляцией поведения с помощью волевого и сознательно-избирательного реагирования на объект внимания;
  • Непосредственное внимание — управляется только тем объектом, на который оно направлено и если объект внимания полностью соответствует потребностям и интересам человека в данный момент;
  • опосредованное внимание. Его регулирование происходит с помощью специальных средств, к которым относятся жесты, слова, указывающие знаки или предметы;
  • Чувственное внимание — это часть эмоциональности человека и избирательной деятельности его органов, отвечающих за чувства;
  • Интеллектуальное внимание контактирует с направлением и концентрацией человеческой мысли.

Свойства и проявления осознанности не подлежат классификации. И вы можете наблюдать их в процессе интеллектуальной деятельности. Итак, это умение концентрироваться, переключаться с одного вида деятельности на другую работу. Учитывается и такая характеристика, как интенсивность. Это зависит от психологической значимости и важности для личности интеллектуальной или иной деятельности.

Концентрация — способность концентрироваться на определенном объекте в течение длительного периода времени, является одним из основных признаков внимательности.

внимание разработчиков

Практически все формы внимания можно развить. Этому способствует учебная, интеллектуальная и трудовая деятельность человека. При этом рекомендуется создавать для него условия, способствующие формированию:

  1. умственного труда в условиях отвлекающих факторов, обеспечивая при этом, чтобы человек не отвлекался на них;
  2. заставить человека осознать, что работа, которую он осваивает, имеет общественное значение, и он должен нести ответственность за проделанную им работу;
  3. распределение и объем внимания могут формироваться как определенный трудовой навык или интеллектуальная деятельность путем одновременного выполнения нескольких действий в условиях возрастания темпа деятельности.Так, например, развивается зрительное внимание. Существует также классификация по степени сложности различных методов.

Устойчивость осознанности может быть обеспечена развитием волевых качеств личности. Переключение вырабатывается подбором специальных упражнений. Метод часто используется, когда важно развитие произвольного внимания. Единственным условием обучения является качественное выполнение любой работы.

Автор статьи: Сюмакова Светлана

Внимание — это познавательный процесс, в котором ученые не могут прийти к единому мнению.Некоторые ученые утверждают, что внимание как особый, самостоятельный процесс не существует, что оно выступает только как сторона или момент какого-либо другого психического процесса или деятельности человека. Другие считают, что внимание — это совершенно самостоятельное психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, которые нельзя свести к характеристикам других познавательных процессов. В обоснование своей точки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозгу человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование другие познавательные процессы.В частности, указывалась роль ретикулярной формации (продолговатой структуры в стволе головного мозга) в обеспечении внимания, ориентировочного рефлекса (первого рефлекса на новый раздражитель) как его возможного врожденного механизма и, наконец, доминантного ( устойчивый очаг повышенной возбудимости нервных центров, при котором поступающие в очаг возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в остальной части нервной системы широко наблюдаются явления торможения), изучены и описаны в связи с вниманием А.Ухтомский.

Единственное правильное решение — попытаться совместить и учесть обе точки зрения. Тогда внимание будет не обособленным, смежным с другими психическими процессами, а будет представлять собой совершенно особое состояние, характеризующее все эти процессы в целом.

В настоящее время общепринято следующее определение.

Внимание – это сосредоточенность и концентрация сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности личности.

При изучении внимания необходимо различать два основных уровня или вида: непроизвольное и так называемое произвольное внимание. Когда деятельность захватывает нас и мы делаем это без всякого волевого усилия, то направленность и концентрация психических процессов непроизвольны. Когда мы знаем, что нам необходимо выполнить определенную работу, и беремся за нее в силу поставленной цели и принятого решения, то направленность и концентрация психических процессов уже носит произвольный характер.Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное внимание — самый простой вид внимания. Ее часто называют пассивной, или вынужденной, так как она возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама собой, в силу своей увлекательности, зрелищности или неожиданности. Однако такое понимание причин непроизвольного внимания очень упрощено.Обычно, когда возникает непроизвольное внимание, мы имеем дело с целым комплексом причин (различных физических, психофизиологических и психических причин). Они взаимосвязаны друг с другом, но условно их можно разделить на четыре категории.

Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда необходимо отнести прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя. Представьте, что вы чем-то увлечены. В этом случае вы можете не заметить легкого шума на улице или в соседней комнате.Но вдруг раздается громкий стук упавшей со стола тяжелой вещи. Это невольно привлечет ваше внимание. Таким образом, любое достаточно сильное раздражение — громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание. Немаловажное значение имеет контраст между раздражителями, а также продолжительность действия раздражителя, его величина и форма. К этой группе причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимается не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств существующих раздражителей, ослабление или прекращение их действия, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражители в пространстве.Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики раздражителя, воздействующего на человека.

Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека и, прежде всего, его потребностям. Так, сытый и голодный человек совершенно по-разному отреагируют на разговор о еде. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание на разговор, в котором речь идет о еде.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас больше всего интересует и что составляет сферу наших интересов, в том числе профессиональных, как правило, привлекает внимание, даже если мы сталкиваемся с этим случайно. Поэтому архитектор или художник, идя по улице, обратит внимание на красоту старинного здания. Редактор легко находит ошибки в тексте книги, которую он просто позаимствовал, чтобы прочитать для развлечения.

В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас раздражитель.То, что нам интересно, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву можно назвать преимущественно эмоциональным.

В отличие от непроизвольного внимания главная особенность произвольного внимания состоит в том, что оно контролируется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и вырабатывался в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным.Приняв решение заняться какой-либо деятельностью, мы осуществляем это решение, сознательно направляя свое внимание даже на то, что нам не интересно, но что мы считаем необходимым сделать. Основная функция произвольного внимания — активная регуляция течения психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, так как произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности.

Причины произвольного внимания имеют не биологическое происхождение, а социальное: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка в процессе его общения со взрослыми. Взрослый выделяет предмет из окружающей среды, указывая на него и называя его словом, а ребенок отвечает на этот сигнал прослеживанием жеста, хватанием предмета или повторением слова. Таким образом, этот предмет выделяется для ребенка из внешнего нуля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется в подчинении его поведения словесным указаниям взрослых.

Различая произвольное и непроизвольное внимание, однако, не следует отделять одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Несомненно, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание превращается в непроизвольное.По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала добровольно обратили свое внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание становится непроизвольным. Учет этого перехода непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное необходим как теоретически, так и практически для правильной организации работы, в частности учебной. В педагогическом процессе, опираясь на непроизвольное внимание, необходимо воспитывать произвольное внимание, а с другой стороны, формируя интересы учащихся, а также делая интересной саму учебную работу, переводить произвольное внимание учащихся обратно на непроизвольное.Первое должно основываться на сознании значимости задач обучения, на чувстве долга, на дисциплине, второе — на непосредственном интересе к учебному материалу. Оба необходимы.

Есть еще один вид внимания, о котором мы не говорили. Такой вид внимания, как и произвольный, носит целенаправленный характер и вначале требует волевых усилий, но затем человек «вступает» в работу: содержание и процесс деятельности, а не только ее результат, становятся интересными и значимыми.Такое внимание Добрынин назвал постдобровольным. Например, школьник, решая сложную арифметическую задачу, вначале прилагает для этого определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нужно сделать. Задача сложная и поначалу никак не решается, ученик все время отвлекается. Он должен возвращать себя к решению проблемы постоянным усилием воли. Но теперь решение началось, правильный курс намечается все яснее.Задача становится все более и более ясной. Оказывается, это сложно, но возможно решить. Школьник все больше интересуется ею, она все больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание от произвольного стало как бы непроизвольным.

В отличие от истинно непроизвольного внимания постпроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время, в отличие от произвольного внимания, здесь отсутствует или почти отсутствует волевое усилие.

Отвлечение внимания на новые звуки у детей быстро снижается

Участники

Всего в исследовании приняли участие 196 участников (подробные сведения о размере выборки см. в Приложении, часть C). Большинство детей прошли тестирование в центрах продленного дня в городе среднего размера. Остальные участники прошли тестирование в институте. Для исследования влияния отвлекающих факторов на протяжении всего детства детей разделили на три возрастные группы: 6–7 лет, 8 лет, 9–10 лет.Кроме того, была исследована группа взрослых для сравнения детей и взрослых. Всего из анализа было исключено 17 участников по следующим причинам: 5 детей были забраны из детского сада родителями во время эксперимента, которые не хотели ждать, пока их дети закончат эксперимент ( один 6-летний, два 8-летних, два 9-летних), 4 ребенка не выполнили полное количество блоков, 6 детей (один 7-летний, два 8-летних, трое детей в возрасте 9–10 лет) и 2 взрослых достигли уровня попаданий ниже 2 стандартных отклонений от среднего значения для соответствующей возрастной группы.Данные 54, 6-7 лет (средний возраст 7 лет, 3,5 месяца, 32 девочки), 37, 8 лет (средний возраст 8 лет, 4,4 месяца, 17 девочек), 50, 9-10- были проанализированы летние (средний возраст 9 лет, 8,0 месяцев, 29 женщин) и 38 взрослых (средний возраст 24 года, 2,4 месяца, 32 женщины). В выборку вошли только немецкоязычные участники. Дети дали информированное устное согласие. Родители и взрослые участники дали письменное информированное согласие. Участники и родители отрицали какие-либо лекарства, влияющие на центральную нервную систему, неврологические расстройства, нарушения слуха или синдром дефицита внимания и гиперактивности.Участие в исследовании вознаграждалось купонами в местном магазине игрушек (для детей) и деньгами или кредитными баллами (для взрослых). Все экспериментальные протоколы были одобрены комитетом по этике медицинского факультета Лейпцигского университета, и исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Стимулы, задача, парадигма

Участникам было предложено различать две разные категории визуальных целей быстрым и правильным нажатием кнопки. Каждой цели предшествовал звук, который не имел отношения к задаче различения и должен был игнорироваться.В двух условиях новизна нерелевантных для задания звуков была различной (новое состояние, повторяющееся состояние).

Звуки

Звуки представляли собой идентифицируемые окружающие звуки, например чихание, пение птиц, фрагмент гонга и т. д. [база данных описана 22 ]. Звуки имели продолжительность 500 мс, включая плавное усиление и затухание в окне приподнятого косинуса по 10 мс каждое. Звуки были представлены со средней громкостью 53 дБ (А), 55 дБ SPL. Громкость звуков выравнивалась до 6.5 сон [DIN 45,631/ISO 532B с выравниванием диффузного поля 23 ].

Цели

Новое и повторное условие состояли из трех блоков каждое. В каждом блоке попарно предъявлялись два различных визуальных целевых объекта: (1) принцессы и рыцари, или (2) кошки и курицы, или (3) бабочки и рыбы. Каждая категория визуальных целей состояла из двух вариантов, один из которых был ориентирован немного влево, а другой — вправо. Например, кошка была либо коричневой и смотрела налево, либо черной и смотрела направо.Каждая версия целевых объектов была представлена ​​заблокированной с вероятностью 25% в псевдорандомизированном порядке. Для поддержания мотивации и интереса детей к заданию целевым объектам предъявлялись различные фоновые пейзажи. Принцессы и рыцари были представлены перед дворцом и крепостью, кошки и куры были представлены перед корзиной и курятником в деревне, а бабочки и рыбы были представлены вместе с цветущим кустом и прудом, встроенным в прибрежный пейзаж.

Сессия

Новое состояние (уникально представленные новые звуки, встроенные в последовательность стандартных звуков) и повторяющееся состояние (один повторяющийся дистракторный звук, встроенный в последовательность стандартных звуков) были представлены заблокированным образом. Каждое условие состояло из трех блоков (принцессы/рыцари-кошки/курицы-бабочки/рыбки). Визуальные цели не отличались между блоками.

Сначала каждого ребенка знакомили с процедурой, а затем экспериментатор спрашивал, хочет ли ребенок выполнить задание, и отвечал на вопросы.Участников попросили нажать одну из двух кнопок, соответствующих целевым категориям соответственно (рис. 1), и попросили ответить как можно быстрее и правильнее при появлении цели. Им было приказано игнорировать звуковую последовательность и сосредоточиться только на визуальной задаче. Инструкция давалась в контексте рассказа, чтобы дети могли помочь целевым объектам добраться до дома как можно быстрее. Участников просили нажимать левую и правую кнопки левым и правым указательными пальцами.Правильные ответы в пределах окна ответа 2 с после появления мишени вознаграждались целевыми объектами, летящими или прыгающими в предпочтительное место, например, рыба переместилась в пруд, а бабочка полетела к цветам. Движение в предпочтительное место реализовывалось в покадровой анимации длительностью 600 мс, начинающейся сразу после правильного ответа, но не ранее, чем через 200 мс после смещения визуальной цели. Регистрировалось первое нажатие кнопки для каждой попытки.

Каждому из трех блоков условия предшествовал определенный тренировочный блок.Учебные блоки вводили соответствующие мишени и включали шесть проб стандартных звуков (тот же стандартный звук, что и в экспериментальных блоках) и два звука-дистрактора (новые или повторяющиеся звуки, как в последующем экспериментальном блоке). Новые звуки в тренировочном блоке (n = 2, новое состояние) не повторялись ни в одном экспериментальном блоке, в то время как повторяющиеся звуки дистрактора были одинаковыми в тренировочном и экспериментальном блоках (на одного участника). В тренировочном блоке не было ограничения по времени для ответов.

Новое и повторное состояние были представлены заблокированными во внутрисубъектном плане. Условия и порядок блоков были уравновешены между участниками. В 77,8% проб предъявлялся стандартный звук (n = 28 на блок, n = 84 на условие). В 22,2% проб предъявлялся дистракторный звук (n = 8 на блок, n = 24 на условие). В повторном состоянии один и тот же дистракторный звук предъявлялся 24 раза, а в новом состоянии предъявлялись 24 разных новых звука.Стандартный звук был одинаковым в обоих условиях.

Эффекты физических особенностей звука и значения звуков контролировались псевдосбалансированным порядком, в котором каждый звук служил стандартным, повторяющимся отвлекающим фактором и новым отвлекающим фактором. Например, для участника 1 звук 1 был определен как стандартный для обоих условий, а звук 2 был определен как повторяющийся отвлекающий звук в повторяющемся состоянии. Остальные звуки 3–26 были представлены уникально (новое состояние). Для участника 2 звук 2 был определен как стандартный, звук 3 — как повторяющийся дистрактор, звуки 1, 4–26 — как новые и так далее.Комбинация звуков была одинаковой для соответствующего индекса участников в каждой возрастной группе, то есть первому ребенку в каждой возрастной группе предъявлялась одна и та же комбинация стандартного, повторяющегося и нового звука (стандартный = 1, повторный = 2). , романы = 3–26). Порядок типов звуков (стандартный, дистрактор) был псевдослучайным для каждого участника с ограничением, чтобы каждому дистрактору предшествовало не менее двух стандартных звуков. Распределение стандартов и дистракторов по двум целевым категориям было сбалансированным.

Асинхронность начала пробы составила 3,3 с. Каждое испытание начиналось со звука (500 мс), за которым следовала цель (500 мс) через 100 мс после смещения звука. В случае правильных ответов в течение 2-секундного окна ответа обратная связь предоставлялась сразу после ответа, но не ранее, чем через 200 мс после целевого смещения, в течение 600 мс. В случае неправильных или отсутствующих ответов в течение этих временных интервалов обратная связь не предоставлялась.

Каждый блок состоял из 36 испытаний и имел продолжительность около 2 мин.Сеанс длился 20–30 минут с перерывами. Если родители соглашались, в перерыве между блоками предлагались сладости. Экспериментальная парадигма была представлена ​​с использованием MacBook (13,3″) с Matlab (The MathWorks, США) и набором инструментов Psychophysics 24 . Ответы собирались с помощью двух больших внешних кнопок ответа, расположенных на левой и правой сторонах MacBook. Кнопки ответа были связаны с RT-Box, который обеспечивал точные измерения времени отклика 25 .

Анализ данных

Первые две попытки в блоке были исключены из анализа, т.к. для установления правила требуется предъявление не менее двух стандартных звуков 26 . Недействительные испытания были определены как испытания без ответов в пределах окна времени ответа (2 с после достижения цели) и испытания, включающие ответы быстрее, чем через 100 мс после достижения цели. Недействительные испытания были удалены из анализа времени реакции и частоты попаданий. Анализу времени реакции подвергались только правильные ответы в пределах окна времени ответа 2 с после достижения цели.Первый стандарт после удаления дистрактора, так как на него часто влияет обработка звука дистрактором 27 . Анализы проводились с использованием Matlab (The MathWorks, США) и языка программирования R 28 . Модели смешанных эффектов оценивались с использованием пакетов nlme (RT-анализ), lme4 29 , и lmerTest [hitrate analysis 30 ]. Линейные модели со смешанными эффектами (LMM) предлагали два основных преимущества по сравнению с более простыми моделями, такими как дисперсионный анализ, для настоящих целей: во-первых, LMM не требуют усреднения по испытаниям для каждого участника, что позволяет нам оценить индивидуальный эффект отвлечения для каждого участника. .Такие индивидуальные оценки чрезвычайно информативны, поскольку они позволяют проводить подробный анализ согласованности экспериментальных эффектов среди участников 31 . Во-вторых, LMM позволили нам учесть неоднородную дисперсию между группами, поскольку время ответа взрослых может варьироваться в меньшей степени в разных испытаниях, чем время ответа детей 32 . Дополнительные проверки модели не выявили дополнительных причин для беспокойства относительно допущений модели, таких как нормальность остатков.

Мы понимаем, что, несмотря на все более широкое использование LMM в последние годы, многие читатели могут быть не знакомы со всеми подробностями, касающимися параметров модели LMM и их интерпретации, и что это может затруднить интерпретацию наших результатов LMM, особенно когда есть как многие параметры модели, как в данном случае.Поэтому мы выбрали двойную стратегию для всестороннего представления результатов. Во-первых, для всех моделей мы представляем статистику, с которой знакомы многие читатели, такие как таблицы типа ANOVA с (type-3-) F -Tests. Во-вторых, мы представляем подразумеваемые моделью (= предсказанные) значения или отвлекающие эффекты для всех комбинаций факторов в разделе результатов. То есть мы смоделировали зависимую переменную (т. е. RT или правильность ответа) как функцию полного набора предикторов, включая все возможные взаимодействия, чтобы они позволили оценить гипотетических эффектов 33 .Затем мы извлекли подразумеваемое моделью время отклика или эффекты отвлечения, соответственно, для всех уровней прогностических переменных (например, прогнозируемое RT для 6-7-летних детей до стандартов в повторяющихся условиях) и рассчитали 95% доверительные интервалы для оценивает точность оценки. Эти подразумеваемые значения модели могут быть интерпретированы как средние значения зависимой переменной (т. е. RT или частота попаданий) или как различия средних (эффект отвлечения: дистрактор минус стандартные испытания) соответственно. Для полного вывода модели, включая все исходные параметры модели, заинтересованный читатель может обратиться к Дополнению.Чтобы проиллюстрировать согласованность различий ВУ между экспериментальными условиями среди участников (т. е. дисперсию случайных наклонов), мы вычислили индивидуальные оценки случайных эффектов для случайных наклонов фактора Звук (т. е. дистрактор по сравнению со стандартом) и нанесли их на график относительно соответствующие оценки фиксированного эффекта (т. е. рис. 3).

В качестве мер соответствия модели мы рассчитали предельные и условные R 2 , то есть оценки дисперсии, объясняемой фиксированными эффектами или всеми фиксированными и случайными эффектами вместе, соответственно 34 .Кроме того, мы сообщаем обо всех отвлекающих эффектах как в исходных единицах, так и в стандартизированной шкале. Для анализа ВУ мы стандартизировали параметры модели, стандартизировав зависимую переменную (т. е. ВУ) для всех испытаний и участников и подогнав модель под стандартизированное ВУ. Это предлагает прямую интерпретацию стандартизированных эффектов отвлечения внимания. Например, стандартизированный эффект отвлечения, равный 0,3, представляет собой разницу в 0,3 стандартных отклонений во времени отклика при предъявлении дистрактора по сравнению со стандартным звуком.Для анализа частоты попаданий мы сообщаем об отношении шансов (ОШ) соответственно.

Были заданы две линейные смешанные модели со временем отклика в качестве зависимой переменной, в которых участники рассматривались как переменная кластеризации («уровень 2»), а испытания были первичными единицами исследования («уровень 1»). Первая модель (модель эффект-условие ) была направлена ​​на исследование различий во времени отклика между экспериментальными условиями и возрастными группами. Время отклика было смоделировано как функция категориальных предикторов Звук (Стандарты против Стандартов).Дистракторы), Состояние (Новое против Повторяющегося) и Возраст (6–7, 8, 9–10 лет, взрослые), а также их взаимодействие. Модель включала случайное пересечение и случайные наклоны для предикторов Sound и Condition и их взаимодействие. То есть «среднее» время отклика для всех комбинаций Звук и Условие может варьироваться у разных участников. Вторая модель (модель блочного эффекта ) была направлена ​​на исследование траектории эффектов отвлечения внимания в экспериментальных блоках.Для этого время отклика было смоделировано как функция Звук (Стандарты против отвлекающих факторов), Возраст и (экспериментальный) Блок (1, 2, …, 6). Блок рассматривался как категориальный предиктор, потому что никакая конкретная траектория развития времени отклика и эффектов отвлечения по блокам не была особенно оправдана с теоретической точки зрения (особенно линейная траектория по блокам казалась неуместной, во-первых, потому что кривые обучения имеют тенденцию быть нелинейным в целом и, во-вторых, потому, что переключение условий после половины блоков затрудняло прогнозирование конкретной траектории в эксперименте).Кроме того, рандомизация (новое состояние впервые представлено против впервые представленного повторного состояния) была включена в качестве предиктора для учета того факта, что половина участников начала эксперимент с новым состоянием, тогда как другая половина начала эксперимент с повторяющимся состоянием. Случайное пересечение, а также случайный наклон для Sound были включены в структуру случайного эффекта. Для обеих моделей остатки на уровне испытаний допускали гетероскедастичность по возрастным группам, чтобы учесть потенциальные различия в вариабельности уровня испытаний по возрастным группам (например,г., большая вариабельность времени ответа у детей младшего возраста).

Частота попаданий также анализировалась, рассматривая отдельные испытания как первичные единицы наблюдения. На уровне отдельных испытаний качество ответа представляет собой дихотомическую переменную (0 = неправильный ответ, 1 = правильный ответ). Для учета бинарной зависимой переменной была оценена обобщенная линейная модель смешанных эффектов с биномиальным распределением результата и функцией логит-связи (т. е. «многоуровневая логистическая регрессия»).В отношении предикторов, а также времени отклика оценивались одни и те же модели. Однако в качестве случайного эффекта был включен только случайный отрезок, отражающий индивидуальные различия в общей частоте попаданий, поскольку оценка более сложных моделей не достигала сходимости. По аналогии с анализом времени ответа мы рассчитали оценочную вероятность правильных ответов, обусловленную всеми уровнями переменных-предикторов, а также 95% доверительные интервалы в качестве меры точности оценки.

Выход на улицу: естественное средство от усталости внимания?

 

Новое направление исследований показывает, что короткая прогулка на природе может быть лучшим способом восстановить ослабленное внимание учащихся.

 

Когда я чувствую, что застрял посреди сложной письменной задачи, я часто отправляюсь на прогулку на улицу. Иногда я думаю о писательской задаче, которую только что отложил, а иногда мой разум блуждает, когда меня привлекают интересные вещи вокруг меня — возможно, цветы на ближайших кактусах или крики белокрылых голубей на деревьях.Когда я возвращаюсь к своему столу, я чувствую себя восстановленным и готовым снова сосредоточиться.

Немногие студенты — или, если на то пошло, преподаватели — могут позволить себе такую ​​же роскошь, как я. Их дни заполнены занятиями, одно за другим, от первого предмета до последнего. Когда я преподавал в 4-м классе, обычный день начинался с утреннего редактирования или ведения дневника, затем мы переходили к календарному математическому упражнению, затем мы могли переходить к обсуждению отрывка информационного текста или сортировки слов и/или беглость чтения.И как раз в тот момент, когда мы готовились к перерыву, некоторых из моих борющихся читателей вытаскивали для более целенаправленного обучения в небольшой группе.

Я усердно работал над созданием увлекательных уроков, используя различные стратегии, такие как групповая работа, проекты и практические занятия. Но я все же обнаружил, что мои ученики не могут оставаться занятыми так долго. Кроме того, я понял, что для них совершенно нормально отвлекаться — такой перегруженный график истощит чью-либо способность концентрировать внимание.

Именно тогда я решил, что в те дни, когда ученики устают и теряют концентрацию, я вывожу их на короткую прогулку на улицу. У нас было две тропы на выбор, обе проложены местными отрядами скаутов и волонтерами. У одного была веревка, по которой мы поднимались на холм, откуда открывался вид на близлежащий карьер, а другой вела к скамейкам вдоль реки. Мои ученики оживали, когда мы делали это вместе — они смеялись, разговаривали, исследовали и замечали мир вокруг себя. И хотя в то время я не читал никаких исследований о пользе быстрой прогулки с классом, мне было ясно, что после того, как мы проведем немного времени на свежем воздухе, ученики вернутся в класс полными сил и энергии.

Конечно, как я понял с тех пор, психологи-педагоги всегда были озабочены теми же вопросами, которые заставляли меня выводить своих учеников на улицу: когда детям нужен перерыв и какой перерыв им позволит. переориентировать свое внимание на академические задачи?

Согласно растущему количеству исследований, есть что-то особенно восстанавливающее в контакте с миром природы.

Начиная с новаторской работы Уильяма Джеймса, написанной более века назад, исследователи различают два типа внимания: непроизвольное внимание, , при котором человек непреднамеренно обращается к внешнему раздражителю, и произвольное внимание, , которое сфокусировано. , напряженный и более восприимчивый к усталости (Джеймс, 1892).Исторически сложилось так, что школы уделяли большое внимание последнему, требуя, чтобы учащиеся уделяли постоянное, направленное внимание академическому содержанию почти весь день.

Чтобы помочь учащимся оправиться от неизбежной усталости, сопровождающей произвольное внимание, школы всегда предусматривали перерывы в расписании (например, перемены и обед). Кроме того, в последние годы во многих школах начали поощрять практики осознанности и медитации, которые, как было установлено, помогают учащимся снизить уровень стресса и улучшить когнитивные способности (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014).

Но хотя отдых от произвольного внимания может быть полезен, следует также кое-что сказать о том, чтобы дать учащимся время включиться в непроизвольный режим внимания, который позволяет их уму блуждать и быть захваченным любыми стимулами, манящими их из окружающая среда. И в этом отношении, похоже, что я, возможно, был к чему-то со своими прогулками на природе в 4-м классе: согласно растущему количеству исследований, есть что-то особенно восстанавливающее в контакте с миром природы и бесконечно захватывающими стимулами, которые он дает. (Берто, 2005, 2014; Тейлор и Куо, 2009).Если мы хотим помочь учащимся оправиться от усталости от внимания и очистить свой разум, чтобы они могли снова погрузиться в процесс обучения, возможно, лучшее, что мы можем сделать, — это отвести их на прогулку в парк.

Когда детям нужен перерыв и какой перерыв позволит им переключить свое внимание на академические задачи?

Роль природы

В 1980-х годах Рэйчел и Стивен Каплан, пара психологов из Мичиганского университета, представили первые данные, свидетельствующие о том, что времяпрепровождение на природе приносит значительную психологическую пользу.Их «теория восстановления внимания» (ТВ), как они ее назвали, предполагала, что элементы мира природы предлагают восстанавливающую среду, в которой люди могут уединиться, чтобы восстановиться после утомительных задач, требующих направленного или произвольного внимания (Kaplan, 1995; Kaplan & Kaplan, 1989). Они предполагают несколько причин этого: окружающая среда (особенно когда она включает в себя закаты, водоемы и другие драматические особенности) по своей природе увлекательна, сильно привлекает наше внимание; протяженность природной среды богата и многогранна, со слоями размеров, которые не часто встречаются в искусственных средах; пребывание на открытом воздухе дает людям ощущение, что они находятся вдали от напряженной рутины школы или работы; и для многих людей мир природы кажется более совместимым , чем искусственная среда, которая, как правило, предъявляет больше требований к нашему произвольному вниманию (например,г., требуя от нас сосредоточиться на светофорах, дорожных знаках, движущихся автомобилях и т. д.).

С тех пор многие исследователи использовали ВРТ в качестве основы для своих исследований и обнаружили, что прогулки и игры в естественных условиях — или даже нахождение рядом с ними — могут быть восстанавливающими. Доказательства все еще появляются, но они весьма многообещающие, с большим потенциалом для обучения K-12. И хотя большая часть исследований изучает влияние природы на человеческую психологию в целом, ряд недавних исследований посвящен конкретно учащимся, как я описываю здесь:

Прогулки на природе  

Несколько исследований показали, что прогулки на природе улучшают внимание в большей степени, чем прогулки в городских или антропогенных условиях.

В одном исследовании, например, дети (в возрасте 4-8 лет) участвовали в занятиях в помещении, требующих много внимания, затем они отправились на 20-минутную прогулку, одни в городских условиях, другие на природе. После этого учащиеся, отправившиеся на прогулку на природу, продемонстрировали более быстрое время реакции на задание на внимание, чем учащиеся, отправившиеся на прогулку в город (Schutte, Torquati, & Beattie, 2017). Аналогичные результаты были получены для молодых людей (Berman, Jonides, & Kaplan, 2008; Hartig et al., 2003). (Одно предостережение: эти исследования проводились с отдельными лицами или небольшими группами, а не с целыми классами студентов.)

Эти выводы, безусловно, соответствуют моему собственному опыту: я руководил внеклассной программой, которую ученики посещали два раза в неделю для дополнительной поддержки с домашними заданиями и учебой. Многие дни мы начинали с прогулки к реке возле школы. Я принес камеру, несколько сетей и ведер, чтобы ученики могли использовать их во время исследования. Студенты прыгали по камням, искали живность и перекусывали на скамейках у реки.Затем мы вернулись в школу и начали делать домашнее задание. Те же самые ученики, которые временами казались уставшими и отрешенными во время учебы, ожили на реке. Когда мы приступили к домашнему заданию, они устроились в тихом месте и сосредоточились на своей работе. Я подозреваю, что для учеников, которые участвуют во внешкольных и других программах продленного дня, прогулка на свежем воздухе может быть особенно полезной, помогая облегчить переход от школы к другой структурированной обстановке, требующей внимания. В природных условиях есть что-то восстанавливающее, отличное от школьных спортивных залов или игровых площадок.

Некоторые исследования показали, что прогулки и игры на природе могут быть особенно полезными для уменьшения симптомов у детей с СДВГ. В одном исследовании дети с СДВГ демонстрировали большее внимание к занятиям в классе после участия в развлекательных мероприятиях на зеленом открытом воздухе по сравнению с детьми, которые играли в помещении или на открытом воздухе (Taylor, Kuo, & Sullivan, 2001). Кроме того, дети (в возрасте 7–12 лет) с СДВГ лучше справлялись с задачей на внимание после прогулки в парке, чем после прогулки в городе или пригороде (Taylor & Kuo, 2009).

Игра на природе  

Фактические данные убедительно свидетельствуют о том, что перемены имеют важные преимущества для детей, что они должны быть запланированы через равные промежутки времени в течение дня и что учащимся не следует отказывать ни по какой причине, будь то для наказания за плохое поведение или для предоставления им дополнительного времени. для школьных занятий (Мюррей и др., 2013). Однако хотя небольшой перерыв всегда лучше, чем его отсутствие, некоторые игровые условия кажутся более полезными, чем другие: исследователи обнаружили, что игры на природе имеют тенденцию быть более восстанавливающими, чем игры в искусственных условиях.Исследование, проведенное в Швеции, например, показало, что дети дошкольного возраста, имевшие доступ к большим игровым площадкам с объединенными участками деревьев и кустарников и холмистой местности, проявляли меньше невнимательного поведения по сравнению со сверстниками в условиях более традиционных школьных дворов (Martensson et al., 2009). ). Точно так же учащиеся начальной школы в Австралии сообщили, что игры на открытом воздухе в условиях с большим количеством растительности более восстанавливают силы, чем игры в более благоустроенных условиях с меньшим количеством растительности (Bagot, Allen, & Toukhsati, 2015).В США исследовательская группа наблюдала и брала интервью у детей и молодежи в школьных дворах (Chawla et al., 2014) — учащиеся начальных классов сообщали о чувстве спокойствия, автономии и отсутствии стресса, связанного со школой, когда они проектировали убежища и исследовали лесной массив.

Обучение на открытом воздухе  

Было обнаружено, что при эффективном внедрении программы обучения на свежем воздухе (например, включающие экологическое образование, обучение на местах и ​​деятельность по обучению в сфере услуг) приносят значительные академические, социальные и эмоциональные преимущества (например,г., Конвей, Амель и Гервин, 2009 г.; Эндрени, 2010; Стерн, Пауэлл и Ардоин, 2008 г .; Уильямс и Диксон, 2013 г.). Тем не менее, обучение на свежем воздухе часто требует, чтобы учащиеся внимательно сосредоточились на конкретных задачах и информации, поэтому оно может не иметь таких же восстанавливающих преимуществ для внимания, как менее структурированное время, проведенное на открытом воздухе. Так, например, утро, проведенное за проведением научных экспериментов у озера, может привести к такому же утомлению внимания, как и утро, проведенное в лаборатории, но обеденное время, проведенное в блуждании по тому же озеру, скорее всего, будет восстанавливающим, перезаряжающим внимание учащихся и внимание.Одним из выводов является то, что, когда учителя планируют мероприятия на свежем воздухе и экскурсии, они должны быть осторожны, чтобы предусмотреть время простоя для студентов, чтобы исследовать сайт и следовать своему естественному любопытству.

В то время как строго структурированные мероприятия на свежем воздухе часто требуют сосредоточенного внимания, одно недавнее исследование показывает, что работа в саду, в частности, имеет тенденцию быть восстанавливающим занятием для многих учащихся. Проведя непродолжительный период работы в школьном саду — занимаясь прополкой или другими задачами, которые не требуют сосредоточенного, добровольного внимания — молодые люди сообщали, что чувствуют себя менее напряженными, более энергичными и готовыми сосредоточиться на академической работе (Chawla et al., 2014).

Преимущества близлежащей растительности  

Некоторые исследователи обнаружили, что внимание учащихся к школьным заданиям улучшается просто благодаря тому, что они находятся ближе к природе — например, если в их классе установлена ​​стена из зеленых растений или если они выполняют задания на открытом воздухе, а не в помещении (Mancuso, Rizzitelli, & Azzarello, 2006). ; Ван ден Берг и др., 2016). В одном исследовании девочки, которые жили в городских общественных домах, набрали больше баллов по нескольким задачам на внимание и контроль импульсов, когда они жили рядом с естественной средой (Taylor, Kuo, & Sullivan, 2002).В другом случае было обнаружено, что учащиеся начальных классов, которые испытали высокий уровень стрессовых жизненных событий, менее склонны к психологическому дистрессу, когда у них был больший доступ к природе в их жилой среде (Wells & Evans, 2003).

Утверждается, что физиологически люди запрограммированы положительно реагировать на природные пейзажи, включающие в себя такие элементы, как растительность и источники воды (Ulrich, 1983) — просто близость к природе может иметь успокаивающий и восстанавливающий эффект.Я встретил мудрого директора в Шарлоттсвилле, штат Вирджиния, который описал, как выводил учеников в школьный сад, чтобы обсудить проблемы с поведением. Он заметил, что молодежь была более расслабленной и могла спокойно обсуждать свое поведение в такой обстановке. Аналогичным образом, многие проекты по гражданской экологии и обучению служению сообщают, что их учащиеся, как правило, проявляют большую вовлеченность и чувствуют себя увереннее, когда им предоставляется возможность создавать естественные игровые ландшафты и зеленые насаждения в своих школах и районах (Ogu & Schmidt, 2013; Russ et al., 2015).

Естественные инновации  

Педагоги всего мира экспериментируют с новыми школьными проектами, в которых на передний план выдвигаются природные особенности. Например, высоко оцененный детский сад Фудзи недалеко от Токио имеет форму овала, и каждый класс открывается в общую зеленую зону посередине. Недавно я посетил школу Монтессори в Аризоне со школьным двором, в котором есть фруктовый сад, несколько садов и сельскохозяйственных животных, и ученики часто меняются между обучением в помещении и на открытом воздухе.Также в США начинают появляться «лесные детские сады» (распространенные в течение нескольких десятилетий во многих европейских странах), которые сводят к минимуму время в классе в пользу преподавания и обучения на открытом воздухе в природных ландшафтах. А в Дании около 15 % начальных и средних школ являются «удесколесами» (Bentsen et al., 2010), которые предусматривают занятия на свежем воздухе, по крайней мере, один или два дня в неделю.

Многие преподаватели начинают осознавать, что время, проведенное на свежем воздухе, не только помогает учащимся общаться с миром природы и заботиться о нем (Cheng & Monroe, 2012), но и дает им важную возможность выбирать, как и где направить свое внимание — я должен смотреть на этот цветок, или я должен следовать за летящим насекомым? Хочу ли я хрустеть ногами в листве вдоль тропы или хочу молча ходить на цыпочках, как если бы я был подлым хищником? Должен ли я продолжать направлять свое и без того ослабевающее внимание на академическое содержание в течение еще одного учебного периода, или я могу позволить своему разуму немного блуждать, привязываясь к любым стимулам, которые предлагает мир природы?

Если ваше чутье как педагога подсказывает вам, что учащимся нужно больше времени проводить на свежем воздухе, доверьтесь своей интуиции и найдите способы добиться этого.Исследования в этой области еще молоды, но кажется, что есть что-то изначально успокаивающее и по существу человеческое в том, чтобы время от времени выходить на улицу, слушать птиц, чувствовать ветер и смотреть в небо.

Также Эйлин Г. Мерритт:

Ссылки  

Багот, К.Л., Аллен, Ф.К.Л., и Тухсати, С. (2015). Воспринимаемая восстановительная среда детских школьных игровых площадок: природа, особенности игровой площадки и опыт игрового периода. Журнал экологической психологии, 41 , 1–9.

Бентсен П., Дженсен Ф., Майгинд Э. и Рандруп Т.Б. (2010). Степень и распространение udeskole в датских школах. Городское лесное хозяйство и городское озеленение, 9  (3), 235–243.

Берман, М.Г., Джонидес, Дж., и Каплан, С. (2008). Познавательные преимущества взаимодействия с природой. Психологическая наука, 19  (12), 1207–1212.

Берто, Р. (2005). Воздействие восстановительной среды помогает восстановить способность внимания. Journal of Environmental Psychology, 25, 249-259.

Берто, Р. (2014). Роль природы в преодолении психофизиологического стресса: обзор литературы по восстановлению. Behavioral Sciences, 4  (4), 394–409.

Чавла, Л., Кина, К., Певек, И., и Стэнли, Э. (2014). Зеленые школьные дворы как убежище от стресса и ресурс устойчивости в детстве и юности. Health & Place, 28,  1–13.

Ченг, Дж. К. и Монро, М.С. (2012). Связь с природой: Аффективное отношение детей к природе. Окружающая среда и поведение, 44  (1), 31–49.

Конвей, Дж. М., Амель, Э. Л., и Гервин, Д. П. (2009). Преподавание и обучение в социальном контексте: метаанализ влияния сервисного обучения на академические, личные, социальные и гражданские результаты. Преподавание психологии, 36  (4), 233–245.

Эндрени, А. Х. (2010). Представления городских пятиклассников во время полевого опроса по водоразделам. Journal of Research in Science Teaching, 47  (5), 501–517.

Хартиг, Т., Эванс, Г.В., Джамнер, Л.Д., Дэвис, Д.С., и Герлинг, Т. (2003). Отслеживание восстановления в естественных и городских полевых условиях. Журнал экологической психологии, 23  (2), 109–123.

Джеймс, В. (1892 г.). Психология: Краткий курс.  Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт.

Каплан, С. (1995). Восстанавливающие преимущества природы: к интегративной основе. Журнал экологической психологии, 15 , 169-182  

Каплан, Р.и Каплан, С. (1989). Опыт природы: психологическая перспектива. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Манкузо, С., Риццителли, С., и Аззарелло, Э. (2006). Влияние зеленой растительности на внимание детей: тематическое исследование во Флоренции, Италия. Достижения в садоводстве,  220-223.

Мортенссон, Ф., Болдеманн, К., Седерстрём, М., Бленноу, М., Инглунд, Дж. Э., и Гран, П. (2009). Наружная экологическая оценка условий, стимулирующих внимание детей дошкольного возраста. Health & Place, 15  (4), 1149-1157.

Мюррей Р., Рамстеттер К., Девор К., Эллисон М., Анкона Р., Барнетт С. и Окамото Дж. (2013). Решающая роль перемены в школе. Педиатрия, 131  (1), 183–188.

Огу, У. и Шмидт, С.Р. (2013). Проект естественного игрового ландшафта: исследование реального мира с детсадовцами. Дети младшего возраста, 68  (4), 32. 

Расс А., Петерс С.Дж., Красный М. и Стедман Р.К. (2015). Развитие значения экологического места в Нью-Йорке. Журнал экологического образования, 46  (2), 73–93.

Schutte, AR, Torquati, JC, & Beattie, HL (2017). Влияние городской природы на исполнительную деятельность в раннем и среднем детском возрасте. Окружающая среда и поведение, 49  (1), 3–30.

Стерн, М.Дж., Пауэлл, Р.Б., и Ардоин, Н.М. (2008). Что это меняет? Оценка результатов участия в программе экологического образования по месту жительства. Журнал экологического образования, 39  (4), 31–43.

Тейлор, А.Ф. и Куо, Ф.Е. (2009). Дети с дефицитом внимания лучше концентрируются после прогулки в парке. Журнал расстройств внимания, 12,  402-409.

Тейлор, А.Ф., Куо, Ф.Е., и Салливан, В.К. (2001). Как справиться с СДВГ: удивительная связь с настройками «зеленой игры». Окружающая среда и поведение, 33  (1), 54–77.

Тейлор, А.Ф., Куо, Ф.Е., и Салливан, В.К. (2002). Взгляды на природу и самодисциплина: свидетельство детей из городских районов. Журнал экологической психологии, 22  (1), 49–63.

Ульрих, Р.С. (1983). Эстетическая и эмоциональная реакция на естественную среду. В I. Altman & J. Wohlwill (Eds.), Behavior and the natural environment  (стр. 85–125). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Ван ден Берг, А.Э., Весселиус, Дж.Э., Маас, Дж., и Таня-Дийкстра, К. (2016). Зеленые стены для восстанавливающей среды в классе: контролируемое оценочное исследование. Окружающая среда и поведение.  (Предварительная онлайн-публикация.) 

Уэллс, Н.М. и Эванс, Г.В. (2003). Ближайшая природа: Буфер жизненного стресса среди сельских детей. Окружающая среда и поведение, 35  (3), 311–330.

Уильямс, Д.Р. и Диксон, П.С. (2013). Влияние обучения в саду на успеваемость в школах: обобщение исследований за период с 1990 по 2010 год. Review of Educational Research, 83 (2), 211-235.

Зеннер, К., Херрнлебен-Курц, С., и Валах, Х.(2014). Вмешательства на основе осознанности в школах — систематический обзор и метаанализ. Границы психологии, 5.  

 

Образец цитирования: Мерритт, Э. (2017). Выход на улицу: естественное противоядие от усталости внимания? Phi Delta Kappan  99 (2), 21–25.

 

ЭЙЛИН Г. МЕРРИТТ ([email protected], @eileengmerritt) — доцент Педагогического колледжа Мэри Лу Фултон в Университете штата Аризона, Темпе, Аризона., и бывший учитель в государственных школах округа Албемарл (Вирджиния).

← Вернуться к текущему вопросу

Добровольное внимание и интерес — Школа Харизмы

Вот интересная цитата Уильяма Уокера Аткинсона:

«Психологи делят внимание на два основных класса, а именно: (1) произвольное внимание и (2) непроизвольное внимание.

Произвольное внимание есть внимание, направленное волей на какой-либо объект нашего более или менее сознательного выбора. Он требует отчетливого усилия воли, чтобы сфокусировать внимание таким образом, и многие люди едва ли осознают его существование, так редко они проявляют его. Произвольное внимание является результатом тренировки и практики и характеризует человека с сильной волей, сосредоточенностью и характером. Некоторые авторитеты доходят до того, что говорят, что многое из того, что обычно называют «силой воли», на самом деле есть не что иное, как развитая форма произвольного внимания, когда человек «сильной воли» держит перед собой единственную идею, которую он хочет реализовать.

Непроизвольное внимание, часто называемое «рефлекторным вниманием», представляет собой внимание, вызванное нервной реакцией на какой-либо сенсорный стимул. Это обычная форма внимания, и это та самая форма, которая так сильно проявляется у детей, внимание которых захватывается каждым новым предметом, но которая не может сколько-нибудь долго удерживаться на знакомом или неинтересном предмете.

Чрезвычайно важно развивать свою силу произвольного внимания.Таким образом укрепляется и развивается не только сила воли, но благодаря этому развиваются и все умственные способности. Тренировка произвольного внимания — это первый шаг в умственном развитии.

То, что произвольное внимание можно целенаправленно тренировать и развивать, — это факт, доказанный многими величайшими людьми мира. Есть только один способ тренировать и развивать любую умственную силу способностей — это практика и использование. На практике интерес может проявляться к объектам, ранее неинтересным, и, таким образом, использование внимания развивает интерес, который в дальнейшем удерживает его.

Интерес — это естественная дорога, по которой легко перемещается внимание, но сам интерес может быть вызван сосредоточенным вниманием. Изучая и исследуя объект, внимание выявляет много новых и новаторских свойств предмета, и это вызывает новый интерес, который, в свою очередь, привлекает дальнейшее и постоянное внимание.

Нет царской дороги к развитию произвольного внимания. Единственный верный метод — это работа, практика и использование.Вы должны практиковаться на неинтересных вещах, главным интересом которых является ваше желание развить силу произвольного внимания. Но по мере того, как вы начинаете заниматься неинтересным делом, вы начинаете интересоваться задачей ради нее самой. Возьмите какой-нибудь предмет и «сосредоточьте на нем свой ум». Подумайте о его природе, откуда он взялся, о его использовании, о его связях, о его вероятном будущем, о вещах, связанных с ним, и т. д. и т. д. Удерживайте на нем внимание и отбросьте все посторонние идеи. Затем, после небольшой практики такого рода, отложите на время предмет и снова возьмитесь за него на следующий день, стараясь обнаружить в нем новые интересные места.Главное, к чему нужно стремиться, — это удержать вещь в уме, а это можно сделать, только обнаружив в ней черты интереса.

Внимание, любящее интерес, может поначалу сопротивляться этой задаче и стремиться уйти с тропы на зеленые пастбища, которые находятся по обе стороны от нее. Но вы должны снова и снова возвращать ум к задаче. Через некоторое время ум привыкнет к упражнению и даже начнет получать от него удовольствие. Внесите в него некоторое разнообразие, время от времени меняя объекты исследования.

Однажды приобретённая привычка покажется вам самой увлекательной практикой. Вы будете изобретать новые предметы или объекты исследования, исследования и размышления, которые сами по себе хорошо вознаградят вас за ваш труд и время. Но никогда не упускайте из виду главное — развитие силы произвольного внимания».

Мы уже говорили об этих типах упражнений, но я хотел обратить ваше внимание этой цитатой на то, что интерес, который развивается к чему-либо, просто привлекая ваше внимание к этому и изменяя ваше психическое состояние от «скучной задачи» к «расследованию».

Вы можете вызвать интерес практически ко всему, сосредоточив на этом свое внимание — при правильном психологическом состоянии.

Улучшите концентрацию с помощью курса:
>>> Концентрация и контроль над разумом

Журналы открытого доступа | ОМИКС Интернэшнл

  • Дом
  • О нас
  • Открытый доступ
  • Журналы
    • Поиск по теме
        • Acta Rheumatologica Журнал открытого доступа
        • Достижения в области профилактики рака Журнал открытого доступа
        • Американский журнал этномедицины
        • Американский журнал фитомедицины и клинической терапии
        • Анальгезия и реанимация: текущие исследования Гибридный журнал открытого доступа
        • Анатомия и физиология: текущие исследования Журнал открытого доступа
        • Андрология и гинекология: текущие исследования Гибридный журнал открытого доступа
        • Андрология-открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Анестезиологические коммуникации
        • Ангиология: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Анналы инфекций и антибиотиков Журнал открытого доступа
        • Архивы исследований рака Журнал открытого доступа
        • Архив медицины Журнал открытого доступа
        • Архив Медицины Журнал открытого доступа
        • Рак молочной железы: текущие исследования Журнал открытого доступа
        • Британский биомедицинский бюллетень Журнал открытого доступа
        • Канадский отчет о слушаниях Журнал открытого доступа
        • Химиотерапия: открытый доступ Официальный журнал Итало-латиноамериканского общества этномедицины
        • Хроническая обструктивная болезнь легких: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Клинические и медицинские отчеты о случаях
        • Клинический гастроэнтерологический журнал Журнал открытого доступа
        • Клиническая детская дерматология Журнал открытого доступа
        • Колоректальный рак: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Косметология и оральная хирургия лица Журнал открытого доступа
        • Акушерство и гинекология интенсивной терапии Журнал открытого доступа
        • Текущие исследования: интегративная медицина Журнал открытого доступа
        • Здоровье зубов: текущие исследования Гибридный журнал открытого доступа
        • Стоматология Журнал открытого доступа, Официальный журнал Александрийской ассоциации оральной имплантологии, Лондонская школа лицевой ортотропии
        • Дерматология и дерматологические заболевания Журнал открытого доступа
        • Отчеты о дерматологических случаях Журнал открытого доступа
        • Диагностическая патология: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Экстренная медицина: открытый доступ Официальный журнал Всемирной федерации обществ педиатрической интенсивной и интенсивной терапии
        • Эндокринология и исследования диабета Гибридный журнал открытого доступа
        • Эндокринология и метаболический синдром Официальный журнал Ассоциации осведомленности о СПКЯ
        • Эндокринологические исследования и метаболизм
        • Эпидемиология: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Доказательная медицина и практика Журнал открытого доступа
        • Семейная медицина и медицинские исследования Журнал открытого доступа
        • Общая медицина: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Гинекология и акушерство Журнал открытого доступа, Официальный журнал Ассоциации осведомленности о СПКЯ
        • История болезни гинекологии и акушерства Журнал открытого доступа
        • Терапия волос и трансплантация Журнал открытого доступа
        • Исследования рака головы и шеи Журнал открытого доступа
        • Гепатология и наука о поджелудочной железе
        • Травяная медицина: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Взгляд на кровяное давление Журнал открытого доступа
        • Взгляд на болезни грудной клетки Журнал открытого доступа
        • Взгляд в гинекологическую онкологию Журнал открытого доступа
        • Внутренняя медицина: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Международный журнал болезней пищеварения Журнал открытого доступа
        • Международный журнал микроскопии
        • Международный журнал физической медицины и реабилитации Журнал открытого доступа
        • JOP.Журнал поджелудочной железы Журнал открытого доступа
        • Журнал аденокарциномы Журнал открытого доступа
        • Журнал эстетической и реконструктивной хирургии Журнал открытого доступа
        • Журнал артрита Журнал открытого доступа
        • Журнал спортивного совершенствования Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал аутакоидов и гормонов
        • Журнал крови и лимфы Журнал открытого доступа
        • Журнал болезней крови и переливания крови Журнал открытого доступа, Официальный журнал Международной федерации талассемии
        • Журнал исследований крови и гематологических заболеваний Журнал открытого доступа
        • Журнал отчетов и рекомендаций по костям Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований костей Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований мозга
        • Журнал клинических испытаний рака Журнал открытого доступа
        • Журнал диагностики рака Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований рака и иммуноонкологии Журнал открытого доступа
        • Журнал науки и исследований рака Журнал открытого доступа
        • Журнал канцерогенеза и мутагенеза Журнал открытого доступа
        • Журнал сердечно-легочной реабилитации
        • Журнал клеточных наук и апоптоза
        • Журнал детства и нарушений развития Журнал открытого доступа
        • Журнал детского ожирения Журнал открытого доступа
        • Журнал клинических и медицинских исследований
        • Журнал клинической и молекулярной эндокринологии Журнал открытого доступа
        • Журнал клинической анестезиологии: открытый доступ
        • Журнал клинической иммунологии и аллергии Журнал открытого доступа
        • Журнал клинической микробиологии и противомикробных препаратов
        • Журнал клинических респираторных заболеваний и ухода Журнал открытого доступа
        • Журнал коммуникативных расстройств, исследований глухих и слуховых аппаратов Журнал открытого доступа
        • Журнал врожденных нарушений
        • Журнал противозачаточных исследований Журнал открытого доступа
        • Журнал стоматологической патологии и медицины
        • Журнал диабета и метаболизма Официальный журнал Европейской ассоциации тематических сетей по биотехнологии
        • Журнал диабетических осложнений и медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал экологии и токсикологии Журнал открытого доступа
        • Журнал судебной медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал желудочно-кишечной и пищеварительной системы Журнал открытого доступа
        • Журнал рака желудочно-кишечного тракта и стромальных опухолей Журнал открытого доступа
        • Журнал половой системы и расстройств Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал геронтологии и гериатрических исследований Журнал открытого доступа
        • Журнал токсичности и болезней тяжелых металлов Журнал открытого доступа
        • Журнал гематологии и тромбоэмболических заболеваний Журнал открытого доступа
        • Журнал гепатита Журнал открытого доступа
        • Журнал гепатологии и желудочно-кишечных расстройств Журнал открытого доступа
        • Журнал ВПЧ и рака шейки матки Журнал открытого доступа
        • Журнал гипертонии: открытый доступ Журнал открытого доступа, Официальный журнал Словацкой лиги против гипертонии
        • Журнал визуализации и интервенционной радиологии Журнал открытого доступа
        • Журнал интегративной онкологии Журнал открытого доступа
        • Журнал почек Журнал открытого доступа
        • Журнал лейкемии Журнал открытого доступа
        • Журнал печени Журнал открытого доступа
        • Журнал печени: болезни и трансплантация Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал медицинской и хирургической патологии Журнал открытого доступа
        • Журнал медицинских методов диагностики Журнал открытого доступа
        • Журнал медицинских имплантатов и хирургии Журнал открытого доступа
        • Журнал медицинской физики и прикладных наук Журнал открытого доступа
        • Журнал медицинской физиологии и терапии
        • Журнал медицинских исследований и санитарного просвещения
        • Журнал медицинской токсикологии и клинической судебной медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал метаболического синдрома Журнал открытого доступа
        • Журнал микробиологии и патологии
        • Журнал молекулярной гистологии и медицинской физиологии Журнал открытого доступа
        • Журнал молекулярной патологии и биохимии
        • Журнал морфологии и анатомии
        • Журнал молекулярной патологической эпидемиологии MPE Журнал открытого доступа
        • Журнал неонатальной биологии Журнал открытого доступа
        • Журнал новообразований Журнал открытого доступа
        • Журнал нефрологии и почечных заболеваний Журнал открытого доступа
        • Журнал нефрологии и терапии Журнал открытого доступа
        • Журнал нейроэндокринологических исследований
        • Журнал новых физиотерапевтических методов Журнал открытого доступа
        • Журнал расстройств питания и терапии Журнал открытого доступа
        • Журнал ожирения и расстройств пищевого поведения Журнал открытого доступа
        • Журнал ожирения и терапии Журнал открытого доступа
        • Журнал лечения ожирения и потери веса Журнал открытого доступа
        • Журнал ожирения и метаболизма
        • Журнал одонтологии
        • Журнал онкологической медицины и практики Журнал открытого доступа
        • Журнал онкологических исследований и лечения Журнал открытого доступа
        • Журнал онкологических трансляционных исследований Журнал открытого доступа
        • Журнал гигиены полости рта и здоровья Журнал открытого доступа, Официальный журнал Александрийской ассоциации оральной имплантологии, Лондонская школа лицевой ортотропии
        • Журнал ортодонтии и эндодонтии Журнал открытого доступа
        • Журнал ортопедической онкологии Журнал открытого доступа
        • Журнал остеоартрита Журнал открытого доступа
        • Журнал остеопороза и физической активности Журнал открытого доступа
        • Журнал отологии и ринологии Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал детской медицины и хирургии
        • Журнал обезболивания и медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал паллиативной помощи и медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал периоперационной медицины
        • Журнал физиотерапии и физической реабилитации Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований и лечения гипофиза
        • Журнал беременности и здоровья ребенка Журнал открытого доступа
        • Журнал профилактической медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал рака простаты Журнал открытого доступа
        • Журнал легочной медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал пульмонологии и респираторных заболеваний
        • Журнал редких расстройств: диагностика и терапия
        • Журнал регенеративной медицины Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал репродуктивной биомедицины
        • Журнал сексуальной и репродуктивной медицины подписка
        • Журнал спортивной медицины и допинговых исследований Журнал открытого доступа
        • Журнал стероидов и гормональной науки Журнал открытого доступа
        • Журнал хирургии и неотложной медицины Журнал открытого доступа
        • Журнал хирургии Jurnalul de Chirurgie Журнал открытого доступа
        • Журнал тромбоза и кровообращения: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Журнал заболеваний щитовидной железы и терапии Журнал открытого доступа
        • Журнал традиционной медицины и клинической натуропатии Журнал открытого доступа
        • Журнал травм и лечения Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований опухолей Журнал открытого доступа
        • Журнал исследований опухолей и отчетов Журнал открытого доступа
        • Журнал сосудистой и эндоваскулярной терапии Журнал открытого доступа
        • Журнал сосудистой медицины и хирургии Журнал открытого доступа
        • Журнал женского здоровья, проблем и ухода Гибридный журнал открытого доступа
        • Журнал йоги и физиотерапии Журнал открытого доступа, Официальный журнал Федерации йоги России и Гонконгской ассоциации йоги
        • Ла Пренса Медика
        • Борьба с малярией и ее ликвидация Журнал открытого доступа
        • Материнское и детское питание Журнал открытого доступа
        • Медицинские и клинические обзоры Журнал открытого доступа
        • Медицинская и хирургическая урология Журнал открытого доступа
        • Отчеты о медицинских случаях Журнал открытого доступа
        • Медицинские отчеты и тематические исследования открытый доступ
        • Нейроонкология: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Медицина труда и здоровье Журнал открытого доступа
        • Журнал радиологии OMICS Журнал открытого доступа
        • Отчеты об онкологии и раке Журнал открытого доступа
        • Здоровье полости рта и лечение зубов Журнал открытого доступа Официальный журнал Лондонской школы ортотропии лица
        • Отчеты о состоянии полости рта Журнал открытого доступа
        • Ортопедическая и мышечная система: текущие исследования Журнал открытого доступа
        • Отоларингология: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Заболевания поджелудочной железы и терапия Журнал открытого доступа
        • Педиатрическая помощь Журнал открытого доступа
        • Педиатрическая неотложная помощь и медицина: открытый доступ Журнал открытого доступа
        • Педиатрия и медицинские исследования
        • Педиатрия и терапия Журнал открытого доступа
        • Пародонтология и протезирование Журнал открытого доступа
        • Психология и психиатрия: открытый доступ
        • Реконструктивная хирургия и анапластология Журнал открытого доступа
        • Отчеты по раку и лечению
        • Отчеты в маркерах заболеваний
        • Отчеты в исследованиях щитовидной железы
        • Репродуктивная система и сексуальные расстройства: текущие исследования Журнал открытого доступа
        • Исследования и обзоры: журнал стоматологических наук Журнал открытого доступа
        • Исследования и обзоры: медицинская и клиническая онкология
        • Исследования и отчеты в области гастроэнтерологии Журнал открытого доступа
        • SEO соргула Журнал открытого доступа
        • Кожные заболевания и уход за кожей Журнал открытого доступа
        • Хирургия: текущие исследования Официальный журнал Европейского общества эстетической хирургии
        • Трансляционная медицина Журнал открытого доступа
        • Травма и неотложная помощь Журнал открытого доступа
        • Тропическая медицина и хирургия Журнал открытого доступа
        • Универсальная хирургия Журнал открытого доступа
        • Всемирный журнал фармакологии и токсикологии

Внимание- Когнитивные способности

Внимание — это способность выбирать и концентрироваться на соответствующих стимулах .Внимание — это когнитивный процесс, который позволяет нам ориентироваться на соответствующие стимулы и, следовательно, реагировать на них. Эта когнитивная способность очень важна и является важной функцией в нашей повседневной жизни. К счастью, внимание можно натренировать и улучшить с помощью соответствующей когнитивной тренировки.

Внимание — это сложный процесс, который мы используем практически во всех наших повседневных делах. Со временем ученые и исследователи выяснили, что внимание — это не отдельный процесс, а скорее группа подпроцессов внимания.В настоящее время наиболее распространенной моделью для подкомпонентов внимания является иерархическая модель Солберга и Матеера (1987, 1989), основанная на клинических случаях экспериментальной нейропсихологии. В соответствии с этой моделью внимание можно разделить на следующие части:

  • Возбуждение : относится к нашему уровню активации и уровню бдительности, независимо от того, устали мы или полны энергии.
  • Сосредоточенное внимание : Относится к нашей способности сосредоточивать внимание на стимуле.
  • Устойчивое внимание : Способность обращать внимание на стимул или деятельность в течение длительного периода времени.
  • Избирательное внимание : Способность обращать внимание на определенный стимул или деятельность в присутствии других отвлекающих стимулов.
  • Переменное внимание : Способность переключать внимание между двумя или более стимулами.
  • Распределенное внимание : Способность одновременно обращать внимание на разные раздражители.

Системы внимания и нейроанатомия

Согласно нейроанатомической модели Posner and Petersen (1990), существуют три различные системы внимания. К ним относятся:

  • Ретикулярная активирующая система (РАС) или система оповещения : Эта система в основном отвечает за возбуждение и устойчивое внимание. Он тесно связан с ретикулярной формацией и некоторыми ее соединениями, такими как лобные области, лимбическая система, таламус и базальные ганглии.
  • Система заднего внимания (PAS) или система ориентации : Эта система отвечает за сфокусированное внимание и избирательное внимание к зрительным стимулам. Области мозга, связанные с этой системой, — задняя теменная кора, латеральное пульвинарное ядро ​​таламуса и верхнее двухолмие.
  • Система переднего внимания (AAS) или исполнительная система : Эта система отвечает за избирательное внимание, устойчивое внимание и разделенное внимание. Он тесно связан с префронтальной дорсолатеральной корой, орбитофронтальной корой, передней поясной корой, дополнительной моторной областью и неостриатумом (полосатым ядром).
  • Когда мы ведем машину, мы почти постоянно используем все подпроцессы нашего внимания. Мы должны бодрствовать (возбуждение), мы должны быть в состоянии сосредоточить свое внимание на раздражителях в дороге (сфокусированное внимание), удерживать внимание в течение длительных периодов времени (устойчивое внимание), не отвлекаться на посторонние раздражители ( селективное внимание), иметь возможность переключать внимание с одной полосы на другую, на зеркало и обратно на свою полосу (переменное внимание), а также выполнять все действия, необходимые для вождения, например, использовать педали, поворачивать колесо и переключение передач (распределенное внимание).
  • Внимание является одним из первых и наиболее важных аспектов обучения дома или в школе. Когда вы учитесь, вам нужно бодрствовать и быть внимательным ко всему, что вы читаете или слышите. Постоянное внимание особенно важно, когда вы учитесь, потому что чтение одной и той же информации, когда вы пытаетесь учиться, может через некоторое время стать скучным и монотонным. Постоянное внимание помогает вам оставаться сосредоточенным на учебе в течение нескольких часов, что помогает вам не терять время и не забывать прочитанную информацию.
  • Внимание также необходимо для любого типа работы, от работы в офисе, где требуется определенное количество чтения или письма, до авиадиспетчеров, спортсменов, кассиров, водителей, врачей и руководителей. Каждая профессия требует всякого внимания.
  • Мы используем внимание в нашей повседневной жизни в бесчисленном количестве задач. С того момента, как мы просыпаемся, и до того, как ложимся спать, мы постоянно используем различные типы внимания. Плохое внимание может привести к тому, что вы забудете, что делаете, выбросите ложку в мусорное ведро, а пустую коробку положите в холодильник.Избегание этого, чтение, просмотр фильма, приготовление еды, принятие душа или встреча с друзьями — все это требует внимания.

СДВГ, невнимательность и другие расстройства, связанные с проблемами внимания

Внимание необходимо для правильного функционирования других наших когнитивных навыков, поэтому изменение в любом из процессов внимания может затруднить выполнение любой повседневной деятельности . Тем не менее, важно помнить, что совершенно нормально, что уровни внимания меняются в течение дня, и проблемы с концентрацией внимания в середине дня не обязательно означают наличие какого-либо изменения.Некоторыми факторами, которые могут повлиять на уровень внимания, являются усталость, усталость, высокие температуры, употребление наркотиков или других веществ, а также ряд других. Состояния чрезмерного внимания (типичные для делириозных состояний) известны как гиперпросексия. Обратное известно как гипопроксия или невнимательность.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или Синдром дефицита внимания (СДВ), вероятно, являются наиболее известными расстройствами с сильным компонентом измененного внимания.СДВГ характеризуется трудностью контроля и направления внимания на стимул, а также контроля поведения в целом. Было показано, что мозг людей с СДВГ имеет ряд анатомических различий в прилежащем ядре, полосатом ядре, скорлупе, миндалевидном теле, гиппокампе, префронтальных областях и таламусе. Эти нейроанатомические различия и симптомы могут быть следствием позднего созревания мозга.

Помимо СДВГ и СДВ, существует ряд других расстройств, характеризующихся нарушением внимания.Измененные состояния сознания, такие как кома (или апрозексия), вегетативное состояние и состояние минимального сознания , имеют изменения в Пробуждении или в сфокусированном внимании и в более сложных подпроцессах внимания. Эти расстройства вызваны повреждением головного мозга, таким как инсульт или хроническая травматическая энцефалопатия (ХТЭ) . Повреждение мозга также может вызвать другие проблемы с вниманием, такие как отвлекаемость или чрезмерная усталость, или другие более специфические проблемы, такие как полуневнимательность , деменция , например болезнь Альцгеймера .С другой стороны, тревожные расстройства или депрессивные расстройства , как правило, имеют повышенный уровень внимания, особенно к негативным или вызывающим тревогу стимулам.

Как вы измеряете и оцениваете внимание?

Оценка внимания может быть полезна для понимания внимания в ряде различных областей. Academic Areas , чтобы узнать, возникнут ли у учащегося проблемы с учебой или ему потребуются дополнительные перерывы. Clinical or Medical Areas , чтобы узнать, способен ли пациент самостоятельно и безопасно выполнять свои повседневные задачи. Профессиональные области , чтобы узнать, способен ли работник хорошо работать на определенных должностях или сможет ли он оставаться сосредоточенным и хорошо работать на протяжении всей своей смены.

С помощью полного нейропсихологического теста можно легко и эффективно оценить ряд различных когнитивных навыков, таких как сосредоточенное внимание. Тест CogniFit («КогниФит») для оценки сфокусированного внимания был основан на тесте непрерывной производительности (CPT), классическом тесте Струпа, тесте переменных внимания (TOVA) и задаче визуальной организации Хупера (VOT).Этот тест помогает оценить другие поведенческие изменения, время отклика, зрительное восприятие, смещение, торможение, обновление, пространственное восприятие, скорость обработки, визуальное сканирование и зрительно-моторную координацию.

  • Тест одновременности ДИАТ-ШИФ: Пользователь должен следить за белым шаром, хаотично движущимся по экрану, и обращать внимание на слова, которые появляются в середине экрана. Когда слово в середине соответствует цвету, которым оно написано, пользователь должен дать ответ (одновременно обращая внимание на два стимула).В этом упражнении пользователь увидит изменения в стратегии, новые ответы и должен будет одновременно использовать свои навыки обновления и визуализации.
  • Тест скорости REST-HECOOR: на экране появится синий квадрат. Пользователь должен щелкнуть как можно быстрее и как можно больше раз в середине квадрата. Чем больше раз пользователь нажимает, тем выше оценка.
  • Тест разрешения REST-SPER: На экране появится ряд движущихся стимулов. Пользователь должен нажимать на целевые стимулы как можно быстрее, не нажимая на ненужные стимулы.
  • Тест на невнимательность FOCU-SHIF: В каждом углу экрана появится свет.Пользователю нужно будет как можно быстрее нажимать на желтые индикаторы и избегать нажатия на красные индикаторы.

Как можно восстановить или улучшить внимание?

Все когнитивные способности, включая внимание, можно тренировать и улучшать. CogniFit («КогниФит») может помочь вам с программами тренировок.

Пластичность мозга является основой восстановления внимания и других когнитивных навыков. Мозг и его нейронные связи можно укрепить, бросая им вызов и работая над ними, поэтому, часто тренируя эти навыки, структуры мозга, связанные с вниманием, становятся сильнее.

CogniFit («КогниФит») был создан командой профессионалов, специализирующихся в области нейрогенеза и синаптической пластичности, благодаря чему мы смогли создать персонализированную программу когнитивной стимуляции , адаптированную к потребностям каждого пользователя. Эта программа начинается с оценки сосредоточенного внимания и ряда других фундаментальных когнитивных областей и на основе результатов создает индивидуальную программу тренировки мозга для каждого пользователя. Программа автоматически собирает данные этой начальной когнитивной оценки и с помощью сложных алгоритмов создает программу, которая работает над улучшением когнитивных слабостей пользователя и тренировкой его когнитивных способностей.

Ключом к улучшению устойчивого внимания является адекватная и последовательная тренировка. CogniFit («КогниФит») предлагает профессиональные инструменты для оценки и обучения , помогающие как отдельным лицам, так и профессионалам оптимизировать эту функцию. Это занимает всего 15 минут в день, два-три раза в неделю.

Программы оценки и стимуляции CogniFit («КогниФит») доступны онлайн и могут использоваться на большинстве компьютеров и мобильных устройств. Программа состоит из веселых интерактивных игр для мозга, и в конце каждой тренировки пользователь автоматически получает подробный график, показывающий когнитивный прогресс пользователя .

  • Внимание — это когнитивный процесс, который позволяет нам выбирать релевантные стимулы и концентрироваться на них.
  • Согласно модели Sohlberg и Mateer (1987, 1989) различают несколько типов: возбуждение, сфокусированное, устойчивое, избирательное, чередующееся и разделенное.
  • Внимание может быть изменено некоторым расстройством или состоянием, таким как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без гиперактивности (СДВ), инсульт, дислексия, тревога и т. д.
  • Оно оценивается с помощью нейропсихологических тестов и может быть измерено в различных областях жизни (академической, клинической, профессиональной и т.).
  • Внимание можно улучшить или восстановить, тренируясь с CogniFit («КогниФит») и тем самым повышая пластичность мозга.

Ссылки: Перец С., Корчин А.Д., Шатил Э., Ааронсон В., Бирнбойм С., Гилади Н. — Компьютерное персонализированное когнитивное обучение в сравнении с классическими компьютерными играми: рандомизированное двойное слепое проспективное исследование когнитивной стимуляции — Нейроэпидемиология 2011; 36:91-9. Хаимов И., Шатиль Э. (2013) Когнитивная тренировка улучшает качество сна и когнитивные функции у пожилых людей с бессонницей.ПЛОС ОДИН 8(4): e61390. doi:10.1371/journal.pone.0061390 Прейсс М., Шатил Э., Чермакова Р., Цимерманова Д., Флешер И. (2013) Персонализированная когнитивная тренировка при униполярном и биполярном расстройстве: исследование когнитивного функционирования. Frontiers in Human Neuroscience doi: 10.3389/fnhum.2013.00108. Корчин А.Д., Перец С., Ааронсон В. и др. — Компьютерная когнитивная тренировка с CogniFit («КогниФит») улучшила когнитивные способности по сравнению с классическими компьютерными играми: проспективное рандомизированное двойное слепое интервенционное исследование пожилых людей.Болезнь Альцгеймера и слабоумие: Журнал Ассоциации болезни Альцгеймера, 2007 г .; 3(3):S171. Хаймов И., Ханука Э., Горовиц Ю. — Хроническая бессонница и когнитивные функции у пожилых людей — Поведенческая медицина сна 2008; 6:32-54. Томпсон Х.Дж., Демирис Г., Рю Т., Шатиль Э., Виламовска К., Заславский О., Ридер Б. — Журнал телемедицины и электронного здравоохранения Дата и объем: 2011 декабря; 17 (10): 794-800. Epub 2011 19 октября.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.